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Università degli studi di Messina SISSIS – Scuola Interuniversitaria Siciliana di Specializzazione per lInsegnamento Secondario prof.ssa Loredana Benedetto.

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1 Università degli studi di Messina SISSIS – Scuola Interuniversitaria Siciliana di Specializzazione per lInsegnamento Secondario prof.ssa Loredana Benedetto Università degli studi di Messina SISSIS – Scuola Interuniversitaria Siciliana di Specializzazione per lInsegnamento Secondario prof.ssa Loredana Benedetto Funzioni cognitive e apprendimento Le strategie di intervento

2 Modello dellICF (2001) La valutazione globale di una persona implica una raccolta di informazioni su : Condizioni fisiche/di salute Funzioni corporee Strutture corporee (funzioni mentali) Attività personali Partecipazione sociale Fattori contestuali ambientali Fattori contestuali personali

3 Secondo la definizione dellICF (2001) Questa parte riguarda le funzioni del cervello e comprende sia le funzioni mentali globali (coscienza, energia, pulsioni) sia funzioni mentali specifiche come la memoria,il linguaggio e il calcolo

4 Come si valuta globalmente la funzionalità intellettiva? Uno dei modi tradizionali è mediante i Test normativi (test dintelligenza Stanford-Binet o Wechsler) 1.Forniscono indici riassuntivi di efficienza intellettiva (Q.I.) confrontabili con una norma 2.Consentono di stimare lentità del ritardo mentale 3.Nessun contributo allinsegnamento e alla riabilitazione

5 La classificazione del Ritardo mentale Termine generico Lieve Moderato Grave Gravissimo Livello del Q.I o inferiore

6

7 I test criteriali (LAP/sviluppo cognitivo) Consentono di stabilire quali abilità cognitive il soggetto ha sviluppato e il loro livello di padronanza Esempi: Classifica raggruppando oggetti di 2 colori Indica loggetto lungo Nomina loggetto che è sparito Indica il quadrato Dice quante metà compongono un intero Esegue un numero di telefono presentato per iscritto Dice quanti centesimi ci sono in un euro Dice i 7 giorni della settimana

8 Quali i vantaggi di una valutazione criteriale? E immediatamente utile per la programmazione dellintervento educativo/didattico Consente di individuare gli obiettivi, i programmi, le strategie dinsegnamento

9 Individualizzare linsegnamento Pianificare e mettere in atto procedure didattiche sulla base delle differenze individuali Trovare un punto di contatto tra le esigenze dellalunno e la programmazione di classe (obiettivi funzionali, adattamento dei materiali, tutoring e apprendimento collaborativo).

10 Stato di salute Profilo di sviluppo Esperienze dapprendimento Contesto familiare CARATTERISTICHE DELLALUNNO Definizione degli obiettivi (analisi del compito) Controllo dellattenzione Istruzioni Difficoltà del compito Insegnamento diretto VARIABILI DEL COMPITO Feedback sul- lesecuzione Feedback attribuzionale Autoregolazione dellapprendimento SEGNALI DEFFICACIA Valutazione funzionale (Assessment comportamentale)

11 Attenzione Informazione che viene controllata cognitivamente Attenzione selettiva Attenzione prolungata Utilizzare le risorse cognitive per stimoli rilevanti Attenzione sostenuta e rendimento cognitivo Arousal (attenzione generalizzata) Orientamento che prepara lorganismo alla ricezione degli stimoli

12 Come migliorare lattenzione? a)Programma individuale b)Intervento in classe

13 Programma individuale Mantenere la posizione corretta Controllo dellansia Modeling dellinsegnante Movimenti globali (alzarsi, dondolarsi) Movimenti settoriali (giocherellare) Micromovimenti (morsicarsi le labbra, strofinare le mani) 1) Controllo della postura Feedback durante lemissione del comportamento (Bravo, sei attento in questo momento, sei proprio fermo). Diradare lemissione del rinforzatore (2 min., 3 min, 4 min, ecc.) Attenzione protratta 2) Aumento progressivo dei tempi di attenzione selettiva Criterio: 60 min. attenzione al compito senza autostimolazioni 3) Inserimento del disturbo Una radio accesa (lieve disturbo uditivo) Aumento del volume (forte disturbo) Televisore acceso (uditivo e visivo)

14 Programma in classe Eliminare dal banco i possibili distrattori Feedback a coloro che hanno ordinato il banco 1)Pulizia del setting Evitare lerrore tipico (Non ti muo- vere, Non disturbare, Stai fermo) Essere generosi di feedback con gli alunni più problematici Rinforzamento differenziale 2) Controllo della postura 3) Controllo da parte dellinsegnante Allinizio è impegnativo per linsegnante (fornire feedback contingenti a tutta la classe) Rinforzamento del comportamento da parte degli allievi e modificazione dello stile dellinsegnante

15 Strategie che permettono di mantenere lattenzione e lattività ACCORGIMENTI PER CONTENERE UNECCESSIVA ATTIVITA Dare incarichi che permettano il movimento Usare lattività come rinforzatore (riconoscimento individuale del successo) Usare metodi che incoraggiano le risposte attive (organizzarsi, parlare, lavorare alla lavagna) Insegnare a fare domande pertinenti

16 Strategie che permettono di mantenere lattenzione e lattività ACCORGIMENTI PER EVITARE LA CADUTA DELLATTENZIONE Diminuire la lunghezza del compito 1.Dividere in parti più piccole da completare in momenti diversi 2.Nel presentare il compito usare un linguaggio preciso 3.Parcellizzare il compito da memorizzare invece che presentarlo nella sua globalità

17 Strategie che permettono di mantenere lattenzione e lattività ACCORGIMENTI PER EVITARE LA CADUTA DELLATTENZIONE Rendere i compiti più interessanti 1.Permettere di lavorare a coppia – in gruppi piccoli (purché a bassa voce) 2.Alternare compiti molto interessanti ad altri meno interessanti 3.Usare proiettori o altri sistemi per comunicare efficacemente

18 Strategie che permettono di mantenere lattenzione e lattività ACCORGIMENTI PER EVITARE LINCOSTANZA NEL TERMINARE I COMPITI Assicurarsi che coincidano con le capacità di apprendimento dellalunno 1.Assicurarsi che non dipenda dalla disorganizzazione 2.Aumentare la strutturazione: essere specifici, usare fogli predefiniti, ecc. 3. Inquadrare la struttura del compito: domande fondamentali, il percorso da compiere, i dati importanti ecc.

19 Per approfondire: Strategie scolastiche che permettono di mantenere lattenzione e lattività del bambino ADHD entro limiti accettabili A cura dellAssociazione Italiana Famiglie ADHD:

20 Siano chiare e concise Scanditele quando lalunno guarda Differenziate ogni prova Lalunno deve comprendere che ogni prova ha un inizio e una fine La prova inizia con la presentazione di istruzioni e stimoli Ogni risposta corretta è seguita da un RINFORZATORE ISTRUZIONI PRESENTAZIONE DEI MATERIALI RINFORZATORE

21 UN RINFORZATORE E TALE SE E GRADEVOLE ED IMPORTANTE PER CHI LO RICEVE Dare denaro ad un bambino molto giovane Congedare con un grazie chi ha lavorato 8 ore NON è un rinforzo E EROGATO IMMEDIATAMENTE ED E SPECIFICO Dire un bravo per ciò che è stato fatto il giorno prima non è un rinforzatore E SPECIFICO PER LA PRESTAZIONE Dire Hai preso una sufficienza, ma da te mi aspetto di più non è un rinforzatore Dare un voto in più come incoraggiamento non è un rinforzatore (Adattato da Nota e Soresi (2000)

22 Il feedback sulla prestazione Lalunno deve sperimentare conseguenze positive per le risposte corrette, anche parziali (rinforzamento). Nelle prime fasi dellapprendimento, attenzione e motivazione sono sostenute da un rinforzamento continuo Es.: Hai calcolato bene la somma delle unità, informa sulla correttezza e i progressi nellapprendimento In seguito, il rinforzamento intermittente aiuta a: a)Lavorare su attività più ampie/per periodi più lunghi b)Favorire il mantenimento di ciò che ha appreso c)Incoraggiare lautonomia nellesecuzione del lavoro e la motivazione intrinseca (autorinforzamento)

23 Insegnamento delle strategie cognitive Forniscono agli allievi piani cognitivi finalizzati al miglioramento della prestazione Autoistruzioni E utile verbalizzare ad alta voce le varie tappe esecutive, mentre esse vengono applicate in sequenza a un compito

24 Le autoistruzioni 1.Una prestazione complessa viene scomposta in fasi (task-analysis). 2.Lalunno svolge in successione ogni fase, ripetendo ad alta voce la procedura (automonitoraggio). 3.Utilizza schede di facilitazione per controllare in ogni fase lesecuzione corretta. in ogni fase 4.Vi è un controllo continuo e preciso in ogni fase critica, piuttosto che una valutazione globale della prestazione (es. rinforzamento per la correttezza del calcolo).

25 Linsegnamento diretto di abilità Esempio di analisi del compito: risolvere una sottrazione 23- 8= ?

26 23- 8= Trovare la colonna di destra La cifra in basso è inferiore? Sottrarre Scrivere 1 sopra la cifra di sinistra Scrivere il risultato Altre cifre? Leggere la risposta Spostarsi sulla colonna a sinistra Leggere il numero ottenuto Apporre un taglio sulla cifra di sinistra Fine si no si no

27 Fasi di risoluzione di una sottrazione con riporto = Scrivo loperazione da risolvere = Sottolineo le cifre del numero di sopra che sono minori delle cifre di sotto

28 = Cancello le cifre a sinistra di quelle sottolineate e le diminuisco di una unità = Scrivo 1 vicino ai numeri sottolineati per ricordarmi che ho fatto il cambio (il prestito). Ora tutti i numeri sono maggiori o uguali a quelli di sotto

29 = Inizio a sottrarre il numero 7 da = Continuo a sottrarre gli altri numeri. 2 meno 2 fa zero. Il risultato è

30 Esempio di scheda con i suggerimenti per lautomonitoraggio 1.Ho copiato loperazione correttamente 2.Ho controllato quali cifre in alto sono maggiori di quella di sotto 3.Ho usato il cambio (il prestito). Ho scritto 1 a sinistra di ogni numero 4.Ho sottratto tutte le cifre 5.Controllo il risultato: è esatto!

31 Quali i vantaggi delle strategie cognitive? Favoriscono il passaggio dallinsegnamento diretto dallinsegnante allautoregolazione nello svolgimento delle attività Le autoistruzioni (istruzioni silenziose) attenuano in forma graduata gli aiuti esterni (suggerimenti scritti o istruzioni dellinsegnante) Orientano lattenzione verso le caratteristiche del compito La reiterazione della strategia (dire i passi ad alta voce) favorisce la sua memorizzazione Hanno un effetto positivo sulle attribuzioni degli alunni rispetto il loro impegno

32 Le attribuzioni delle cause del successo/del fallimento nelle attività scolastiche Locus della causa (Heider, 1958) Modificabilità (Weiner, 1971) INTERNO ESTERNO STABILE INSTABILE DIFFICOLTA DEL COMPITO (Lalgebra è complicata) CAPACITA (Non sono bravo/intelligente) IMPEGNO/SFORZO (esercizio, attenzione pre- stata, uso di strategie) FORTUNA (Mi hanno aiutato) Possono essere insegnate!

33 Il feedback attribuzionale (Borkowski et al., 1986; Schunk, 1989) Feedback dellinsegnante Informazione sulle cause del successo/fallimento dellallievo in un compito BRAVURA: - e corretto, sei veramente bravo! SFORZO: - hai lavorato molto USO DI STRATEGIE: ho preparato lo schema del tema prima di svolgerlo Ho controllato se i calcoli erano esatti prima di consegnare il problema Incremento della fiducia in sé Tenacia rispetto ai fallimenti Incremento della fiducia in sé Tenacia rispetto ai fallimenti

34 Linsegnante nel sistema educativo Visione positiva dellalunno (punti forti, non solo la disabilità) Fingere o ignorare i limiti dello studente non serve. Meglio assumere un ragionevole ottimismo Obiettivi. Da vaghi e generici, a mete concrete, concordati anche con lalunno Pazienza: di fronte a problemi di demotivazione cronica, i cambiamenti radicali sono impossibili. Meglio avere fiducia in un miglioramento progressivo Non concentrare tutte le possibilità su un unico obiettivo didattico Non esiste un modo giusto di procedere: adottate un approccio flessibile e ottimistico allintervento


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