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VIII MODULO LA COSTRUZIONE DEL SE Chi sono io?. IL CONCETTO DI SÉ Il Sé costituisce loggetto di studio di numerose discipline: Filosofia : Sartre e lEsistenzialismo,

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1 VIII MODULO LA COSTRUZIONE DEL SE Chi sono io?

2 IL CONCETTO DI SÉ Il Sé costituisce loggetto di studio di numerose discipline: Filosofia : Sartre e lEsistenzialismo, in genere Psicologia: W. James Psicologia sociale: G. H. Mead Psicologia della personalità: Maslow, Erikson,.. Psicologia dello sviluppo: Mahler, Piaget, Stern, Lewis, Zazzo,…

3 IL CONCETTO DI SÉ Il Sé è un concetto multidimensionale, che possiede diverse valenze: Individuale/sociale Soggettiva/oggettiva Cognitiva Emotivo/affettiva

4 IL CONCETTO DI SÉ: ALCUNE DISTINZIONI Io/identità: è la componente che apprende, organizza, interpreta lesperienza. Esprime lesistenza dellindividuo come separato, distinto dagli altri, costante e continuo nel tempo. Sé: è ciò che un individuo appare a se stesso, sulla base della percezione che egli stesso ne ha e che riceve dagli altri Senso di Sé: è la conoscenza che lindividuo ha di sé. Comprende lautostima (valutazione di sé).

5 IL MODELLO DI JAMES Per primo W. James (1890) ha postulato un concetto multidimensionale del Sé, distinguendo tra: Io: il sé conoscente Me: il sé conosciuto (Me materiale, Me sociale, Me spirituale) Ha distinto inoltre tra: Sé attuale: effettivo e reale Sé potenziale: desiderato, prodotto delle mete e delle aspettative personali

6 IL MODELLO DI MEAD G. Mead (1934) considera il Sé il prodotto del rispecchiamento (looking glass self) che ogni individuo effettua negli altri. Grazie a processi sempre più complessi di tipo cognitivo, simbolico e sociale, lindividuo interiorizza gli atteggiamenti, i ruoli sociali, le rappresentazioni e le aspettative del gruppo sociale di appartenenza (altro generalizzato) e costruisce il proprio sé.

7 IL MODELLO DI BRUNER Secondo Bruner (1986,1990), grazie al linguaggio e alla struttura narrativa del pensiero, lindividuo, già dalla prima infanzia, tende a dare significato e coerenza alle proprie esperienze, collocandole nel contesto culturale di appartenenza. Tale processo (raccontare-organizzare-dare significato) costituisce la narrazione e produce la memoria autobiografica e un costrutto coerente che progressivamente diventerà il Sé.

8 IL MODELLO DI BRUNER La narrazione implica il passaggio da un linguaggio interno (per sé) ad uno esterno (per gli altri) (Smorti, 2007): Linguaggio interno: è una sorta di dialogo con se stessi, non soggiace a nessun tipo di vincolo, è caratterizzato dal dominio del tutto sulla parte, del senso sul significato, non è articolato in modo sintattico e fonetico, ma è piuttosto contratto e basato su riferimenti contestuali e significati impliciti. Linguaggio esterno: è vincolato dalle regole fonetiche, sintattiche e culturali che impongono che il linguaggio si adatti al contesto e allo scopo, e dalla necessità di rispettare le regole convenzionali del racconto, che rendono la narrazione comprensibile agli altri, coerente e dotata di senso.

9 IL MODELLO DI BRUNER Smorti utilizza la metafora dellimbuto con un filtro: Nel passaggio dal linguaggio interiore a quello esterno, è come se ogni parola o pensiero dovesse passare attraverso il filtro degli strumenti della cultura e dellappartenenza sociale: si verifica un vero e proprio processo di selezione e di riorganizzazione degli eventi presenti nella memoria autobiografica, che conduce ad un modo diverso, cioè più culturale e sociale, di dare significato alle proprie esperienze e quindi di definire la propria identità personale. Quindi, attraverso la narrazione lindividuo costruisce il Sé e lo rende comprensibile e conoscibile agli altri.

10 IL MODELLO DI GUIDANO V. Guidano (1988) considera il Sé una struttura complessa di tipo sistemico, la cui stabilità e coerenza (identità) è garantita dallequilibrio tra la necessità di avere relazioni con gli altri (apertura del sistema) e la necessità di affermarsi, separandosi ed individuandosi (chiusura). Tale duplice istanza si evidenzia già dal primo nucleo del Sé, definito dalla propria amabilità sociale e dalle prime forme di autonomia e competenza.

11 SELF DETERMINATION THEORY Secondo la Self Determination Theory (Connell, 1990; Deci e Ryan, 2008) la percezione di sé che un individuo sperimenta durante il proprio agire nei contesti sociali è il prodotto, la risultante dellincontro tra i propri bisogni individuali di base, da un lato, e i modelli, o pattern di relazione sociale in cui egli è inserito, dallaltro.

12 SELF DETERMINATION THEORY Competenza, connessione e autonomia sono i tre bisogni di base dellindividuo

13 LA SEPARAZIONE COME BISOGNO DI BASE Connell (1990), nellambito della Self Determination Theory, considera il bisogno di separazione in termini di bisogno di autonomia: percepirsi come separati dagli altri, di esistere come entità propria e distinta sia in senso fisico (separazione), sia in senso psicologico (separatezza), di evitare un controllo esterno nella messa in atto delle proprie azioni. Lautonomia può quindi essere intesa, innanzitutto, come esperienza di autoregolazione, legata cioè alla percezione di scegliere di dare inizio, mantenere o interrompere il proprio comportamento, e in secondo luogo come esperienza di una connessione tra le proprie azioni e gli obiettivi, i desideri, i valori che le hanno mosse.

14 LA SEPARAZIONE COME BISOGNO DI BASE Lindividuo, secondo Connell, soddisfa questo bisogno quando sperimenta se stesso come artefice e regolatore delle proprie azioni e quando sente che la motivazione che lo spinge ad agire viene da lui stesso, è cioè interna ed intrinseca. I processi di base, quindi, connessi al soddisfacimento di questo bisogno, sono fondamentalmente quelli di autoregolazione e di percezione di un locus interno rispetto al controllo delle proprie azioni.

15 LA CONNESSIONE COME BISOGNO DI BASE La connessione costituisce laltra faccia della medaglia: È necessario separarsi da ciò con cui si è in relazione, ma costruire la relazione è la condizione per la separazione

16 LA CONNESSIONE COME BISOGNO DI BASE BISOGNI SOCIALI: RIVOLTI VERSO LESTERNO, VERSO GLI ALTRI (Sullivan, 1953; Bowlby, 1973; Weiss, 1973) Bisogno di attaccamento/sicurezza Bisogno di relazioni sociali Bisogno di appartenenza Bisogno di confrontarsi/identificarsi Bisogno di avere un partner

17 LA CONNESSIONE COME BISOGNO DI BASE Si tratta di un tema centrale e dominante della psicologia dello sviluppo. E indubbiamente il bisogno, tra tutti, più indagato Continuità tra la concezione classica (passato), anche di tipo filosofico, che vede luomo come un animale sociale, e quella attuale che vede, soprattutto rispetto al futuro, luomo come individuo tecnologicamente sempre più connesso

18 LA CONNESSIONE COME BISOGNO DI BASE Si riferisce alla necessità, anche biologica, di sentirsi sicuri e protetti nel contesto sociale, di avvertire di essere parte di un tutto, di sperimentarsi come capaci e degni di essere amati e, a propria volta, di amare. Il bisogno di relazione appare infatti soddisfatto quando lindividuo realizza il contatto o la prossimità con gli altri individui, quando le proprie richieste vengono accolte, in sostanza quando egli percepisce un senso di connessione con il mondo esterno.

19 LA CONNESSIONE COME BISOGNO DI BASE Tra i processi che contribuiscono al soddisfacimento di questo bisogno appaiono significativi quelli relativi alla costruzione di schemi relazionali, da cui può emergere unidea di sé, degli altri e della relazione in termini di sicurezza, di amore, di connessione, ma anche di competenza (sentirsi capaci e degni di amare ed essere amati). Gli Internal Working Models (IWM) (Bowlby, 1988) costituiscono un buon esempio

20 LA CONNESSIONE COME BISOGNO DI BASE La psicologia dello sviluppo è prevalentemente una psicologia della relazione: Teoria psicodinamica delle relazioni oggettuali Teoria dellattaccamento Modello interazionista dello sviluppo

21 LA CONNESSIONE COME BISOGNO DI BASE Lapproccio psicodinamico alle relazioni oggettuali descrive come il legame tra il bambino e loggetto dinvestimento delle pulsioni, mentre si realizza, conduce allautonomia: soltanto se il bambino ha costruito una relazione profonda e sicura con una madre sensibile e sollecita (che soddisfa quindi il suo bisogno di connessione), ma nello stesso tempo non intrusiva e rispettosa del suo bisogno di separazione, potrà accedere alla capacità di stare solo (Winnicott, 1970), alla separatezza interiore (Klein, 1978) e alla consapevolezza di sé (Mahler, Pine, Bergman, 1978).

22 LA CONNESSIONE COME BISOGNO DI BASE La teoria dellattaccamento sottolinea limportanza della relazione, ma attraverso la costruzione di una relazione lindividuo procede da una condizione di dipendenza totale ad una di autonomia (interiorizzazione della relazione). Il punto di arrivo è la costruzione dei primi schemi di sé (IWM) in termini di amato/non amato, competente/non competente. Il legame di attaccamento da un lato soddisfa il bisogno di connessione, ma dallaltro consente di sperimentare le prime forme di autonomia (i primi nuclei del Sé) e di competenza (capacità di amare ed essere amati)

23 LA CONNESSIONE COME BISOGNO DI BASE Il modello interazionista dello sviluppo ha sottolineato come lindividuo sia predisposto alla socialità e ha mostrato come le interazioni siano un potente fattore evolutivo, in quanto esse concorrono alla costruzione di competenze di vario genere (linguistica, sociale, emotiva,..). Grazie a tali competenze lindividuo definisce il proprio modo di essere, acquisisce cioè quelle informazioni su di sé (sé categoriale) che gli consentono di differenziarsi dagli altri e di svolgere un ruolo nel contesto sociale (Dunn, 1990)

24 LA CONNESSIONE COME BISOGNO DI BASE In sintesi, coloro che hanno enfatizzato la connessione come un bisogno di base, pur in prospettive diverse, hanno sottolineato come tale istanza evolutiva conduca, se soddisfatta, a percepire quel senso di sicurezza e di competenza che consente sia di separarsi (fare a meno di) dagli altri, sia di differenziarsene, affermando una propria identità e individualità.

25 LA COMPETENZA COME BISOGNO DI BASE Riflettendo sui bisogni di base di separazione e di connessione è emerso che essi difficilmente possono essere distinti, è come se costituissero le due facce della stessa medaglia, cioè dello sviluppo, il quale a sua volta non è che unacquisizione progressiva di competenze. SEPARAZIONE CONNESSIONE COMPETENZA Sono tre istanze evolutive di base e intrecciate tra loro

26 LA COMPETENZA COME BISOGNO DI BASE Il bisogno di competenza (Elliot, McGregor, Thrash, 2002) si riferisce alla necessità di produrre un effetto sullambiente. Questultimo viene in effetti percepito come soddisfatto quando lindividuo sperimenta di essere capace di produrre un effetto voluto, o un esito positivo, o di evitarne uno non voluto, o esito negativo. Allo stesso modo ciò accade quando egli si aspetta e quindi prevede di riuscire in un compito o nella messa in atto di un comportamento. Rispetto al senso di competenza, e quindi alla possibilità di percepirsi come tali e di soddisfare questo bisogno, due processi appaiono cruciali: la conoscenza delle proprie abilità (sperimentare di saper fare, credere di essere in grado di fare, avere fiducia nelle proprie capacità), e la consapevolezza delle strategie utili al saper fare (come agire per raggiungere un esito positivo e per evitarne uno negativo).

27 LA COMPETENZA COME BISOGNO DI BASE In sintesi, il bisogno di competenza viene soddisfatto quando lindividuo, in una determinata circostanza e rispetto ad unazione specifica, sa che cosa e come deve fare per realizzarla. Il soddisfacimento del bisogno di competenza conduce ad esercitare una qualche forma di controllo, dallinterno, sullazione, e quindi sulla realtà esterna. Lindividuo sperimenta dunque di non essere in balia del mondo esterno, ma di essere, rispetto ad esso, distinto e autonomo. Quindi, lesperienza di percepirsi come competente, di esercitare un effetto sullambiente, lo conduce di fatto anche a comprendere il proprio senso di autonomia e a sentire di essere diverso e separato da ciò su cui esercita un controllo.

28 LA COMPETENZA COME BISOGNO DI BASE BISOGNO DI COMPETENZA BISOGNO DI AUTONOMIA

29 LA COMPETENZA COME BISOGNO DI BASE Precursori del soddisfacimento del bisogno di competenza: Reazioni circolari secondarie (Piaget, 1936), intorno ai sei mesi, grazie alle quali un movimento, o unazione, che produce un effetto sullambiente viene ad essere generalizzato ed inserito nel repertorio degli schemi di azione. Comparsa delle emozioni autocoscienti (Harter, 1999) verso la fine del secondo anno di vita: esse sono strettamente connesse ad una prima forma di valutazione di sé, e in particolare alleffetto che il proprio comportamento esercita sulla realtà esterna.

30 SEPARAZIONE, CONNESSIONE E COMPETENZA Dalle riflessioni precedenti emerge lo stretto legame tra le 3 istanze evolutive di base e limportanza che esse ricoprono rispetto alla costruzione del Sé Separazione Connessione Competenza Sé

31 SELF DETERMINATION THEORY Competenza, connessione e autonomia sono le dimensioni principali del sistema del Sé, poiché i processi attraverso cui tali istanze vengono soddisfatte consentono allindividuo di costruire, percepire e sperimentare le diverse componenti e caratteristiche del proprio modo di essere nelle varie situazioni.

32 SELF DETERMINATION THEORY Alcuni pattern interattivi possono, in una situazione specifica e durante una determinata attività, risultare più o meno funzionali al soddisfacimento dei bisogni individuali, e quindi consentire allindividuo stesso di sperimentare in quella situazione un senso del Sé più o meno positivo. Le variazioni nel sistema del Sé dipendono dunque dal grado con cui le istanze di base vengono accolte e soddisfatte dal contesto relazionale.

33 I BISOGNI DI BASE NEL CONTESTO Le caratteristiche del contesto possono favorire o meno il soddisfacimento di tali bisogni e, in questo modo, concorrono alla costruzione di un Sé più o meno soddisfacente (stabilità, benessere, adattamento)

34 I BISOGNI DI BASE NEL CONTESTO Sono tre le caratteristiche dellambiente relazionale, in grado di influenzare il soddisfacimento dei bisogni di base di autonomia, competenza e connessione: struttura sostegno allautonomia coinvolgimento Queste vanno intese anche rispetto alla percezione che di queste ha lindividuo, e non soltanto come elementi oggettivamente posseduti dal contesto.

35 I BISOGNI DI BASE NEL CONTESTO Struttura Si intende un contesto molto chiaro e definito, tale per cui lindividuo è consapevole di ciò che può aspettarsi. Sperimentare una relazione strutturata significa percepirla come coerente e stabile, e quindi ben definita e prevedibile; al contrario, in assenza di struttura, lindividuo percepisce incoerenza, instabilità e non sa, in una particolare circostanza, che cosa può aspettarsi da essa.

36 I BISOGNI DI BASE NEL CONTESTO Sostegno allautonomia Il sostegno allautonomia viene percepito allinterno di una relazione in cui il partner riconosce il bisogno di separazione e di controllo interno delle proprie azioni, e quindi non è intrusivo e non esercita un controllo eccessivo sul comportamento.

37 I BISOGNI DI BASE NEL CONTESTO Coinvolgimento Il coinvolgimento caratterizza quella relazione o quel contesto socio-culturale in cui lindividuo percepisce su di sé lattenzione, la partecipazione e la preoccupazione degli altri; egli sente di essere accettato e di essere partecipe di un tutto, sperimenta un senso di appartenenza e di connessione. In caso contrario egli percepirà un senso di isolamento e un sentimento di solitudine.

38 CONTESTO E CULTURA DI RIFERIMENTO Le caratteristiche del contesto si esprimono non solo a livello di relazione ma anche di cultura di riferimento: culture di tipo collettivistico, o individualistico, proprio perché diversamente caratterizzate rispetto alla struttura, al supporto allautonomia o al coinvolgimento, soddisfano in modo diverso i bisogni di competenza, di autonomia e di relazione, e quindi influenzano la percezione del Sé in particolari circostanze (Dennis, Talih, Cole, Zahn-Waxler, Mizuta, 2007).

39 CONTESTO E CULTURA DI RIFERIMENTO Anche i modelli di socializzazione presenti nei diversi contesti familiari e/o educativi possono orientare lazione dei partner delle relazioni in modo tale da soddisfare in modo differente i bisogni sociali o individuali dei bambini (Corsano, Cigala, 2004). Diverse situazioni cliniche di malessere e di inadeguata percezione di sé, descritte da Buchholz (1997) come caratteristiche dellattuale cultura occidentale, vengono dalla studiosa spiegate in relazione ad una sorta di mancato riconoscimento del bisogno di autonomia, soffocato, sul piano culturale, da unenfasi eccessiva sugli aspetti di connessione e di relazione.

40 CONTESTO, DOMINIO DI VITA E FASI EVOLUTIVE Le caratteristiche del contesto possono avere significato diverso, maggiore o minore salienza anche rispetto a: Dominio di vita: casa/scuola/gruppo dei pari,.. Fase evolutiva dellindividuo. Gli stessi bisogni di base, per altro, si esprimono con forza e modalità differenti a seconda delletà degli individui.

41 BISOGNI DI BASE NEL CONTESTO: UN ESEMPIO DI RICERCA Smeekens, Riksen-Wairaven e van Bakel (2008) hanno condotto una ricerca da cui emergono bene le interazioni tra bisogni di base e caratteristiche del contesto. Tema: relazione tra profili di adattamento e linterazione genitore/bambino (contesto di riferimento) Hp: i profili di adattamento variano rispetto alle caratteristiche del contesto Soggetti: 107 bambini di 5 anni

42 BISOGNI DI BASE NEL CONTESTO: UN ESEMPIO DI RICERCA Il profilo è definito rispetto ai tre bisogni di base: Competenza: valutata attraverso una prova di competenza percepita (Puppet Interview - Cassidy, 1988) Autonomia: valutata attraverso una prova di autoregolazione e coping (California Child Q-set - Block e Block, 1980) Connessione: valutata attraverso la sicurezza dellattaccamento (Attachment Story Completion Task - Cassidy, 1988), competenza sociale coi pari (vari strumenti) e adattamento a scuola (SRS- Chandler et al., 1985)

43 BISOGNI DI BASE NEL CONTESTO: UN ESEMPIO DI RICERCA Il profilo è definito anche rispetto a dimensioni comportamentali, quali : Internalizzazione (ansia, depressione, ritiro sociale, bassa stima di sé) Esternalizzazione (aggressività, antisocialità,..) valutate attraverso il Child Behavior Checklist (CBCL) e il Teacher Report Form, entrambi di Achenbach (1991), strumenti di osservazione indiretta per genitori e insegnanti.

44 BISOGNI DI BASE NEL CONTESTO: UN ESEMPIO DI RICERCA Il contesto (interazione col genitore) è stato valutato mediante una prova in cui i genitori dovevano dare istruzioni su come svolgere un compito. La situazione, videoregistrata, è stata codificata mediante le scale di Erickson et al., 1985), che valutano: Supporto emotivo / ostilità (Coinvolgimento) Non intrusività, rispetto autonomia (Sostegno allautonomia) Coerenza nella strutturazione delle regole/Chiarezza nel dare le istruzioni (Struttura)

45 BISOGNI DI BASE NEL CONTESTO: UN ESEMPIO DI RICERCA Mediante lanalisi dei clusters sono emersi 3 profili di autonomia: I profilo: adattamento (punteggi alti in tutte le scale) (circa il 60 % dei bambini) II profilo: disadattamento (punteggi bassi in tutte le scale, problemi di esternalizzazione) (circa il 20 %) III profilo: insuccesso (20 %) (buona sicurezza di attaccamento, bassa autoregolazione e bassa competenza percepita, bassa prosocialità, inibizione, problemi di internalizzazione)

46 BISOGNI DI BASE NEL CONTESTO: UN ESEMPIO DI RICERCA I profili sono stati correlati con le caratteristiche del contesto. Il I profilo è correlato con livelli alti di struttura, supporto allautonomia e coinvolgimento Il II profilo è correlato con livelli bassi di struttura, coinvolgimento e supporto allautonomia Il III è correlato a buoni livelli di struttura, coinvolgimento e basso supporto allautonomia

47 SVILUPPO E COSTRUZIONE DEL SE Nel percorso di sviluppo del concetto di sé si individuano due momenti significativi (Lewis, 1990): Sé esistenziale (Sé come agente): è la consapevolezza di sé, cioè la capacità di comprendere che si esiste come individui distinti e separati dagli altri. Sé categoriale: è il vero e proprio concetto di sé, cioè lattribuzione a sé di caratteristiche (la collocazione di sé allinterno di categorie che lo definiscono).

48 SVILUPPO E COSTRUZIONE DEL SE Sé esistenziale Si costruisce entro il II anno di vita Viene valutato mediante: Prove di riconoscimento visivo allo specchio (Lewis, Zazzo) Uso adeguato di pronomi personali e nome proprio Presenza di autoaffermazione e di emozioni complesse (vergogna, orgoglio,..).

49 SVILUPPO E COSTRUZIONE DEL SE Sé esistenziale Esperienze che favoriscono lacquisizione del Sé esistenziale: Reazioni circolari primarie e secondarie (Piaget) Protoconversazioni (Stern) Contingenza tra le proprie azioni e gli effetti di queste (Piaget) Dialogo emotivo (Stern, Trevarthen) Osservazione ed esplorazione del proprio corpo

50 SVILUPPO E COSTRUZIONE DEL SE Sé esistenziale Il percorso di acquisizione del Sé esistenziale è stato descritto da: Piaget (1937): sul piano cognitivo, rispetto al processo di costruzione delloggetto (e differenziazione del soggetto) M. Mahler (et al., 1975): sul piano affettivo, rispetto al processo che, dalla fusione e simbiosi con la madre, conduce alla separazione e allindividuazione.

51 SVILUPPO E COSTRUZIONE DEL SE Sé esistenziale Fonagy (2002) ha fornito un interessante modello di sviluppo del Sé, focalizzandosi in particolare sul Sé come agente mentale, cioè sulla comprensione che lindividuo ha di essere unentità che agisce e ha un effetto sul mondo Egli si chiede come ciò avvenga

52 SVILUPPO E COSTRUZIONE DEL SE Fonagy Il modello di Fonagy si colloca in un contesto teorico che dà importanza, per la costruzione del Sé a: Processi mentali (il bambino conosce la propria mente grazie alla comprensione della mente altrui) Interazione affettiva col caregiver come contesto in cui si costruisce il Sé Rapporto tra emozione e cognizione (consapevolezza delle emozioni)

53 SVILUPPO E COSTRUZIONE DEL SE Fonagy Sia il Sé come agente mentale (Io) sia il Sé come oggetto (Me) non sono dati alla nascita, ma si costruiscono grazie al processo di mentalizzazione (o funzione riflessiva), cioè il fare esperienza di essere un organismo dotato di mente. La funzione riflessiva (capacità di riflettere sulla mente) può essere rivolta verso di sé (autoriflessione) o verso gli altri. Ciò aiuta a distinguere tra realtà interna ed esterna.

54 SVILUPPO E COSTRUZIONE DEL SE Fonagy Mentalizzazione: processo che porta alla consapevolezza che lesperienza che abbiamo del mondo è mediata dalla nostra mente. Organizzare tale esperienza attraverso la mente porta a costruire unidea di Sé Mentalizzazione Costruzione del Sé

55 SVILUPPO E COSTRUZIONE DEL SE Fonagy Mentalizzazione: regolazione affettiva (tra bambino e caregiver) affettività mentalizzata

56 SVILUPPO E COSTRUZIONE DEL SE Fonagy regolazione affettiva (tra bambino e caregiver): capacità di modulare le proprie emozioni rispetto allaltro) affettività mentalizzata: comprensione dei significati soggettivi dei propri stati affettivi. E la forma più matura di regolazione affettiva. Implica il Sé

57 SVILUPPO E COSTRUZIONE DEL SE Fonagy Se il processo di mentalizzazione fallisce, la psicoterapia può aiutare a raggiungere una condizione di affettività mentalizzata

58 SVILUPPO E COSTRUZIONE DEL SE Fonagy Alcune domande: Perché il processo di mentalizzazione avviene a partire dalla regolazione affettiva? Perché le emozioni sono i primi stati mentali che si sperimentano e che si attribuiscono agli altri (poi intenzioni, desideri, credenze,..)

59 SVILUPPO E COSTRUZIONE DEL SE Fonagy Alcune domande: Perché le emozioni sono gli stati mentali più precoci? Perché sono innate e universali, si accompagnano a correlati fisiologici, comportamentali ed espressivi che le rendono facilmente riconoscibili.

60 SVILUPPO E COSTRUZIONE DEL SE Fonagy Grazie al processo di mentalizzazione si verifica un passaggio evolutivo importante: da una condizione di equazione tra stati affettivi interni ed esterni (tipica del bambino piccolo) alla distinzione tra stati mentali effettivi (interni) e stati mentali rappresentati (cioè consapevoli e rielaborati rispetto alla realtà esterna) Solo quando il bambino distingue le due realtà può integrarle dando vita a stati affettivi come rappresentazioni, può comprendere il senso del come se e del fare finta e sperimentare diverse rappresentazioni di sé.

61 SVILUPPO E COSTRUZIONE DEL SE Fonagy Il punto di partenza e il punto chiave del processo di mentalizzazione è la regolazione affettiva che avviene nellinterazione col caregiver. Passaggio progressivo dalla co-regolazione allautoregolazione (delle emozioni e di sé)

62 SVILUPPO E COSTRUZIONE DEL SE Fonagy Ci sono diversi livelli di regolazione affettiva: Omeostasi: modulazione dellemozione in funzione del ripristino dellequilibrio fisiologico (non è consapevole) Regolazione interpersonale: modulazione dello stato emotivo per adattarlo agli altri (prima forma di autoregolazione) Affettività mentalizzata: modulazione che tiene conto dei significati soggettivi dei propri stati affettivi

63 SVILUPPO E COSTRUZIONE DEL SE Fonagy Il passaggio dal I agli altri livelli di regolazione affettiva è reso possibile dal rispecchiamento emotivo da parte delladulto E il punto centrale del modello di Fonagy Per spiegarlo, Fonagy ricorre al modello del bio- feedback. Ipotizza che la teoria classica del bio-feedback possa essere applicata al contesto dellinterazione col caregiver Teoria del bio-feedback sociale

64 SVILUPPO E COSTRUZIONE DEL SE Fonagy Teoria del bio feedback Al paziente si insegna ad avere consapevolezza di uno stato interno (ad es. frequenza cardiaca) associandolo contingentemente a qualcosa di esterno che varia in modo concomitante.

65 SVILUPPO E COSTRUZIONE DEL SE Fonagy Teoria del bio feedback sociale Il bambino impara a prendere consapevolezza di un stato interno non consapevole (uno stato emotivo) associandolo allo stato emotivo che ladulto manifesta contingentemente a quello del piccolo (già a poche settimane i piccoli sono in grado di rilevare e reagire, sperimentandole, alle contingenze) Detezione e massimizzazione della contingenza

66 SVILUPPO E COSTRUZIONE DEL SE Fonagy Teoria del bio feedback sociale La detezione e la massimizzazione della contingenza svolgono due funzioni importanti: 1)Autoidentificazione (il bambino fa esperienza di sé come soggetto agente 2)Orientamento verso loggetto sociale (che risponde)

67 SVILUPPO E COSTRUZIONE DEL SE Fonagy Teoria del bio feedback sociale Quindi, quando ladulto rispecchia emotivamente lo stato interno del bambino, gli consente di fare unesperienza di contingenza e di associare la configurazione che vede nelladulto al proprio stato interno

68 SVILUPPO E COSTRUZIONE DEL SE Fonagy Teoria del bio feedback sociale Per massimizzare la contingenza, il bambino introduce delle piccole variazioni nel proprio comportamento, che si sintonizzano con quelle del genitore (il rispecchiamento non è continuativo). Questa sintonizzazione induce il bambino a ridurre e regolare i propri stati emotivi

69 SVILUPPO E COSTRUZIONE DEL SE Fonagy Teoria del bio feedback sociale Oltre che contingente, il rispecchiamento affettivo delladulto deve anche essere marcato, cioè esagerato. La marcatura fatta dal genitore aiuta il bambino a capire che quello che vede nellaltro è il proprio stato emotivo e non laltrui. Questo lo aiuta a differenziare tra stato interno e realtà esterna (costruzione del Sé)

70 SVILUPPO E COSTRUZIONE DEL SE Fonagy Teoria del bio feedback sociale Se il bambino percepisse che quello che vede nellaltro è laltrui stato emotivo, oltre a non differenziare tra sé e la realtà esterna (che sarebbe percepita come un prolungamento di sé), non regolerebbe il proprio stato emotivo, ma lo intensificherebbe.

71 SVILUPPO E COSTRUZIONE DEL SE Fonagy Teoria del bio feedback sociale Come fa il bambino a capire che quello che vede è una marcatura e non lo stato reale delladulto? Perché nel tempo il bambino sperimenta nel genitore due tipi diversi di esperienza emotiva: quella realistica e quella marcata, le distingue e capisce che quella marcata rispecchia il proprio stato e non quello delladulto.

72 SVILUPPO E COSTRUZIONE DEL SE Fonagy Teoria del bio feedback sociale Grazie alla marcatura, il bambino gradualmente interiorizza anche la modalità del come se, del fare finta, che lo aiuterà a distinguere i due livelli della realtà (interna ed esterna) e a costruire delle rappresentazioni integrate di essa e di sé.

73 SVILUPPO E COSTRUZIONE DEL SE Fonagy Teoria del bio feedback sociale Quindi, il rispecchiamento contingente e marcato (che è istintivo nel genitore) svolge alcune funzioni fondamentali: Aiuta il b. a identificare e raggruppare alcuni indizi che definiscono il suo stato interno (sensibilizzazione) Lo aiuta a costruire delle rappresentazioni consapevoli dei propri stati interni (costruzione della rappresentazione) Regolazione delle emozioni Acquisizione del codice comunicativo della marcatura.

74 SVILUPPO E COSTRUZIONE DEL SE Fonagy Possono esserci nel caregiver stili devianti di rispecchiamento emotivo, che possono sviluppare nel bambino forme di disadattamento o psicopatologie: Assenza di marcatura Presenza di marcatura, ma con incongruenza emozionale

75 SVILUPPO E COSTRUZIONE DEL SE Fonagy Assenza di marcatura Il bambino attribuisce allaltro il proprio stato emotivo, non distingue tra realtà interna ed esterna, lemozione negativa risulta amplificata piuttosto che regolata. Bambino e genitori sono sopraffatti dallo stato emotivo, assenza di contenimento emotivo. Tendenza nel bambino allidentificazione proiettiva, difficoltà di differenziazione di sé.

76 SVILUPPO E COSTRUZIONE DEL SE Fonagy Presenza di marcatura, ma con incongruenza emozionale Ladulto risponde con una reazione diversa da quella del bambino (ad es. piccolo attivato, eccitato gioiosamente, mamma risponde arrabbiandosi. Il bambino percepirà in modo distortio i propri stati affettivi (Falso Sé o Sé alieno)

77 SVILUPPO E COSTRUZIONE DEL SE Fonagy Attraverso il processo di mentalizzazione il bambino diventa progressivamente consapevole di sé come agente mentale Fonagy delinea lo sviluppo del Sé agente (Io), aspetto trascurato dalla letteratura, che si è concentrata sullo sviluppo del concetto di sé.

78 SVILUPPO E COSTRUZIONE DEL SE Fonagy 5 livelli nellacquisizione della comprensione di essere un agente mentale: Fisico Sociale Teleologico Intenzionale Rappresentazionale (autobiografico)

79 SVILUPPO E COSTRUZIONE DEL SE Fonagy Il I livello (Sé come agente fisico) è un Sé pre- riflessivo (non psicologico). Gli altri costituiscono il Sé riflessivo (psicologico), grazie al quale lindividuo può riflettere (funzione riflessiva) sulla propria e altrui esperienza in termini di stati mentali (emozioni, affetti, intenzioni, desideri, credenze, motivazioni,..) Costruzione del Sé: mentalizzazione

80 SVILUPPO E COSTRUZIONE DEL SE Fonagy Sé come agente fisico Da 0 a 6 mesi il bambino comincia ad avere una vaga idea di sé (corporeo, pre-riflessivo) come origine di azioni sullambiente, di forza fisica che produce cambiamenti nellambiente. Varie ricerche mostrano: Sensibilità alle contingenze (perfette) Reaz. Circolari Capacità di adeguare i propri movimenti allo spazio (esperimento stanza mobile) Osservazione di parti del corpo

81 SVILUPPO E COSTRUZIONE DEL SE Fonagy Sé come agente sociale Entro il I anno di vita il bambino comprende che i propri comportamenti hanno un effetto sugli altri. Le ricerche mostrano che già alla nascita il bambino è attratto dagli stimoli sociali, sa imitare e interagisce. La comprensione del sé come agente sociale implica la consapevolezza di ciò. Gli studiosi si sono chiesti quando ciò avviene. Ci sono diverse posizioni in letteratura.

82 SVILUPPO E COSTRUZIONE DEL SE Fonagy Sé come agente sociale Intersoggettività – posizione forte (Tronick, Trevarthen): presente su base innata. Il bambino comprenderebbe subito i propri e altrui stati interni (es. le emozioni e le intenzioni), osservando il proprio caregiver (come me). Intersoggettività – posizione più debole (Tomasello): presente su base innata, ma la comprensione degli stati propri e altrui compare solo intorno ai 9 mesi. Intersoggettività senza stato iniziale (Fonagy): non è data alla nascita, ma si costruisce in modo mediato attraverso le interazioni col caregiver.

83 SVILUPPO E COSTRUZIONE DEL SE Fonagy Sé come agente sociale La propensione innata agli stimoli sociali e alle interazioni non agisce direttamente, ma indirettamente: favorisce la prossimità esprimendosi come proto-conversazioni, dialogo emotivo,.. favorisce lautoregolazione (il bambino dapprima subisce la funzione regolatrice delladulto, poi sperimenta di avere effetti sullaltro) stimola nel genitore il rispecchiamento emotivo In sintesi, crea un ambiente favorevole allapprendimento e alla comprensione degli stati mentali, che sono acquisiti intorno ai 18 mesi.

84 SVILUPPO E COSTRUZIONE DEL SE Fonagy Sé come agente sociale Quindi, la mentalizzazione vera e propria (consapevolezza di Sé come agente mentale) ha inizio intorno ai 18 mesi prima ci sono solo dei precursori (gesto dellindicare, attenzione condivisa, riferimento sociale,..)

85 SVILUPPO E COSTRUZIONE DEL SE Fonagy Sé come agente teleologico E la comprensione che le proprie azioni hanno un esito e che possono essere messe in atto in funzione di questo. Già Piaget aveva mostrato che intorno a 9 mesi i bambini sembrano agire rispetto a uno scopo

86 SVILUPPO E COSTRUZIONE DEL SE Fonagy Sé come agente teleologico Secondo Fonagy il Sé teleologico è distinto da quello intenzionale, perché questultimo presuppone una maggiore consapevolezza degli stati mentali (intenzioni) Infatti, gli studi sui bambini autistici e sui primati mostrano che essi possiedono un Sé teleologico, ma non comprendono gli stati mentali delle intenzioni.

87 SVILUPPO E COSTRUZIONE DEL SE Fonagy Il Sé come agente intenzionale Comprensione che allorigine di unazione ci sia unintenzione o in genere uno stato mentale che la muove (teoria della mente). Già dai due anni i bambini usano il verbo volere e comprendono i desideri, le preferenze. Mostrano empatia e comportamento prosociale Le credenze compaiono più tardi (3-4 anni)

88 SVILUPPO E COSTRUZIONE DEL SE Fonagy Sé come agente rappresentazionale e autobiografico Comprensione che il Sé è una rappresentazione, cioè un insieme complesso di attributi, esperienze, attività, ricordi, che può essere pensato e richiamato alla mente (su cui si può riflettere).

89 SVILUPPO E COSTRUZIONE DEL SE Fonagy Sé come agente rappresentazionale e autobiografico Prima dei due anni cè amnesia infantile perché non cè Sé esistenziale (né linguaggio) Intorno ai due anni il bambino comincia a comprendere il Sé come rappresentazione, ma solo più tardi lo organizza temporalmente (Sé esteso nel passato e nel futuro, cioè autobiografico)

90 SVILUPPO E COSTRUZIONE DEL SE (Fonagy) In sintesi, anche riprendendo Bruner, il Sé autobiografico è il prodotto di: Sé esistenziale linguaggio memoria, mentalizzazione narrazione

91 SVILUPPO E COSTRUZIONE DEL SE Sé categoriale Si costruisce a partire dai 2 anni circa Si costruisce parallelamente alla conoscenza degli altri Segue di pari passo: lo sviluppo cognitivo (schemi cognitivi via via più complessi consentono nuove conoscenze e nuove modalità di rielaborazione delle conoscenze); lo sviluppo affettivo e sociale (le relazioni con gli altri consentono di ricavare informazioni su di sé)

92 SVILUPPO E COSTRUZIONE DEL SE Sé categoriale Il sé categoriale è stato studiato prevalentemente attraverso luso del linguaggio (metodo narrativo). Le definizioni che i bambini danno di sé inglobano progressivamente le seguenti categorie (Schaffer, 2004): Età Genere Caratteristiche fisiche Oggetti posseduti e attività svolte Abilità e tratti psicologici

93 SVILUPPO E COSTRUZIONE DEL SE Sé categoriale Secondo Guidano (1988) i primissimi nuclei del Sé (I infanzia) hanno origine nelle relazioni familiari e riguardano lamabilità sociale, la sicurezza, le competenze di base connesse allautonomia, le prime norme. Tali nuclei, poi, si consolidano allinterno di altre relazioni, soprattutto con i pari, costruendo un Sé costituito sempre da schemi relazionali, normativi e di competenza, adeguati al livello evolutivo raggiunto.

94 SVILUPPO E COSTRUZIONE DEL SE Sé categoriale Strutturalmente, il concetto di sé si modifica nelle seguenti direzioni (Harter, 1999; Schaffer, 2004): Dal globale al differenziato Dalla giustapposizione allorganizzazione Dallincoerenza alla coerenza Dal concreto allastratto Dallinduzione alla deduzione Dallassoluto al comparativo Distinzione progressiva tra Sé pubblico e Sé privato, Sé reale e Sé ideale

95 SVILUPPO E COSTRUZIONE DEL SE Sviluppo cognitivoConcetto di Sé e degli altri Periodo sensomotorioDistinzione tra Sé e gli altri: consapevolezza di Sé Primi schemi relazionali e normativi Periodo preoperatorioIl bambino identifica Sé e gli altri ricorrendo ad indici percettivi, tratti esteriori e comportamenti contingenti. Giustappone i tratti senza organizzarli in modo coerente. Periodo operatorioGrazie allacquisizione della costanza e dellidentità degli oggetti, il bambino è in grado di riunire in un costrutto globale e unitario i diversi tratti. Utilizza le comparazioni, il riferimento a tratti psicologici e a stati interni, dapprima connessi ai comportamenti osservati (pensiero concreto), e poi da questi sempre più svincolati (pensiero astratto).

96 ETA PRESCOLARE Fino agli anni 80/90 gli studiosi hanno indagato il Sé in età prescolare attraverso luso di domande aperte, frasi da completare…, che non hanno favorito lemergere di competenze tacite.

97 ETA PRESCOLARE Dagli anni 90 in poi nuovi studi condotti con nuove metodologie (Eder, 1990; Marsh, Ellis e Craven, 2002; Brown et al., 2009; Fivush, 2007) hanno evidenziato che i bambini di età prescolare sono capaci di attribuirsi caratteristiche non solo fisiche ma anche di tipo psicologico (emotivo, sociale, tratti di personalità) e di organizzarle in modo coerente.

98 ETA PRESCOLARE Rispetto allo sviluppo del Sé letà prescolare possiede alcune peculiarità: Consolidarsi del linguaggio: sé verbale e narrato, conversazioni coi genitori e i pari Consolidarsi delle autonomie: sviluppo di molte competenze e approvazione sociale rispetto ad esse (sovrastima di sé) Consolidarsi dellattività simbolica:il bambino si sperimenta nel gioco, far finta, sé rappresentazionale e autobiografico Teoria della mente: si completa il processo di mentalizzazione Consolidarsi delle emozioni autocoscienti

99 EMOZIONI SOCIALI, O AUTOCOSCIENTI Ogni emozione sociale possiede: 1.Una causa elicitante 2.Implicazioni per sé / per gli altri 3.Correlati emotivi e comportamentali ORGOGLIO: 1.Raggiungimento di mete e obiettivi definiti nel contesto della relazione 2.Percezione di competenza / di avere risposto alle aspettative degli altri 3.Felicità e comportamento di esibizione

100 EMOZIONI SOCIALI, O AUTOCOSCIENTI VERGOGNA: 1.Trasgressione di norme definite nel contesto della relazione 2.Percezione di inadeguatezza / di avere deluso gli altri 3.Tristezza e comportamento di ritiro/evitamento SENSO DI COLPA: 1.Trasgressione/violazione di norme definite nel contesto della relazione affettiva 2.Percezione di inadeguatezza / danno per gli altri 3.Ansia e agitazione e comportamento di riparazione

101 SVILUPPO DELLE EMOZIONI SOCIALI (Harter, 1999; Lewis, 2008) 2-3 anni: solo indici espressivi 4 anni: nominano correttamente e comprendono la valenza affettiva dellemozione 3-6 anni: comprensione del legame tra norme ed emozione 7 anni: portano esempi corretti di situazioni elicitanti, ed esplicitano i modelli parentali 8 anni: consapevolezza che lemozione può essere provata indipendentemente dallosservazione degli altri

102 STUDI SUL REMINISCING Gli studi sul reminiscing hanno mostrato aspetti interessanti riguardo al Sé in età prescolare e alla formazione del Sé autobiografico. Per reminiscing si intende latto di ricordare insieme (bambino-genitore) eventi del passato vissuti da entrambi Gli studiosi (Fivush et al., anni 2000) si sono soffermati sugli stili di conduzione dei genitori

103 STUDI SUL REMINISCING Attraverso le conversazioni e gli stili di conduzione di queste, i genitori favoriscono modalità più o meno complesse ed elaborate di narrazione autobiografica e quindi di costruzione del Sé. Gli studi sul reminiscing hanno individuato due stili materni caratteristici, correlati a competenze narrative nei bambini: Stile elaborativo : ampie descrizioni, maggior numero di dettagli e particolari (favorisce nel bambino, anche a lungo termine, una maggiore competenza ed autonomia nel ricordare gli eventi del proprio passato e nello strutturarli in sequenze narrative più complesse). Stile ripetitivo : modalità tipo domanda-risposta, finalizzato non tanto ad estendere ed ampliare le capacità del bambino nel ricordare, bensì a testarle o verificarle (favorisce narrazioni più semplificate).

104 STUDI SUL REMINISCING DIFFERENZE DI GENERE… (Fivush, Brotman, Buckner, Goodman, 2000; Fivush, Buckner, 2003) Sia le madri sia i padri mostrano differenze tra maschi e femmine: Con le figlie: stile più elaborativo e ad alto contenuto emotivo e strutture narrative di tipo socio-relazionale Con i figli maschi: stile più ripetitivo, minor riferimento alle emozioni (tranne alla rabbia) e strutture narrative più autonome (centrate su oggetti e eventi) …E DI CULTURA (Markus e Kitayama, 1991, 2001; Wang, 2004) Cultura occidentale (nordamericana ed europea): conversazioni tra adulto e bambino che stimolano a focalizzarsi su di sé, a parlare delle proprie esperienze, a soffermarsi sui particolari e a fornire descrizioni dettagliate (favorisce un Sé indipendente, definito e rappresentato come unico e differenziato) Cultura orientale (giapponese e cinese): le conversazioni attribuiscono meno importanza al ricordo di eventi individuali, focalizzandosi sulla comunità nel suo complesso, e sottolineando emozioni o stati interni connessi alle relazioni con gli altri e alla vita di gruppo. (favorisce nel bambino la costruzione di un Sé interdipendente, definito e rappresentato rispetto agli altri)

105 ETA SCOLARE In età scolare (fanciullezza) gli studi sul sé si sono concentrati maggiormente sullautostima, sulla percezione di competenza, differenziando in modo netto tra vari ambiti del sé (da quello fisico, a quello interpersonale, scolastico/accademico,..)

106 LAUTOSTIMA Lautostima è la valutazione, il giudizio che lindividuo esprime su di sé. Si costruisce parallelamente al concetto di Sé ed è il prodotto di: Esperienze vissute (successi, fallimenti,..) Aspettative degli altri Giudizi ricevuti dagli altri

107 LAUTOSTIMA Esperienze entro cui si costruisce lautostima: Interazioni bambino/genitore Interazioni tra pari Gioco (solitario e sociale) Attività scolastiche ed extrascolastiche Professione Relazioni con un partner ………………..

108 LAUTOSTIMA Valutazione dellautostima: Interviste/colloqui (con i più piccoli e i loro familiari) Tecniche di Self-report (a partire dalletà scolare): questionari in cui i soggetti devono attribuirsi un punteggio su scale relative a varie abilità Test del Bean bag: giochi di difficoltà variabile che permettono di misurare il livello degli obiettivi che i bambini si pongono

109 LAUTOSTIMA Livelli e correlati dellautostima in età scolare (Coopersmith, anni 70) Bassa stima di sèAlta stima di sè Timidezza/introversioneSocievolezza/estoversione impopolaritàPopolarità Insuccesso scolasticoSuccesso scolatico Ritiro e isolamento socialeCompetenza sociale Dipendenza dal contesto/conformismo Autonomia rispetto al contesto

110 LAUTOSTIMA Lautostima è un costrutto stabile ed autoreferente: lindividuo tende cioè a confermare la propria valutazione, interpretando in questa direzione le esperienze. Diener e Dweck (70) hanno rilevato che i bambini di età scolare, in seguito a fallimenti, usano un linguaggio diverso (interpretando la situazione) a seconda del livello di autostima: Bassa autostima: bambini rinunciatari Alta autostima: b. orientati alla padronanza..mi sono confusopiù è difficile e più devo impegnarmi ho sbagliatoancora un po e ce la faccio non sono capace..mi piace avere più scelte rinuncioriproviamo

111 LAUTOSTIMA Lautostima è coerente con le valutazioni degli adulti di riferimento: Insegnanti: la valutazione dellinsegnante corrisponde al livello di autostima dellallievo Genitori: la valutazione del genitore corrisponde al livello di autostima del figlio; correlazione tra autostima dei genitori e dei figli

112 SVILUPPO DELLAUTOSTIMA Secondo Berti e Bombi (2005) fino alletà scolare lautostima tende ad essere prevalentemente positiva, a causa di: Ottimismo protettivo Confronto rispetto a sé e al passato Limiti cognitivi

113 SVILUPPO DELLAUTOSTIMA Per quanto già precocemente i bambini esprimano giudizi su di sé, traendone condizioni di benessere/malessere, molti autori ritengono che un vero e proprio costrutto di autostima sia presente solo dopo letà scolare. La valutazione di sé infatti implica il confronto tra tre istanze (Higgins, 1989, 1991): Sé reale: come io sono Sé ideale: come mi piacerebbe essere Sé normativo: come dovrei essere

114 SVILUPPO DELLAUTOSTIMA La capacità di autovalutazione si struttura negli anni secondo livelli differenti (Higgins, 1989, 1991): I livello (I anno di vita): il bambino percepisce solo delle contingenze tra il proprio e altrui comportamento, che lo portano gradualmente alla distinzione di sé. II livello (2-3 anni): il bambino mette in relazione il proprio comportamento con gli stati emotivi degli altri, che costituiscono una prima forma di valutazione. III livello (età prescolare): la capacità rappresentativa e la teoria della mente consentono di anticipare gli effetti delle proprie azioni e le reazioni emotive degli altri. IV livello (fanciullezza): il Sé è stabile e differenziato al suo interno e valutato rispetto a norme e valori. V livello (adolescenza e età adulta): gli standard normativi e valoriali utilizzati per la valutazione di sé e lautoregolazione devono tenere conto di contesti sociali diversi e non sempre in accordo. Occorre unintegrazione in funzione di unidentità stabile e coerente.

115 PREADOLESCENZA Con la preadolescenza, i processi di costruzione del sé prendono un nuovo slancio poiché accade qualcosa di molto importante: Il secondo processo di separazione e individuazione

116 IL SECONDO PROCESSO DI SEPARAZIONE (A. Freud, 1936; Blos, 1962): Disinvestimento affettivo degli oggetti primari (svalutazione, attacchi aggressivi, oppositività, apatia, narcisismo, investimento sui pari). Rinuncia della rappresentazione idealizzata dei genitori, costruita nellinfanzia (sentimenti depressivi, di lutto e di rinuncia). Rinuncia delle identità infantili (anche rispetto al corpo), costruite sulla dipendenza affettiva dai genitori (sentimenti depressivi, ma anche di smarrimento rispetto al venir meno di punti di riferimento, sottrazione del proprio corpo ai genitori).

117 TEORIA DELLA RICAPITOLAZIONE DI A. FREUD (1936) Ladolescenza costituisce la prima ricapitolazione della sessualità infantile, il primo momento, cioè, in cui si attua una sorta di riepilogo e ciò che è accaduto prima può aiutare a comprendere il presente. E una sorta di punto critico. La seconda ricapitolazione si avrà nel climaterio. In seguito alle stimolazioni della pubertà si verifica, dopo la fase di latenza, il riemergere dellES, notevolmente rafforzato, mentre lIO e il SUPER-IO in parte sono rigidi, in parte deboli. Dallo scontro (conflitto) tra lES e lIO e il SUPER-IO può generarsi o il carattere, o una nevrosi.

118 TEORIA DELLA RICAPITOLAZIONE DI A. FREUD (1936) Tale conflitto si esplica mediante la messa in atto di meccanismi di difesa, che spiegano alcuni atteggiamenti o modi di essere peculiari delladolescenza: Intellettualizzazione: tendenza alla discussione, alla speculazione intellettuale Ascetismo: scelta di vita rinunciataria Narcisismo: centrazione su di sè Rimozione: isolamento (perché vengono rimossi gli oggetti infantili) Disinvestimento affettivo (anche del Super-IO): senso di solitudine e antisocialità Spostamento: ammirazione e idealizzazione di amici o di altri adulti Lesito del conflitto (nevrosi o carattere) dipende dallintreccio di diversi fattori: 1)la forza degli impulsi dellES (pubertà); 2) la capacità dellIO di tollerare gli impulsi; 3) il tipo e lefficacia dei meccanismi di difesa dellIO.

119 TEORIA DI P.BLOS (1962) La formazione del carattere avviene attraverso alcune sfide (che implicano laffrontare dei compiti di sviluppo) La prima e più importante è costituita dal II processo di separazione/individuazione, che avviene attraverso: il disinvestimento affettivo dei genitori: determina senso di vuoto, di isolamento, perché bisogna de-idealizzare le immagini dei genitori costruite nellinfanzia, ma consente di impegnarsi affettivamente in nuove relazioni, sperimentando nuove identità. la regressione : consente di difendersi dal senso di vuoto e dallangoscia che derivano dal disinvestimento precedente, e si manifesta attraverso un ritorno allazione rispetto al pensiero e alle parole, attraverso lammirazione incondizionata nei confronti di altri adulti (reminiscenza dellidealizzazione dei genitori), attraverso lattivazione di stati emozionali di tipo fusionale (allinterno di gruppi religiosi, ideologici, ecc..), attraverso unattività frenetica per colmare il vuoto.

120 TEORIA DI P.BLOS (1962) La seconda sfida è la rielaborazione dei traumi infantili (la regressione consente, tornando indietro, di affrontare i conflitti irrisolti; le nuove capacità dellIo consentono di affrontarli superando limpressione infantile di difficoltà schiacciante) La terza è la costruzione della continuità dellio: ladolescente deve trovare una coerenza e una costanza nel tempo tra le nuove individuazioni vissute La quarta è la formazione di unidentità sessuale

121 TEORIA DI P.BLOS (1962) Questo percorso avviene attraverso alcune sottofasi distinte: preadolescenza (pubertà) prima adolescenza (avvio del processo di separazione dai genitori) adolescenza vera e propria (investimento su altri oggetti) tarda adolescenza (compimento dellindividuazione- formazione del carattere) Alla fine del percorso il giovane acquisisce un sé stabile, precisi confini tra sé e il mondo oggettuale, un Super-io sempre meno edipico, autonomia dalle fonti esterne di sostegno.

122 TEORIA DI D.WINNICOTT (anni 60/80) Donald Winnicott sottolinea la dimensione dellambivalenza degli adolescenti, loscillare tra un atteggiamento di sfida e di dipendenza rispetto ai genitori. I giovani si trovano in una sorta di bonaccia, un periodo di inconsistenza, di vuoto, di percezione di futilità, che li porta a sfidare il mondo adulto, ma anche a ricercarvi conforto (ambivalenza). Lobiettivo del percorso adolescenziale consiste nel raggiungimento di una condizione di indipendenza, intesa come una forma matura di dipendenza. Ciò accade quando il giovane si sente pronto ad identificarsi con gli adulti (e i propri genitori) senza sentire minacciata la propria autonomia (senso vero di sé) (ritorna la complementarità, quasi paradossale, tra autonomia e dipendenza, della prima infanzia) Il processo è favorito da un ambiente sufficientemente buono, che sa tollerare il bisogno di sfida e di separatezza e sa intervenire nei momenti di richiesta di dipendenza. Lasciare che passi il tempo…

123 EVOLUZIONE DELLAPPROCCIO PSICODINAMICO Già a partire da Winnicott lattenzione si sposta sui processi di trasformazione del Sé che hanno luogo durante la separazione, e gradualmente si afferma un approccio più relazionale, che tende a vedere la separazione dai genitori in modo più morbido. Più che separarsi del tutto, occorre riformulare i rapporti con gli oggetti interni (le rappresentazioni degli altri e di sé) e così facendo si ristruttura il Sé. Questo processo, a seconda degli autori, è stato chiamato Personalizzazione (Winnicott), Soggettivazione (Cahn, Novelletto), Individuazione (Senise), Sviluppo della funzione riflessiva (Ammaniti). Più che di separazione netta si giunge a parlare di trasformazione dellattaccamento (Ammaniti). In generale, per quanto ritenuti importanti, gli aspetti somatici vengono ridimensionati (indebolimento del paradigma ricapitolazionista) e si attribuisce maggiore importanza agli aspetti relazionali sia interni sia esterni (ambiente e contesto)

124 PROSPETTIVA DI AMMANITI Massimo Ammaniti preferisce parlare di modificazione dellattaccamento piuttosto che di processi di separazione. Il compito evolutivo principale delladolescente consiste nel raggiungere un equilibrio tra il bisogno di base sicura e il bisogno di autonomia (Ammaniti et al., 2011). Lattaccamento sicuro favorisce la funzione riflessiva (capacità di vedere se stessi e gli altri in termini di stati mentali e di rispecchiarsi nellimmagine che gli altri possiedono di noi) in adolescenza. Questa capacità aiuta nei processi di costruzione dellidentità e di ridefinizione delle relazioni con gli altri.


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