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VALUTARE LE COMPETENZE SOCIALI Strumenti e tecniche per l'età prescolare DATE DELLE LEZIONI 17 maggio ore 15:00-17:00 18 maggio ore 9:00-11:00 20 maggio.

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1 VALUTARE LE COMPETENZE SOCIALI Strumenti e tecniche per l'età prescolare DATE DELLE LEZIONI 17 maggio ore 15:00-17:00 18 maggio ore 9:00-11:00 20 maggio ore 14:00-16:00 24 maggio ore 15:00-17:00

2 PREMESSE TEORICHE: LA COMPETENZA SOCIALE Estrema difficoltà nel definire tale costrutto in modo unitario e condiviso da tutti gli studiosi. Esistono tante definizioni quante sono le prospettive sociali che si sono occupate di tale tematica: - efficacia delle risposte dell'individuo alle specifiche circostanze di vita (Goldfried, D'Zurilla,1969); - capacità dell'organismo di interagire in maniera efficace con l'ambiente (White, 1959); - capacità di generare comportamenti adeguati (Trower, 1982); - aspetti del comportamento sociale che sono importanti per prevenire la malattia o la psicopatologia nei bambini e negli adulti (Putallaz, Gottman, 1983).

3 PREMESSE TEORICHE: LA COMPETENZA SOCIALE Costrutto MOLARE o MOLECOLARE? Waters, Sroufe (1983): abilità dell'individuo di mobilitare e coordinare le risorse ambientali di cui dispone. Pongono l'enfasi sia sulle caratteristiche individuali che su quelle contestuali. Essere competente da un punto di vista sociale significa riuscire a conciliare due obiettivi antitetici: il perseguimento dei propri scopi personali e il mantenimento di relazioni positive con gli altri. L'obiettivo finale è il raggiungimento di un equilibrio tra la componente sociale e quella individuale.

4 IL CONTRIBUTO DI ROSE-KRASNOR (1997) L'analisi della letteratura evidenzia 3 modi diversi di concettualizzare la competenza sociale. PRIMO APPROCCIO: identificazione della competenza sociale con abilità sociali, cognitive e/o comportamentali; SECONDO APPROCCIO: identificazione della competenza sociale con indicatori intra e interpersonali (autostima, autoefficacia, accettazione dei pari, status sociometrico); TERZO APPROCCIO: identificazione della competenza sociale con una caratteristica di personalità.

5 IL CONTRIBUTO DI ROSE-KRASNOR (1997) Tali approcci non sono equivalenti tra loro poichè analizzano la competenza sociale a livelli di astrazione differenti. MODELLO PRISMATICO: Rose-Krasnor tenta di giungere ad una definizione completa di competenza sociale organizzando i tre approcci suddetti. La competenza risulta essere un costrutto multistratificato, caratterizzato da 3 livelli diversi organizzati gerarchicamente tra loro.

6 1- LIVELLO DELLE ABILITA' A questo livello sono collocate tutte le abilità, gli obiettivi e le motivazioni di natura sociale, emotiva e cognitiva utili per iniziare, mantenere o terminare le interazioni con gli altri. Es: - empatia - capacità di risoluzione dei conflitti - capacità di adottare la prospettiva dell'altro - regolazione emotiva

7 2- LIVELLO DEGLI INDICI A tale livello sono presenti delle dimensioni intra e interpersonali che consentono l'adattamento dell'individuo all'ambiente sociale circostante. Dominio del sè: - successo nel raggiungimento dei propri obiettivi; - efficacia nell'interazione sociale. Dominio dell'altro: - coinvolgimento in relazioni positive; - adattamento alle aspettative sociali; - raggiungimento di uno status sociale soddisfacente all'interno del proprio gruppo.

8 3- LIVELLO TEORICO Al vertice del prisma la competenza sociale è concettualizzata in modo molare come una qualità astratta, ossia come efficacia nelle interazioni. Natura transizionale del costrutto ; Forte componente contestuale ; Enfasi sull'orientamento allo scopo.

9 LA VALUTAZIONE DELLA COMPETENZA SOCIALE Quando si decide di analizzare il costrutto di competenza sociale nelle interazioni tra pari è necessario definire con molta chiarezza tutte le variabili che si intende considerare. Ad esempio, le interazioni tra pari variano in base: - alla durata; - alla tonalità affettiva; - ai diversi setting in cui si verificano; - alle peculiarità temperamentali dei partner; - all'età degli individui considerati.

10 LA FONTE DELLE INFORMAZIONI Figure vicine al bambino Vantaggi: genitori e insegnanti possono dare una valutazione completa e approfondita del comportamento del bambino. Svantaggi: limite nell'attendibilità delle valutazioni; limite nella valutazione di alcuni comportamenti specifici. Studio meta-analitico di Renk e Phares (2004).

11 LA FONTE DELLE INFORMAZIONI Osservatore esterno Vantaggi: la scarso coinvolgimento emotivo e l'adeguato addestramento garantiscono una valutazione più obiettiva. Svantaggi: la scarsa conoscenza e la ridotta familiarità col piccolo possono portarlo a basare la sua valutazione su un campione poco rappresentativo dei comportamenti manifestati.

12 LA FONTE DELLE INFORMAZIONI Il bambino stesso Il limite principale dei questionari o delle interviste in questo caso è determinato dall'ètà: un bambino in età prescolare ha difficoltà sia nel comprendere il compito, sia nel produrre risposte articolate e pertinenti. Renk, Phares, (2004): solo utilizzando giudizi espressi da osservatori diversi si può garantire una valutazione completa della competenza sociale di un bambino in età prescolare.

13 L'OSSERVAZIONE DIRETTA Vantaggi: consente di registrare in modo obiettivo e dettagliato il comportamento dei bambini oggetto di studio. Limiti: con l'aumento dell'età dei bambini, aumenta anche la complessità degli scambi e, di conseguenza, anche il numero delle variabili da tenere in considerazione. Si diversificano anche i contesti delle interazioni tra pari, divenendo sempre più vari e articolati.

14 IL CONTESTO OSSERVATIVO Occorre scegliere il contesto in cui è più probabile che si verifichi il comportamento oggetto di studio. Controllo sull'ambiente: è necessario intervenire sul contesto se il comportamento che si vuole osservare si verifica raramente. In questi casi è importante che venga garantita la validità ecologica dei dati raccolti. E' fondamentale che con l'osservazione si ottenga un campione rappresentativo dei comportamenti del bambino

15 I TEMPI DI OSSERVAZIONE Non esiste un tempo standard valido in tutte le situazioni e per tutti gli strumenti. Per durata ideale di una sessione osservativa si intende raggiungere l'obiettivo di raccogliere un elevato numero di informazioni nel minor tempo possibile. Se ho 2 ore a disposizione come posso strutturare la mia osservazione?

16 COSA OSSERVARE? 1 - Soggetto target o focale: si rilevano i comportamenti oggetto di interesse di un bambino specifico; 2 - Scan sampling: si passano in rassegna rapidamente e in sequenza i comportamenti di tutti i bambini presenti nella situazione osservata (es: assenza/ presenza di un comportamento); 3 - Comportamento oggetto di studio: si focalizza l'attenzione non su un bambino in particolare, ma sull'emissione del comportamento oggetto di studio che si verifica raramente.

17 OSSERVAZIONI DAL VIVO O VIDEOREGISTRATE? L'osservazione videoregistrata Vantaggi: permette di dislocare nel tempo le due fasi di registrazione e di codifica; consente la raccolta di un numero superiore di dati più dettagliati relativi a più variabili; è preferibile quando l'osservatore è poco esperto; dà la possibilità a osservatori diversi di accedere allo stesso materiale anche in tempi diversi. Limite: occorre ridurre al massimo la reattività degli individui osservati (periodo di familiarizzazione, telecamera fissa, specchio unidirezionale).

18 IL FOCUS DELL'ANALISI Livello individuale: si focalizza sui comportamenti di un singolo bambino, non considerando l'effetto che questi potranno avere sul comportamento degli altri bambini presenti nella situazione osservativa. Livello interattivo: codifica contemporaneamente i comportamenti dei due partner impegnati nell'interazione, intesa come flusso continuo di risposte. Per ottenere una descrizione dettagliata della situazione interattiva è preferibile effettuare un'analisi a livelli multipli.

19 STRUMENTI DI VALUTAZIONE DELLA COMPETENZA SOCIALE Le griglie di osservazione Gli strumenti di valutazione basati sulla metodologia Q-sort Le tecniche sociometriche

20 LE GRIGLIE DI OSSERVAZIONE Permettono al ricercatore di focalizzare l'osservazione sui comportamenti ritenuti rilevanti rispetto alle finalità dello studio. COME SI COSTRUISCONO? PRIMO PASSO: nel caso in cui non si abbiano sufficienti informazioni riguardanti il fenomeno oggetto d'analisi, è fondamentale ricorrere alle descrizioni narrative del fenomeno stesso. Consentono di rilevare, in maniera accurata e fedele, le unità comportamentali più informative di ciò che si intende valutare.

21 LE GRIGLIE DI OSSERVAZIONE SECONDO PASSO: occorre definire il livello d'analisi in cui collocare le categorie comportamentali. 1- Molecolare: comportamenti semplici e direttamente osservabili. Es: Il bambino morde il compagno. 2- Molare: unità più complesse che richiedono un certo grado di interpretazione soggettiva. Es: il bambino è aggressivo.

22 LE GRIGLIE DI OSSERVAZIONE TERZO PASSO: costruire categorie comportamentali - precise: uno stesso comportamento non può essere classificato in due categorie diverse; - affidabili: due osservatori, posti di fronte al compito di classificare lo stesso comportamento, dovrebbero codificarlo nello stesso modo. Ciò è reso possibile da una definizione chiara e univoca delle categorie, finalizzata a ridurre le ambiguità di significato e a fornire indicazioni precise in base alle quali codificare i comportamenti.

23 LE GRIGLIE DI OSSERVAZIONE Esistono 3 tipologie di griglie di osservazione 1 - Gli schemi di codifica ; 2 - Le checklist ; 3 - Le scale di valutazione.

24 GLI SCHEMI DI CODIFICA Consistono in una lista predeterminata di categorie comportamentali che si intende rilevare. Ogni volta che si verifica uno dei comportamenti previsti dallo schema, l'osservatore dovrà annotarne la comparsa selezionando la categoria appropriata. In primo luogo, occorre costruire delle categorie chiare e univoche, facendo anche ricorso a preliminari descrizioni narrative del fenomeno.

25 GLI SCHEMI DI CODIFICA Le categorie dello schema di codifica dovrebbero rispettare 3 regole fondamentali: 1- prendere in considerazione tutti gli aspetti della variabile oggetto di studio; 2- collocarsi tutte allo stesso livello di analisi (molare vs molecolare); 3- essere mutualmente esclusive.

26 GLI SCHEMI DI CODIFICA Vantaggi: Economia in termini di tempo; Consente di effettuare rilevazioni obiettive; Permette di ottenere dati affidabili anche se usato da osservatori diversi; Consente di calcolare la frequenza di comparsa di ciascuna categoria comportamentale e confrontarla con quella delle altre; Se lo strumento rileva anche il momento di comparsa di un determinato comportamento, è possibile calcolare anche la durata media delle categorie sulla durata totale della rilevazione.

27 GLI SCHEMI DI CODIFICA Limiti: Se il numero delle categorie è elevato, lo schema risulta di difficile utilizzo nelle osservazioni dal vivo; in questi casi sarebbe opportuno avvalersi di videoregistrazioni per scindere i due momenti dell'osservazione e della codifica. In ogni caso, è utile un breve periodo di familiarizzazione con le categorie che verranno utilizzate.

28 SCHEMI DI CODIFICA: APPLICAZIONI Schema di codifica dell'interazione tra pari (Vaughn, 2001); Schema di codifica per la valutazione della direzione dello sguardo (Vaughn, Waters, 1980, 1981); Schema di codifica per la valutazione dei conflitti tra pari (D'Odorico, Cassibba, 2001).

29 Schema di codifica dell'interazione tra pari (Vaughn, 2001) Valuta la qualità dell'interazione spontanea tra pari, intesa come qualsiasi contatto fisico tra due bambini, anche se il contatto è casuale e non provoca nessuna risposta nell'altro. Viene codificata la qualità della manifestazione emotiva (positiva, negativa, neutra). Ambito di applicazione: la classe. Strategia di rilevazione: scan sampling (osservazione per 15 secondi di ciascun bambino secondo una sequenza predefinita). Movimento libero dell'osservatore.

30 L' osservazione: il round Preparazione di un round, ossia un foglio di codifica che contenga una lista dei nomi di tutti i bambini. Ogni round viene compilato una volta sola. E' preferibile compilare almeno round per ogni classe, e in momenti diversi della giornata (gioco libero o relax). Durante i 15 secondi dell'osservazione, il ricercatore deve annotare se il bambino target ha intrapreso un'interazione e quale sia la sua valenza emotiva.

31 Esempio di round compilato

32 L'inserimento dei dati Costruzione di una tabella a doppia entrata in cui sono riportati i nomi di tutti i bambini sia in riga che in colonna.

33 Quali indici otteniamo? Un punteggio globale di iniziative intraprese; Un punteggio relativo a ciascuna tipologia di iniziativa intrapresa (positiva, negativa, neutra); Punteggio globale di iniziative intraprese: nr di round in cui il bambino era presente in classe = frequenza proporzionale delle iniziative intraprese. Se si sommano i punteggi delle 3 colonne riferite a ciascun bambino si ottiene la frequenza proporzionale delle iniziative interattive ricevute.

34 L'affidabilità Affidabilità delle misure ricavate rispetto alle iniziative interattive: accordo intergiudice compreso tra il 70 e il 90%; Affidabilità delle misure ricavate rispetto alla tonalità emotiva: accordo intergiudice compreso tra il 55 e il 90%.

35 Schema di codifica della direzione dello sguardo (Vaughn, Waters, 1980, 1981) Presupposto teorico etologico: è possibile analizzare la struttura di un gruppo osservando la distribuzione dell'attenzione visiva tra i membri. Hold, (1976): i bambini che ricevono più attenzione visiva: - riescono maggiormente a farsi ubbidire dai pari; - intraprendono più attività grazie alla collaborazione coi compagni; - vengono più imitati; - sono più popolari e più capaci di giocare in gruppo; - mantengono tale peculiarità nel tempo.

36 L'osservazione Lo schema di codifica è costituito da 2 categorie: - Look: guardare un altro bambino per più di 2 sec; - Glance: lanciare uno sguardo verso un altro bambino per meno di 2 sec. Ambito di applicazione: la classe. Strategia di rilevazione: scan sampling (6 sec ciascun bambino). Sguardo dubbio: quando il bambino guarda un gruppo di compagni o un oggetto. Utilizzo del round ( per ogni classe e in momenti di gioco libero). Movimento libero dell'osservatore.

37 Esempio di round compilato

38 L'inserimento dei dati Costruzione di una tabella a doppia entrata in cui sono riportati i nomi di tutti i bambini sia in riga che in colonna.

39 Quali indici otteniamo? Punteggio globale di attenzione ricevuta, dato dalla somma delle frequenze di Look e Glance ricevuti; Frequenza proporzionale di Look e Glance ricevuti rispetto ai round in cui il bambino era presente; Frequenza proporzionale di attenzione visiva rivolta ai pari: somma dei valori di L e G della riga; Frequenza proporzionale di Look rivolti ai pari; Frequenza proporzionale di Glance rivolti ai pari.

40 L'affidabilità L'accordo fra osservatori indipendenti sulle frequenze totali di sguardi rivolti agli altri è pari al 79%.

41 Schema di codifica per la valutazione dei conflitti tra pari (D'Odorico, Cassibba, 2001) Il conflitto non è solo un atto aggressivo, ma un'opportunità di sviluppo sociale poichè costringe il bambino ad abbandonare la sua prospettiva egocentrica per prendere in considerazione il punto di vista dell'altro. 3 turni interattivi del conflitto: - A fa qualcosa (origine) - B si oppone (svolgimento) - A mette in atto un comportamento legato alla prima mossa (conclusione)

42 Sottocategorie dei 3 turni interattivi Origine del conflitto: possesso o uso di oggetti, controllo del comportamento dell'altro, violazione delle regole, modalità di conduzione di un gioco, presenza di opinioni differenti. Svolgimento delle situazioni conflittuali: opposizione, incremento, reiterazione, ricorso ad altri, esplicitazione, negoziazione. Conclusione del conflitto: accordo, vittoria, abbandono, intervento.

43 L'osservazione Strategia di rilevazione: per eventi. Focus dell'analisi: il singolo bambino, la diade, l'intera classe. Setting di osservazione: qualsiasi momento della giornata scolastica. Poichè può trascorrere molto tempo prima che si verifichi un conflitto, il ricercatore può intervenire tramite il controllo sull'ambiente.

44 Il foglio di codifica

45 Quali indici otteniamo? Frequenza assoluta di comparsa del comportamento. Frequenza proporzionale rispetto al tempo di osservazione, data dalla frequenza assoluta dei conflitti divisa per i minuti di osservazione (da calcolare ogni volta che si devono confrontare osservazioni di durata differente). Tali indici possono essere calcolati anche per ciascun bambino della classe. Percentuale di comparsa di una specifica categoria data dalla frequenza assoluta della sottocategoria divisa per il numero dei conflitti e moltiplicata per 100.

46 L'affidabilità L'accordo tra osservatori indipendenti si è rivelato soddisfacente (pari al 75%).

47 LE CHECKLIST Sono liste di unità comportamentali poste in ordine gerarchico di complessità, dalle più elementari alle più complesse. L'osservatore ha il compito di rilevare la presenza o l'assenza di un determinato comportamento. Nella valutazione della competenza sociale sono poco utilizzate perchè è difficile stabilire un ordine gerarchico di comparsa di specifici comportamenti.

48 Minnesota Preschool Affect Checklist (MPAC) Costruita da Sroufe e collaboratori nel 1984, messa a punto da Denham e Burton nel Valuta lo sviluppo socioemotivo dei bambini in età compresa tra i 30 e i 72 mesi. E' costituita da 53 item, suddivisi in sottoscale. Obiettivo dell'osservatore è rilevare la presenza o l'assenza di un determinato comportamento. L'osservazione viene fatta a intervalli di 5 minuti, per almeno 20 minuti totali di osservazione distribuiti in giorni diversi.

49 Minnesota Preschool Affect Checklist (MPAC) Punteggi: 0 se il comportamento non si è verificato, 1 se il comportamento si è verificato nell'intervallo di 5 minuti. Alla fine del periodo di osservazione viene effettuata la somma di tutti i punteggi assegnati in precedenza. Vantaggi: consente di svolgere una valutazione dettagliata dello sviluppo socioemotivo del bambino. Svantaggi: è uno strumento piuttosto dispendioso in termini di tempo e di risorse per la valutazione di gruppi ampi.

50 Minnesota Preschool Affect Checklist (MPAC) Le sottoscale: - espressione e regolazione delle emozioni positive; - espressione e regolazione delle emozioni negative; - emozionalità inappropriata; - coinvolgimento produttivo nelle attività proposte; - coinvolgimento non produttivo; - deficit nel controllo degli impulsi; - capacità di gestire la frustrazione; - abilità di leadership e di cooperazione tra pari; - isolamento; - ostilità; - comportamenti prosociali.

51 LE SCALE DI VALUTAZIONE Consistono in una sorta di schema di codifica per compilare la quale è richiesto al ricercatore, dopo un periodo di osservazione, di esprimere un giudizio globale sulla frequenza di comparsa di un determinato comportamento. Vantaggi: rapidità e facilità dell'applicazione anche per osservatori non esperti. Svantaggi: c'è il rischio di un certo grado di soggettività nella valutazione essendo essa slegata da una rilevazione puntuale. IMPORTANTE: la valutazione si deve basare su quanto realmente osservato, e non sulla conoscenza pregressa del bambino.

52 Scala di valutazione delle interazioni tra pari (D'Odorico, Cassibba, Buono, 2000) Questionario composto da 22 item compilabile da insegnanti e osservatori esterni. Adatto a bambini di età compresa tra i 16 mesi e i 5-6 anni di età. Setting di rilevazione: nido o scuola dell'infanzia (4- 6 ore di osservazione suddivise in 2 giorni diversi). Dopo il periodo di osservazione, al ricercatore viene chiesto di indicare la frequenza di comparsa dei comportamenti descritti usando una scala Likert (raramente, qualche volta, abbastanza spesso, molto spesso).

53 Scala di valutazione delle interazioni tra pari (D'Odorico, Cassibba, Buono, 2000) Esempi di item 1- Il bambino preferisce giocare da solo e allontana i compagni se gli si avvicinano. 2- Il bambino cerca di giocare stando vicino all'insegnante. raramente (3) qualche volta (2) abbastanza spesso (1) molto spesso (0)

54 Scala di valutazione delle interazioni tra pari (D'Odorico, Cassibba, Buono, 2000) La somma dei punteggi dei 22 item (può variare da 0 a 66) costituisce l'indice della capacità di interazione tra pari. Aspetti analizzati: partecipazione al gioco, capacità di mantenere o intraprendere un'interazione, efficacia nelle strategie comunicative. Affidibilità delle valutazioni: è elevata anche se l'osservazione è condotta da insegnanti poichè gli item sono chiari e si riferiscono a comportamenti direttamente osservabili.

55 STRUMENTI BASATI SULLA METODOLOGIA Q-SORT Introdotta da Stephenson nel 1953, consiste in una procedura di ordinamento di item con lo scopo di valutare aspetti specifici del comportamento. Gli osservatori hanno dei cartoncini, su ciascuno dei quali è riportato un comportamento, che costituiscono il Q-set, cioè il vocobalario usato per descrivere il soggetto. Per effettuare l'ordinamento dei cartoncini agli osservatori verranno date regole precise (distribuzione forzata).

56 Costruzione del Q-set 1- Analisi della letteratura di riferimento per creare una lista di comportamenti e contesti. 2- Osservazioni pilota in base alla lista suddetta per specificare ulteriormente le variabili. 3- La nuova lista ottenuta viene utilizzata per condurre altre osservazioni Eliminazione degli item che non discriminano i soggetti osservati o su cui i ricercatori non ottengono un buon livello di accordo. Scomposizione degli item troppo complessi. 4- Costruzione degli opposti di ciascun item. 5- Utilizzo del Q-set da parte di insegnanti o genitori per eliminare eventuali ambiguità di significato o termini troppo tecnici.

57 Come si utilizza il Q-set? L'osservatore deve suddividere i cartoncini-item in un numero preciso di gruppi sulla base della loro somiglianza o meno con il comportamento oggetto di studio. Inizialmente l'osservatore deve dividere i cartoncini in 3 grandi gruppi: (simili, diversi, nè simili nè diversi). Successivamente gli viene chiesto di dividerli di nuovo, in un certo numero di gruppi, ognuno dei quali potrà contenere solo un determinato numero di cartoncini-item. Non esiste un solo tipo di distribuzione, ma questa cambia a seconda dello scopo dello strumento adottato.

58 La distribuzione forzata In ogni caso, l'osservatore non è libero di suddividere i cartoncini nel numero di gruppi che più ritiene opportuno, ma gli viene imposta una distribuzione forzata. Vantaggi: permette la comparabilità delle descrizioni. Gli osservatori, essendo costretti a utilizzare lo stesso ordine di misura, si sforzeranno nel dare un giudizio accurato e non generico. Limite: costringendo l'osservatore alla distribuzione forzata, si corre il rischio di ottenere una valutazione che non corrisponde necessariamente alla realtà osservata.

59 La distribuzione forzata E' responsabile del grado di accuratezza delle descrizioni ottenute. Si caratterizza per almeno 3 elementi: 1 - simmetria-asimmetria della forma (le prime semplificano il compito); 2 - numero dei gruppi rischiesto (maggiore sarà il numero dei gruppi, maggiore sarà l'accuratezza della descrizione); 3 - forma della distribuzione: unimodale, rettangolare o uniforme, con forma a U.

60 La distribuzione unimodale L'osservatore deve operare una maggiore descriminazione degli item estremi, mentre il compito sarà più facile per i gruppi centrali in cui verrà collocata la maggior parte degli item. Lo scopo è ottenere più informazioni sui comportamenti estremi (più simili e più diversi).

61 La distribuzione rettangolare In ogni gruppo viene collocato lo stesso numero di cartoncini. Lo scopo è facilitare il compito se diretto a insegnanti o genitori; ottenere informazioni ugualmente accurate su tutti i comportamenti.

62 La distribuzione a U Prevede un numero maggiore di cartoncini nei gruppi estremi e minore in quelli centrali. Lo scopo è ottenere informazioni più dettagliate rispetto ai comportamenti collocati nei gruppi centrali.

63 Il trattamento dei dati Indice di correlazione (somiglianza) tra il profilo dei punteggi del soggetto osservato (insieme dei punteggi di ciascun item) e il profilo criterio fornito dallo strumento (7-8 giudici esperti ordinano il Q- set descrivendo un ipotetico soggetto con determinate caratteristiche. La media di tali valori determina il profilo criterio). Raggruppamento degli item in base al loro contenuto tramite l'analisi fattoriale eseguita sui punteggi ottenendp delle sottoscale del costrutto. Raggruppamento omogeneo di soggetti tramite un'analisi dei cluster fatta sui soggetti e non sui punteggi.

64 Validità delle misure Validità di contenuto: gli item che costituiscono il Q-set costituiscono un campione rappresentativo del fenomeno studiato. Validità convergente: le misure ottenute tramite il Q-set correlano con le misure ottenute con strumenti diversi che però indagano lo stesso costrutto. Validità discriminante: le misure ottenute tramite il Q-set non correlano con misure ottenute con strumenti che si propongono di indagare altri costrutti.

65 Attendibilità delle misure Stabilità nel tempo: indica quanto le misure sono influenzate dalle condizioni del soggetto o dell'ambiente. Per valutarla, viene chiesto all'osservatore di ordinare il Q-set 2 volte, a distanza di un adeguato intervallo di tempo. Attendibilità dell'osservatore: è influenzata dalla chiarezza con cui sono stati costruiti gli item e dalla comprensione delle istruzioni per l'ordinamento del Q-set. Si valuta confrontando le misurazioni ottenute da due osservatori indipendenti rispetto allo stesso soggetto.

66 La metodologia Q-sort: applicazioni Dyadic Relationship Q-set (DRQ), (Park, Waters, 1989) California Child Q-set (CCQ), (Block, Block, 1969) Preschool Q-set (PQ), (Baumrind, 1968; Bronson, Waters, 1985)

67 Dyadic Relationship Q-set (DRQ), (Park, Waters, 1989) Focalizza l'analisi sulla qualità dell'interazione amicale all'interno della diade. La capacità di costruire relazioni di amicizia è uno dei compiti evolutivi che il bambino affronta in età prescolare. L'esito di tale compito di sviluppo è un indicatore di competenza sociale (Cassibba, 2008). Le amicizie in età infantile costituiscono gli antecedenti delle relazioni significative che si struttureranno in seguito (Dunn, 1993, 2004).

68 La costruzione del DRQ Inizialmente Park e Waters hanno osservato coppie di bambini impegnate nel gioco libero e hanno costruito una prima lista di 81 item suddivisa in 8 macrocategorie: 1 - orientamento sociale positivo 2 - coesione (vicinanza fisica e coordinazione motoria) 3 - armonia (tipologia del conflitto ed eventuale risoluzione) 4 - controllo (aggressività e possesso dei giochi) 5 - responsività (i segnali altrui vengono ignorati?) 6 - apertura di sè (scambio di informazioni personali) 7 - tempo di gioco (attivazione della diade nel gioco) 8 - gioco coordinato (grado di coordinamento)

69 La costruzione del DRQ In seguito è stato calcolato il coefficiente di correlazione tra gli item inseriti all'interno di una stessa macrocategoria e la consistenza interna delle sottoscale. In questo modo sono stati eliminati tutti gli item che non correlavano con gli altri, e sono stati spostati nella sottoscala appropriata quegli item che erano stati collocati nella macrocategoria errata. Tutto ciò ha contribuito ad aumentare la consistenza interna delle sottoscale. Gli autori hanno poi accorpato gli item della sottoscala tempo di gioco con quelli della dimensione gioco coordinato. Gli item sono così stati ridotti da 81 a 55.

70 Esempi di item del DRQ 1- I due bambini si criticano reciprocamente. 5- I due bambini durante il gioco ignorano, piuttosto che seguire, i suggerimenti reciproci. 8- I due bambini si impegnano in chiacchiere e giochi sciocchi. 23- I due bambini usano modi competitivi per entrare in possesso degli oggetti: sono direttivi, possessivi o esigenti. 24- I due bambini stanno insieme perchè amano gli stessi giochi più che per affinità personali. 36- I due bambini condividono un segreto. 47- I due bambini acconsentono prontamente alle richieste dell'altro.

71 L'osservazione Per ottenere un campione rappresentativo dei comportamenti dei bambini, è meglio strutturare la situazione osservativa per elicitare vari tipi di scambi: gioco libero, gioco competitivo, pausa per lo spuntino. L'osservatore deve intervenire solo se i bambini rischiano di farsi male. Utile il ricorso a videoregistrazioni. Ogni diade deve essere osservata per un totale di 50 minuti, suddivisi in due sessioni effettuate in giornate diverse. Solo dopo aver fatto entrambe le sessioni osservative, il ricercatore potrà ordinare il Q-set del DRQ.

72 L'ordinamento del DRQ La distribuzione forzata unimodale di questo strumento richiede che i 55 item siano suddivisi in 7 gruppi sulla base del grado di somiglianza con i comportamenti osservati. Gruppo 7: item molto simili: 5 cartoncini Gruppo 6: item simili: 7 cartoncini Gruppo 5: item più simili che diversi: 9 cartoncini Gruppo 4: item nè simili nè diversi: 13 cartoncini Gruppo 3: item più diversi che simili: 9 cartoncini Gruppo 2: item diversi: 7 cartoncini Gruppo 1: item molto diversi: 5 cartoncini

73 Il trattamento dei dati 1 - A ogni item va attribuito il punteggio corrispondente al numero del gruppo in cui è stato collocato. Si ottiene così un profilo di punteggi riferito alla diade osservata. Si calcola il coefficiente di correlazione tra tale punteggio e il profilo criterio italiano del DRQ (2003) riferito ai comportamenti tipici di una diade di amici di età compresa tra i 3 e i 5 anni. 2 - Si raggruppano gli item in dimensioni che rappresentano aspetti diversi della qualità degli scambi diadici. Youngblade, Park, Belsky, 1993: tramite analisi fattoriale degli item, le 7 dimensioni sono state ridotte a 2: interazione positiva(1, 3, 4, 5) e interazione coordinata (2,7).

74 Validità e affidabilità del DRQ In generale, mancano dati che valutino le proprietà psicometriche dello strumento Validità concorrente. Correlazione tra le misure ottenute con il DRQ e il Dyadic Coding System. Correlazione tra una bassa qualità dell'interazione amicale e le modalità di svolgimento del conflitto (opposizione, reiterazione, ricorso ad altri). Relativamente all'attendibilità dell'osservatore, l'accordo tra 2 giudici indipendenti risulta elevato (r=.81, r=.79). Rispetto all'attendibilità test-retest ancora non si hanno dati.

75 California Child Q-set (CCQ), (Block, Block, 1969) E' costituito da 100 item e si propone di valutare la personalità dei bambini dall'età prescolare alla preadolescenza. I primi studi che lo hanno utilizzato si sono focalizzati sulla valutazione della sua validità confrontandolo con strumenti che misuravano la personalità, ad esempio il Big-Five. In seguito è stato usato con obiettivi diversi, come valutare il livello di competenza sociale posseduto dal bambino. Ciò ha richiesto la costruzione di un profilo criterio del bambino socialmente competente e un criterio di desiderabilità sociale.

76 Esempi di item del CCQ 4. Va d'accordo con gli altri bambini. 6. E' cooperativo e pronto ad aiutare. 7. Ricerca il contatto fisico con gli altri. 31. Mostra di riconoscere le emozioni degli altri; è empatico. 56. E' geloso e invidioso degli altri. 79. Tende ad essere sospettoso e diffidente nei confronti degli altri. 82. E' assertivo. 86. Gli piace stare da solo, gli piacciono le attività solitarie. 93. Si comporta in maniera dominante nei confronti degli altri.

77 L'osservazione I nizialmente si consiglia un breve periodo di familiarizzazione con il contenuto degli item per sapere su quali aspetti del comportamento bisognerà focalizzare l'attenzione. Il periodo di osservazione deve durare almeno 1 ora da suddividere in 2 sessioni osservative. E' utile prendere appunti per evitare di dimenticare qualche dettaglio importante. Distribuzione forzata: tale strumento richiede di suddividere i cartoncini in 9 gruppi formati da 11 item ciascuno, tranne quello centrale che ne conta 12.

78 L'ordinamento del Q-set Si compone di 3 fasi. 1 - All'inizio il ricercatore deve suddividere gli item in 3 gruppi, sulla base della somiglianza che presentano con il comportamento del bambino, senza prestare attenzione al numero di item presenti in ogni gruppo. Gruppo A: comportamenti simili a quelli osservati. Gruppo B: comportamenti che l'osservatore non è ancora in grado di valutare o non ha avuto modo di osservare. Gruppo C: comportamenti diversi da quelli osservati.

79 L'ordinamento del Q-set 2 - Si procede suddividendo i cartoncini dei gruppi precedentemente ottenuti senza prestare attenzione al numero di item presenti in ognuno. Gruppo A suddiviso in: Gruppo 9: item molto simili Gruppo 8: item simili Gruppo 7: item abbastanza simili

80 L'ordinamento del Q-set Gruppo B suddiviso in: Gruppo 6: item più simili che diversi Gruppo 5: item nè simili nè diversi Gruppo 4: item più diversi che simili Gruppo C suddiviso in: Gruppo 1: item molto diversi Gruppo 2: item diversi Gruppo 3: item abbastanza diversi

81 L'ordinamento del Q-set 3 - Ora l'osservatore si deve concentrare sul numero esatto di item facendo in modo che ogni gruppo ne contenga 11, tranne il 5 che ne conterrà 12. Es: Si parte dal gruppo 9: se il numero è pari a 11, si passa al successivo. Se il numero è inferiore a 11, si mescolano gli item dei gruppi 8 e 9 e si scelgono gli 11 comportamenti più simili a quelli del bambino osservato, che andranno a costituire il gruppo 9. I rimanenti verranno collocati nel gruppo 8. Se invece il gruppo 9 contiene più di 11 item, si procede a rileggerli tutti e a scegliere solo gli 11 item che più descrivono il comportamento del bambino.

82 L'ordinamento del Q-set Si procede con lo stesso metodo a costruire i gruppi nel seguente ordine: 8, 7, 6, 1, 2, 3, 4, così che l'ultimo da ordinare sarà il numero 5. Se la procedura è esatta, il gruppo 5 conterrà 12 item.

83 Il trattamento dei dati Si calcola il coefficiente di correlazione presente tra il profilo ottenuto dal bambino osservato e il profilo criterio, tenendo in considerazione anche il criterio relativo alla desiderabilità sociale. Attualmente, un gruppo di ricercatori dell'università di Chieti Pescara è impegnato nella costruzione di un profilo criterio italiano di competenza sociale e nella validazione italiana del CCQ.

84 Validità e attendibilità del CCQ Validità convergente: risulta elevata con altri strumenti che misurano il costrutto di competenza sociale (nomina dei pari, sguardi ricevuti). Validità di contenuto: ampiamente confermata. Validità discriminante: non esistono dati a riguardo (elevata correlazione con uno strumento che misura il costrutto dell'autostima). Affidabilità tra osservatori indipendenti: molto alta (r=.75). Affidabilità test-retest: non si dispone di dati al riguardo.

85 Preschool Q-set (PQ), (Baumrind, 1968; Bronson, Waters, 1985) E' costituito da 72 item che valutano lo sviluppo sociale in età prescolare, in particolare gli aspetti del comportamento interattivo. Esiste un profilo criterio del bambino socialmente competente e un criterio di desiderabilità sociale per controllare l'effetto di tale variabile sul punteggio ricavabile dal PQ.

86 Esempi di item del PQ 5. Persegue tenacemente ciò che vuole. 9. Manca della capacità di andare d'accordo con gli altri bambini. 23. Gli altri bambini cercano la sua compagnia. 24. Attira l'attenzione 35. Aiuta i pari. 50. E' socialmente isolato. 57. Evita l'eccitamento o la confusione. 61. Utilizza modalità indirette per chiedere aiuto. 62. E' possessivo nei confronti dei suoi compagni di gioco. 68. Sfida i limiti imposti dagli adulti.

87 L'osservazione e l'ordinamento del Q-set Il periodo di osservazione deve durare almeno 1 ora da suddividere in 2 sessioni osservative all'interno del gruppo classe. In seguito si procede alla suddivisione dei 72 item in 9 gruppi, ciascuno formato da 8 cartoncini (distribuzione uniforme o rettangolare).

88 Il trattamento dei dati Coppola e Camodeca stanno lavorando alla costruzione dei punteggi criterio italiani di competenza sociale e di desiderabilità sociale. Dai primi dati ottenuti, sembra che i punteggi italiani non si discostino eccessivamente da quelli americani.

89 Validità e attendibilità del PQ Coerenza interna: elevata. Validità covergente: elevata. I punteggi correlano positivamente con gli strumenti che valutano i costrutti di accettazione sociale e di frequenza di sguardi ricevuti dai compagni di classe. Validità discriminante: i dati sono ancora pochi. Gli item del PQ sono stati usati per costruire profili di competenza sociale e di autostima che sono risultati molto correlati. Affidabilità tra giudici indipendenti: molto alta. Affidabilità test-retest: non si dispone di dati al riguardo.

90 LE TECNICHE SOCIOMETRICHE Presupposto teorico: lo status sociometrico, ovvero la posizione sociale occupata all'interno del gruppo di appartenenza, viene utilizzato spesso come indicatore della competenza sociale di un individuo. Modello prismatico di Rose-Krasnor (1997): lo status sociometrico si colloca nel livello mediano degli indici responsabili dell'adattamento dell'individuo alla realtà circostante. Esistono numerosi studi empirici che evidenziano la presenza di correlazioni tra lo status sociometrico di un bambino e il suo sviluppo sociale.

91 I bambini popolari I bambini popolari tendono a mostrare un buon livello di adattamento psicosociale. Prestano maggiore aiuto ai compagni, sono più amichevoli, assumono più spesso il ruolo di leader, sono più assertivi e meno inclini ad manifestare comportamenti di ritiro sociale o di aggressività. Sono ammirati dai compagni di classe perchè sono in grado di prendere in considerazione il punto di vista degli altri e contemporaneamente di mantenere le proprie idee senza imporle con la forza.

92 I bambini rifiutati Presentano un elevato livello di aggressività, sono poco rispettosi delle regole e poco disponibili ad offrire il proprio aiuto agli altri. Raramente dimostrano empatia e senso di condivisione o collaborazione. Tale condizione è quella su cui si focalizza la maggior parte degli studi interessati a comprendere la motivazione alla base del rifiuto e, di conseguenza, dell'esclusione di questi bambini dal gruppo.

93 I bambini ignorati Sono i bambini invisibili, ossia nè scelti nè rifiutati dai compagni. Manifestano un'alta frequenza di comportamenti solitari. 1- comportamento soltario passivo: si mostrano tranquilli, sedentari. Sono più interessati alle attività, per esempio di esplorazione, che alle persone. 2- comportamento solitario reticente: si mostrano ansiosi se si trovano ad agire in una situazione sociale, per cui preferisono il ruolo di spettatori. Conseguenze a breve e a lungo termine? Cambiamento nella percezione del comportamento solitario da parte dei pari.

94 I bambini controversi Ricevono molte scelte da parte dei compagni, sia positive che negative. Ciò dipende dal fatto che all'interno del repertorio comportamentale di questi bambini coesistono comportamenti prosociali e condotte aggressive.

95 I bambini medi In tale categoria rientra il 60-70% dei bambini di un gruppo. Tali bambini non sono popolari, ma neanche rifiutati o ignorati. Pur essendo la categoria più interessante poichè è costituita dalla maggioranza dei bambini, finora è stata oggetto di scarsa attenzione da parte dei ricercatori.

96 L'ipotesi di Dodge (1986, 1994) Da cosa derivano le posizioni socialidei bambini? 1- Cause prossimali: difficoltà emotiva e di interpretazione cognitiva. Cosa pensa e cosa prova un bambino rifiutato di fronte ad una situazione sociale ambigua? 2- Cause distali: ruolo svolto dal contesto familiare. Influenza dei modelli comportamentali proposti ai figli e qualità delle relazioni di attaccamento sullo sviluppo della competenza sociale.

97 Le relazioni di attaccamento Attaccamento sicuro: questi bambini sono più collaborativi coi pari, hanno elevati livelli di fiducia in sè e instaurano relazioni amicali intime. Attaccamento insicuro-ambivalente: sono più piagnucolosi e dipendenti dall'adutlo. Possono assumere il ruolo di vittime di prevaricazioni da parte dei bambini con attaccamento evitante. Attaccamento insicuro-evitante: sono disubbidienti, aggressivi. Con i pari mostrano atteggiamenti di prevaricazione e prepotenza e solitamente vengono rifiutati dai compagni.

98 Tecniche sociometriche Introdotte da Jacob Moreno nel 1934, permettono di misurare le relazioni positive e negative presenti all'interno di un gruppo. Sono state molto utilizzate negli anni 80 e 90 per rilevare la competenza sociale di un individuo attraverso il suo status sociale. Critiche metodologiche: 1- l'attendibilità delle valutazioni fornite dai bambini è scarsa perchè sono poco stabili nel tempo; 2- l'attendibilità risente anche della conoscenza reciproca maturata tra i bambini; 3- le limitate capacità cognitive dei bambini: capiscono davvero le consegne e tengono conto di tutti i compagni, e non solo di quelli presenti?

99 Critiche teoriche 1 - Come interpetare i dati? Qual è la relazione esistente tra sviluppo sociale e status sociometrico? -Ipotesi incidentale: le relazioni costituite dal bambino sono il frutto delle sue abilità sociali(sviluppo sociale influenza lo status sociometrico) -Ipotesi causale: le relazioni tra pari influenzano lo sviluppo sociale del bambino (lo status sociometrico influenza lo sviluppo sociale). Coie, 1990: tali ipotesi coesistono. Nella fase di formazione del gruppo, ogni bambino viene valutato per le sue abilità sociali (Hp incidentale); poi, definitosi lo status di ognuno, la condizione di rifiuto consolidata esclude il bambino da occasioni di contatto sociale utili per incrementare le sue scarse abilità relazionali (Hp causale).

100 Critiche teoriche 2 - Esistono diversi significati della variabile popolarità a seconda dei gruppi sociali considerati. 3 - Tali tecniche forniscono un quadro statico delle relazioni tra pari, per cui non sono in grado di coglierne la natura dinamica.

101 Le tecniche sociometriche: applicazioni La nomina dei pari (McCandless, Marshall, 1957) Il rating scale (Asher, Hymel, 198; Asher, 1979; Thompson, Powell, 1951) La comparazione appaiata (Szewczyk- Sokolowski, Bost, Wainwright, 2005; Thurstone, 1927; Vaughn, Waters, 1981)

102 La nomina dei pari Mette in luce le attrazioni-repulsioni presenti tra gli individui all'interno di un gruppo. A ogni componente del gruppo viene chiesto di esprimere un numero limitato (di solito 3) di preferenze (L-like) o antipatie (D-dislike) provate nei confronti dei compagni. Contesto di applicazione: per i bambini solitamente si utilizza un ambiente diverso dalla classe e in una situazione in cui non siano presenti altri compagni. Esempi di domande: Quale compagno preferisci/non ti piace? Mi dici il nome di 3 compagni?

103 Variante della procedura Il ricercatore può porre delle domande diverse ai bambini, chiedendo di scegliere i compagni graditi o sgraditi in ambiti specifici di esperienza, ad esempio fare i compiti insieme, essere compagni di banco. In questo caso il bambino deve dare una valutazione in base alle abilità dei compagni, e non soltanto alla simpatia-antipatia sperimentata. L'obiettivo di tale variante è rilevare ciò che i bambini desiderano rispetto alle relazioni coi pari, per cui è meglio porre le domande al condizionale. Limite: bambini così piccoli colgono la differenza tra il modo verbale dell'indicativo e del condizionale?

104 Critiche mosse alla nomina dei pari Numero di scelte da proporre al bambino. - i bambini spontaneamente danno un numero più elevato di scelte compromissione della validità ecologica; - nei gruppi di sociali ampi o formati da adolescenti e preadolescenti gli individui formano un numero elevato di legami; - maggiore stabilità nel tempo delle misure ottenute senza limiti di scelte. bambini di scuola materna o elementare: 3 scelte. ragazzi più grandi o gruppi ampi: nomine illimitate.

105 Critiche mosse alla nomina dei pari Utilizzo della nomina in età prescolare: bambini così piccoli potrebbero essere poco motivati o non comprendere a pieno le consegne, fornendo risposte casuali, quindi non attendibili. McCandless e Marshall, 1957: in una stanza diversa dalla classe, al bambino vengono mostrate le foto di tutti i compagni. Ogni volta che il bambino effettua una scelta o un rifiuto viene girata la foto relativa del compagno.

106 Critiche mosse alla nomina dei pari E' giusto chiedere di fare scelte in negativo? Inizialmente veniva utilizzato l'approccio unidimensionale proprio per questioni di ordine etico. Reffieuna, 2003: in realtà l'approccio bidimensionale non crea problemi nelle interazioni tra pari e consente di evidenziare situazioni problematiche che altrimenti rimarrebbero nascoste. Mayeux, Underwood, Rissere, 2007: sono più gli insegnanti e i genitori a preoccuparsi dell'effetto delle nomine negative che non i ragazzi.

107 Trattamento dei dati Matrice sociometrica: tabella a doppia entrata con i nomi dei bambini sia in riga che in colonna.

108 Quali indici otteniamo? A partire dai marginali di colonna è possibile ricavare la frequenza assoluta di scelte e rifiuti ricevuti. Da tali indici è possibile calcolare: - l'indice di accettazione sociale (nr scelte ricevute: nr bambini che hanno effettuato le scelte); - l'indice di rifuto sociale (nr rifiuti ricevuti: nr bambini che hanno effettuato i rifuti).

109 Quali indici otteniamo? Per identificare la posizione sociale di un bambino, occorre: 1- innanzitutto standardizzare i punteggi L e D, ossia trasformare i punteggi grezzi in standardizzati per confrontare punteggi ottenuti in classi di diversa numerosità; 2- calcolare gli indici di preferenza sociale (L - D) e di impatto sociale (L + D per valutare la visibilità); 3- individuare infine la categoria sociale in cui rientra il bambino: popolare, rifiutato, ignorato, controverso, medio.

110 Quali indici otteniamo? Indice di segregazione sessuale: per valutare se i bambini preferiscono più i compagni del proprio genere e se quindi tendono a rifiutare i coetanei di sesso opposto. Reciprocità o meno delle scelte: tale variabile è considerata un indicatore della capacità dei bambini di costruire relazioni di tipo amicale più intense e caratterizzate da un maggior coinvolgimento positivo.

111 Il rating scale Al bambino viene chiesto di esprimere un giudizio graduato di preferenza rispetto ai compagni. Inizialmente il punteggio di preferenza veniva dato utilizzando una scala Likert a 10 punti, ma è improbabile che bambini in età prescolare siano in grado di utilizzare tale metodo in maniera consapevole. Per ovviare a tale limite è stata introdotta la procedura facilitata di Asher (1979).

112 La procedura di Asher Al bambino viene chiesto di esprimere un punteggio di preferenza su una scala Likert a 3 punti facilitata, ossia fornita di 3 figure che riportano un'emozione diversa. Fase di addestramento: al bambino viene chiesto di utilizzare tale scala per valutare alcuni cibi, o comunque realtà concrete e quotidiane. Dopo aver familiarizzato con tale metodo, il bambino sarà in grado di generalizzarlo ad altre realtà. Somministrazione vera e propria.

113 Il metodo di rating alternativo (SSrat) Maassen e Landsheer, 1996: il metodo alternativo permette di classificare i soggetti lungo le 2 dimensioni dello status sociometrico. Occorre raccogliere i dati tramite una scala bipolare che preveda un punto centrale neutro (vd. procedura facilitata di Asher). In questo modo ottengo una classificazione degli individui sovrapponibile a quella ricavata con la nomina dei pari bidimensionale.

114 La comparazione appaiata Il bambino deve esprimere una preferenza rispetto a tutte le possibili coppie di compagni che gli vengono presentate tramite fotografie. Esempio di domanda: Quale preferisci dei 2? Limiti: 1- il numero elevato di scelte [ (n x (n-1) / 2 coppie ]; se la classe è costituita da 25 alunni il bambino deve esprimere un giudizio su 300 coppie. 2- l'effetto dell'ordine delle prove (meglio alternare la posizione dei bambini a destra e sinistra).

115 Quali indici otteniamo? Indice di accettazione: somma delle scelte ricevute divisa per il numero di bambini che hanno effettuato le scelte. Dato che ai bambini non viene chiesto di esprimere un giudizio negativo, si calcola il valore della mediana dell'indice di accettazione: ottengo un punteggio cut-off che consente di distinguere i bambini che sono più accettati da quelli che sono meno scelti.


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