Intelligenza e creatività

Presentazione sul tema: "Intelligenza e creatività"— Transcript della presentazione:

1 Intelligenza e creatività
Prof. Eleonora Bilotta

2 Intelligenza La misurazione dell’intelligenza viene effettuata per mezzo di “test mentali”, il più famoso dei quali è il cosiddetto test d’intelligenza. Tali test sono entrati in uso nella psicologia a partire dalle ricerche svolte da Galton. Anastasi (1965) ha notato che Galton credeva che l’intelligenza fosse ereditaria. Nel suo libro Hereditary Genius, Galton pretendeva di avere dimostrato la presenza di una notevole componente innata nell’intelligenza. Egli sosteneva che vi sono maggiori probabilità di trovare individui eccezionali in famiglie con membri eccezionali, e che questo non poteva essere spiegato soltanto come un frutto del caso. Binet, definisce l’intelligenza come una facoltà fondamentale caratterizzata da “abilità a ben giudicare”, “comprendere adeguatamente” e “ragionare correttamente”.

3 Piaget e lo sviluppo dell’intelligenza
Piaget è stato l’esponente più importante del movimento strutturalista in psicologia. Lo strutturalismo è un approccio teorico che può essere applicato in ambiti molto diversi e può essere considerato come il tentativo di rendere intelligibili le varie attività umane. Secondo Lane (1970) ci sono due aspetti che caratterizzano lo strutturalismo: In primo luogo, esso assume che le diverse forme dell’attività umana posseggono una struttura formale descrivibile nei termini di un insieme di regole. In secondo luogo, esso ritiene che queste strutture stiano alla base dei fenomeni osservabili.

4 Piaget e lo sviluppo dell’intelligenza
Lo strutturalismo di Piaget costituisce una teoria della sviluppo delle strutture psicologiche nel corso della vita dell’individuo. Piaget ha focalizzatola sua attenzione sul modo in cui la struttura della mente viene plasmata da tendenze di tipo opposto. Nel comportamento si rivelano due tendenze contrapposte, una orientata verso il versante soggettivo dell’esperienza (assimilazione) e l’altra orientata verso il versante oggettivo dell’esperienza (accomodamento). L’assimilazione è quel processo che ha lo scopo di adattare le cose allo scopo dell’individuo. Questo processo è esemplificato dall’attività del gioco. L’accomodamento, invece, è quel processo che consenta all’individuo di adeguarsi ad una situazione esistente. Questo processo è esemplificato dall’attività dell’imitazione.

5 Piaget e lo sviluppo dell’intelligenza
Nel libro sullo strutturalismo, Piaget (1968) ha sostenuto che le strutture che stanno alla base dei sistemi viventi hanno delle proprietà comuni. Le strutture: hanno un carattere olistico; le strutture non sono degli aggregati. Gli aggregati risultano semplicemente dal raggruppamento di elementi diversi, mentre, le strutture sono costituite da parti che sono subordinate alla struttura nel suo insieme. sono dei sistemi di trasformazione; una struttura contiene degli elementi che subiscono delle trasformazioni. Tali trasformazioni caratterizzano le strutture. sono autoregolate; gli elementi di una struttura possono essere trasformati gli uni negli altri, e le trasformazioni “non conducono mai al di là del sistema ma producono sempre degli elementi che appartengono alla struttura e ne preservano le leggi ”.

6 Decentramento Uno degli aspetti più importanti dello sviluppo dell’intelligenza e ciò che Piaget (1961) ha chiamato decentramento. Focalizzare la propria attenzione su un aspetto soltanto della situazione significa essere centrati. Una rappresentazione decentrata, invece, si ottiene considerando nel suo insieme tutti gli aspetti rilevanti della situazione. Una prospettiva centrata su di un solo aspetto di una situazione produce una visione distorta. Una prospettiva decentrata , invece, fa in modo che differenti distorsioni si compensino reciprocamente in modo tale da produrre una visione bilanciata e accurata della situazione. La teoria di Piaget non intende spiegare il comportamento intelligente solo in relazione al mondo fisico, ma intende abbracciare tutte le forme di comportamento intelligente, comprese quelle che appartengono alla sfera sociale. Ciascun individuo deve essere in grado di interpretare la situazione non solo dal proprio punto di vista ma anche dal punto di vista degli atri. Se l’individuo è decentrato allora egli è in grado di comportarsi in maniera appropriata nei confronti di coloro con cui interagisce (Feffer 1970).

7 Stadi dello sviluppo dell’intelligenza
Lo sviluppo dell’intelligenza secondo Piaget, corrisponde allo sviluppo della capacità di pensare logicamente. La logica viene considerata da Piaget come un processo che libera il pensiero e che consente agli individui di pensare alle cose più svariate. Lo sviluppo dell’intelligenza procede da ciò che è concreto a ciò che è astratto. Piaget, nella sua teoria sullo sviluppo dell’intelligenza, fa riferimento a differenti stadi o periodi: Periodo sensomotorio (0-2 anni). L’intelligenza assume la forma di azioni motorie; Periodo pre-operazionale (2-7 anni). L’intelligenza è intuitiva; Periodo delle operazioni concrete (7-11 anni). La struttura cognitiva è logica ma dipende da contesti concreti; Periodo delle operazioni formali (11-15 anni). Il pensare implica astrazioni.

8 Metacognizione Il ragionamento metasistematico costituisce un esempio di metaragionamento, ovvero la capacità di ragionare a proposito dei processi di ragionamento (Kuhn, 1989). Il metaragionamento illustra quello che è divenuto un argomento centrale di studio nell’area dello sviluppo cognitivo. Questo oggetto di studio è la metacognizione, ovvero la conoscenza dei fenomeni cognitivi (Flavell, 1979). L’attività metacognitiva è stata spesso considerata come un importante aspetto dell’intelligenza. Sternberg è uno degli psicologi che hanno considerato la metacognizione come un processo centrale dell’intelligenza.

9 Teoria dell’intelligenza di Sternberg
L’approccio all’intelligenza di Sternberg (1983) ha combinato l’approccio psicometrico con l’approccio informazionale. L’approccio psicometrico fa riferimento alla misurazione delle capacità mentali, mentre, quello informazionale fa riferimento allo studio dei processi di elaborazione dell’informazione. Sternberg analizza l’intelligenza in termini di componenti. Una componente può essere definita come “un’elementare elaborazione dell’informazione che opera su rappresentazioni interne di oggetti o simboli”. Queste rappresentazioni vengono poi manipolate in modi diversi. Esse possono divenire l’oggetto dei nostri pensieri, possono essere considerate da diversi punti di vista o essere associate a rappresentazioni simili per mezzo del ricordo.

10 Teoria dell’intelligenza di Sternberg
Le componenti dell’intelligenza hanno a che fare con i diversi modi in cui noi trasformiamo le nostre rappresentazioni cognitive. Ciascuna componente possiede tre aspetti musurabili: durata, ovvero il tempo necessario per eseguire quella componente; difficoltà, ossia la probabilità di commettere un errore; probabilità d’esecuzione, ovvero la probabilità che la componente venga eseguita in una data situazione. Sternberg (1980) ha notato che queste proprietà possono variare indipendentemente le une dalle altre, inoltre ha identificato tre diversi tipi di componenti; metacomponenti; componenti dell’esecuzione; componenti dell’acquisizione della conoscenza.

11 Metacomponenti Le metacomponenti corrispondono ai processi esecutivi usati nella programmazione, nel monitoraggio e nelle attività decisionali connesse all’esecuzione di un compito. Queste componenti controllano l’esecuzione di altre componenti. Prima della risoluzione di un problema è necessario prendere alcune decisioni che riguardano il tipo di problema che deve essere risolto. Nell’approccio intelligente ad un problema, le metacomponenti possono indurre una strategia di ricerca della soluzione che non è necessariamente quella più veloce. Sternberg ha suggerito un’importante distinzione tra due diversi approcci alla soluzione dei problemi, l’approccio riflessivo e quello impulsivo. Gli individui che cercano di capire la natura del problema prima di risolverlo sono giudicati più intelligenti.

12 Componenti dell’esecuzione e dell’acquisizione della conoscenza
Le componenti d’esecuzione sono i processi messi in atto nell’esecuzione di un compito. Tali componenti vengono usate in ogni stadio del processo di soluzione. I diversi stadi includono la codifica degli aspetti che costituiscono lo spazio polemico, il confronto tra le diverse parti del problema e la generazione della risposta appropriata. Le componenti dell’acquisizione della conoscenza riguardano l’apprendimento di nuove informazioni e il loro immagazzinamento nella memoria. Ciò che caratterizza queste componenti e la selettività. Per poter isolare le informazioni rilevanti è necessario escludere ciò che è irrilevante. Le informazioni acquisite in questo modo devono essere conservate in una forma dotata di significato in modo tale da potere essere usate in seguito. Gli individui esperti sono coloro che hanno acquisito, e sono in grado di usare, informazioni specifiche ad una particolare classe di compiti.

13 Teoria tradica dell’intelligenza
La descrizione della componenti cognitive fa parte della sottoteoria componenziale dell’intelligenza. Starnberg ha sostenuto che tale sottoteoria componenziale non ci fornisce una descrizione completa dell’intelligenza, ma descrive le relazioni tra l’intelligenza e il mondo interno dell’individuo. Insieme alla sottoteoria contestuale, la quale mette in relazione l’intelligenza con il mondo esterno, e alla teoria a due facce (two-facet theory), che mette in relazione l’intelligenza sia con il mondo interno che con quello interno, la sottoteoria componenziale costituisce la teoria tradica dell’intelligenza.

14 Gardner e la teoria delle intelligenze multiple
Gardner (1983) crede che esistano delle intelligenze multiple, ovvero competenze intellettuali umane relativamente autonome. Egli ha considerato il suo approccio come uno sviluppo della frenologia del diciannovesimo secolo di Gall e Spurzheim. L’idea fondamentale della frenologia è che specifiche aree del cervello assolvano funzioni specifiche. Secondo la frenologia, le differenze individuali possono essere spiegate dal diverso grado di sviluppo delle aree responsabili delle abilità in questione. Secondo Gardner ci sono molteplici intelligenze distinte, ciascuna delle quali dipende da una differente parte del cervello. Nonostante varie parti del cervello sono coinvolte nell’esecuzione di un compito complesso, non tutte le parti del cervello sono coinvolte in eguale misura in ciascun compito intelligente. Questo è uno dei criteri usati da Gardner per stabilire l’esistenza di una intelligenza distinta.

15 Gardner e la teoria delle intelligenze multiple
Gardner ha proposto altri criteri che consentono di stabilire l’esistenza di una distinta forma di intelligenza: un’intelligenza separata richiede un sistema simbolico che ci consente di rappresentare ciò che sappiamo a proposito del mondo. un’intelligenza separata sembra poter essere identificata in presenza di individui eccezionali o “prodigi”. un’intelligenza separata è caratterizzata da una forma di sviluppo specifica. Gardner e i suoi colleghi hanno elencato le seguenti intelligenze specifiche: intelligenza musicale, intelligenza somato-cinestetica, intelligenza linguistica, intelligenza logico-matematica, intelligenza spaziale, intelligenza personale.

16 Disegno I disegni vanno distinti in disegni ingenui, cioè quelli eseguiti dai bambini, e i disegni eseguiti dagli artisti. Mentre il disegno di un’artista crea una illusione della realtà, quello di un bambino cerca di essere realistico e, per questa ragione, finisce per apparire errato. Lo stadio più interessante nello sviluppo dell’abilità del disegno è quello della cosiddetta età d’oro del disegno, che tipicamente ha inizio nel periodo prescolare e termina un po’ dopo l’inizio dell’età scolare. Winner (1982) ha elencato gli aspetti che caratterizzano l’età d’oro dei disegni dei bambini: l’uso di colori brillanti, la libertà dai vincoli di una rappresentazione realistica, l’assenza di forme stereotipiche e una disponibilità nei confronti dell’esplorazione e della sperimentazione. Solitamente questi disegni appaiono molto più piacevoli agli occhi dei critici d’arte, ma anche agli occhi degli spettatori comuni, dei disegni prodotti a partire del cosiddetto periodo convenzionale.

17 Disegno Nella prima figura è rappresentato un dipinto di Constable, mentre nella seconda è rappresentata una riproduzione del dipinto eseguita da una bambina di 11 anni. La copia eseguita dalla bambina contiene tutti i motivi principali presenti nel quadro. Ciò che la bambina ha però trascurato è il modo in cui queste parti devono essere viste in relazione le une alle altre.

18 Disegno Nel corso di questo secolo, molti artisti hanno ammirato i disegni dei bambini in età prescolare. Nei lavori degli artisti maturi spesso si può notare quella capacità di allontanarsi dalle norme convenzionali che può essere ritrovata anche all’interno dei disegni dei bambini. Gli artisti maturi ottengono intenzionalmente ciò che i bambini ottengono senza pensare. Le produzioni artistiche dei bambini in età prescolare sono caratterizzate da un alto grado di ciò che potremmo chiamare gradevolezza estetica. Mentre le produzioni artistiche dei bambini nella fase preconvenzionale vengono molto apprezzate dagli artisti, quelle dei bambini nella successiva fase convenzionale appaiono meno gradevoli.

19 Disegno Disegno eseguito da un bambino di 5 anni

20 Disegno Gardner e Winner hanno sostenuto che la porzione più bassa dello sviluppo ad U rappresentato nella seguente figura sia dovuta, non tanto alla diminuzione delle capacità espressive del bambino, quanto piuttosto ai tentativi del bambino di apprendere le convenzioni necessarie a raggiungere un’autentica competenza nel disegno. Infine se gli individui riescono a padroneggiare le regole di questa forma simbolica allora saranno capaci di usarle in modo creativo. Le corrispondenti produzioni artistiche possono essere chiamate postconvenzionali, dato che non sono limitate dai tentativi di essere convenzionali e possono essere ammirate per la loro maestria e vitalità.

21 Disegno Andamento ad U dello sviluppo artistico

22 Musica Nel corso dei primi anni di vita, i bambini spontaneamente si impegnano in comportamenti di tipo musicale. L’emergere delle attività musicali, come quella del canto, potrebbe essere dovuta al fatto che i bambini imitano il comportamento degli adulti, che vengono presi come modelli. Alcuni psicologi, in particolare Bernstein (1976), hanno fatto notare come i bambini nei primi anni di vita producano in modo spontaneo un particolare pattern melodico e hanno sostenuto che questo pattern sia dovuto ad una conoscenza musicale innata. Nonostante anche Gardner (1982) credeva nella presenza di una simile melodia, da lui chiamata ur-song, ha notato che non vi sono molte evidenze a sostegno dell’esistenza di un tale pattern melodico innato. Verso la fine del terzo anno, i bambini iniziano a produrre le canzoni caratteristiche dalla loro cultura di appartenenza. Gardner (1983) ha osservato che ci sono delle notevoli variazioni cross-culturali a questo proposito. Nelle culture che attribuiscono un grande valore alla musica, l’intelligenza musicale si sviluppa meglio che in altre culture.

23 Musica Gli studi di Bramberger (1982, 1986) ha dedicato alla conoscenza musicale indicano che lo sviluppo di questa conoscenza varia lungo la dimensione tacito-esplicito (un individuo può sapere qualcosa senza essere in grado di dire esplicitamente ciò che conosce). Le osservazioni riportate da Bramberger a proposito dei bambini dotati di talento musicali indicano che le conoscenze possedute da questi bambini sono probabilmente di questo tipo. A proposito della natura tacita della conoscenza musicale dei bambini dei bambini, Bamberger (1986) ha affermato che con l’adolescenza gli studenti diventano più riflessivi nei confronti delle loro produzioni musicali, per cui vivono come una contraddizione la differenza tra l’acquisita comprensione esplicita della musica e la precedente comprensione spontanea e non riflessiva. Bamberger ha denominato questa fase come quella della crisi di mezza età del musicista, dato che i i musicisti di talento solitamente iniziano a studiare musica nei primi anni di vita e dato che durante l’adolescenza la loro carriera musicale e già molto sviluppata. Bamberger ha anche notato che, molto spesso lo studio della musica viene interrotto a questo punto.

24 Prodigi e altri casi speciali
I prodigi sono in grado di diventare competenti in un determinato compito molto prima di quando ci si aspetterebbe normalmente. Un ricercatore il cui lavoro ha esercitato una notevole influenza in quest’area di studio è Feldam (1986). Feldam ha fatto notare che non vi è alcuna garanzia che un individuo dotato di grande talento, sia pure un prodigio, alla fine raggiunga il successo in una particolare area. Esistono alcune variabili che influenzano il livello di sviluppo delle capacità di un bambino. Il primo livello è quello del bambino. Un prodigio è un bambino che si specializza in una particolare forma simbolica come, per esempio, la matematica o la musica. Al di là del livello rappresentato dall’individuo stesso ci sono altri tre livelli, o frames. Questi frames hanno una durata temporale maggiore di quella della vita dell’individuo e corrispondono la dominio in cui si manifesta il talento del prodigio, al contesto culturale e storico all’interno del quale questo stesso dominio trova espressione, e al più ampio contesto evolutivo per questa particolare capacità.

25 Prodigi e altri casi speciali
I potenziali prodigi devono incontrare e padroneggiare un corpo specifico di conoscenze in un particolare dominio come la matematica o la musica, per esempio. Un bambino può diventare un prodigio in un certo dominio solo se le conoscenze specifiche a quel dominio possono essere acquisite da un bambino. Il dominio della conoscenza si sviluppa all’interno del contesto più generale della cultura e della storia. Un aspetto molto importante a questo proposito è rappresentato dal fatto che la cultura a cui il bambino appartiene può valutare positivamente, oppure no, la competenza che il bambino esibisce. Feldman ha sostenuto che una porzione critica del supporto culturale necessario ad un bambino prodigio venga fornita dalla famiglia. Un altro contesto all’interno del quale un bambino prodigio si sviluppa è quello dell’evoluzione. Feldman ha suggerito che i bambini prodigio possono essere considerati come l’espressione di una naturale variazione delle capacità umane. Alcune di queste variazioni spontanee vengono selezionate e ulteriormente sviluppate dalla cultura in cui appaiono, mentre altre non trovano le condizioni che permettono loro di svilupparsi.

26 Expertise Secondo Gardner, la possibilità di definire ciò che costituisce l’expertise in un’area è uno dei criteri usati per stabilire l’esistenza di un’intelligenza separata. Indipendentemente dalla teoria di Gardner, un grande interesse è stato rivolto al tentativo di comprendere quali siano gli elementi che contribuiscono a fare di un individuo un esperto in una data area. Lo studio classico a questo proposito è quello di Chase e Simon (1973), i quali hanno confrontato le capacità di rievocazione delle posizioni degli scacchi da parte di giocatori esperti e novizi. Dopo aver osservato gli scacchi ai soggetti veniva richiesto di ricostruire le posizioni dei pezzi che erano stati mostrati in precedenza. Questo esperimento ha mostrato che i maestri erano in grado di ricordare la posizione dei pezzi molto meglio dei novizi se le posizioni da ricordare potevano verificarsi nel corso di una partita. Nel caso delle configurazioni casuali, le prestazioni dei giocatori esperti non erano superiori a quelle dei novizi.

27 Expertise Chase e Simon hanno suggerito che gli esperti percepiscono le posizioni dei pezzi sulla scacchiera che si verificano nel corso del gioco in termini di unità più grandi, o chunks. I novizi, invece, non sono in grado do distinguere le posizioni di gioco dalle configurazioni casuali. Le limitate conoscenze di novizi non consentono loro di percepire il significato delle posizioni dei pezzi che si verificano durante il gioco. I novizi non sono in grado di raggruppare i pezzi e, dunque, devono ricordare separatamente la posizione di ciascun pezzo.

28 Natura dell’inesperienza
In aree come la matematica l’inesperienza (naïveté) può essere vissuta con sofferenza e imbarazzo. Adda (1982) ha studiato le difficoltà che gli studenti da matematica spesso incontrano all’inizio della loro educazione. I simboli matematici sono spesso dotati di un significato tecnico molto diverso dal significato posseduto comunemente dal medesimo simbolo. Per il novizio, questa discrepanza è una fonte potenziale di malintesi. Per esempio, spesso gli studenti interpretano il simbolo “=” non soltanto con il significato di “uguale”, ma anche con il significato di “produce come risultato”. Adda ha notato che “coloro che non possiedono un’educazione matematica tendono a considerare i simbolismi matematici alla stregua dei codici usati dagli stregoni, i quali risultano del tutto incomprensibili alle persone comuni”. La transizione dallo stato del novizio a quello dell’esperto non è facile e molti individui non sono capaci di effettuarla.

29 Natura dell’inesperienza
McCloskey (1983) ha studiato un altro aspetto dell’inesperienza. I risultati dei suoi esperimenti implicano che l’expertise non dipende soltanto dall’acquisizione di nuove conoscenze. L’inesperienza non corrisponde soltanto alla mancanza di conoscenze appropriate, ma anche alla presenza di credenze sbagliate. Per acquisire il punto di vista corretto è necessario innanzi tutto abbandonare il punto di vista sbagliato. I novizi non devono soltanto acquisire nuove conoscenze ma anche essere consapevoli delle false credenze che posseggono (McCloskey e Kargon, 1988).

30 Sviluppo dell’expertise
Anche se solitamente gli esperti sono più anziani dei novizi, è anche vero che un bambino può acquisire maggiori competenze di un adulto in un’area specifica. Per studiare le differenze tra esperti e novizi da un nuovo punto di vista evolutivo è necessario che soggetti di età diversa dispongano di livelli diversi di expertise. In altre parole, è necessario confrontare soggetti esperti e novizi nei confronti della medesima capacità ed effettuare questi confronti tra soggetti di età diversa. Means e Voss sostengono che bambini in età diverse sono in grado di acquisire la conoscenza di un esperto in un’area specifica. In contesto specifico i bambini possono essere considerati degli esperti. Ciò nonostante, le prestazioni di un esperto adulto eccedono quelle di un esperto bambino dotato di conoscenze simili. Questa differenza tra bambini e adulti è particolarmente chiara in corrispondenza della conoscenza degli scopi. La conoscenza degli scopi e del valore delle cose è sviluppata in una forma molto più elaborata nei soggetti adulti. Gli individui possono essere classificati sia in termini della loro età che nei termini del loro livello di expertise. Entrambe queste variabili influenzano le conoscenze possedute dall’individuo. L’expertise non può essere compresa senza tenere conto del livello di sviluppo dell’individuo, dal momento che ciò che definisce un esperto e un novizio varia con l’età.

31 Comunicazione tra esperti e novizi
Isaacs e Clark (1987) hanno studiato il modo in cui esperti e novizi comunicano a dispetto delle grandi differenze esistenti tra loro. Questi ricercatori hanno identificato tre processi per mezzo dei quali vengono prodotti degli aggiustamenti nelle modalità di conversazione tra esperti e novizi. accertamento (assessing expertise); somministrazione (supplying expertise); acquisizione (acquisition of expertise).

32 Creatività Secondo una definizione largamente accettata, la creatività ha a che fare con la “produzione di prodotti nuovi e socialmente utili” (Mumford e Gustafson, 1988). Una tale definizione riconosce il fatto che la creatività non ha a che fare soltanto con un comportamento nuovo o originale. Il significato più pieno del termine, infatti, include anche il riferimento ad un qualche criterio di appropriatezza (Vinacke, 1974). Un modo originale di comportarsi non si qualifica come creativo a meno che non rappresenti anche una “soluzione a un significativo problema sociale” (Mumford e Gustafson, 1988).

33 Approccio associazionista alla creatività
Secondo la teoria associazionista l’apprendimento a che fare con l’acquisizione di associazioni tra le cose. L’ipotesi che una cosa possa essere ricordata a partire da un’altra cosa implica la formazione di un’associazione tra queste due cose. Il punto importante è che noi stabiliamo associazioni tra la maggior parte degli oggetti che ci sono familiari. Senza queste associazioni gli oggetti perderebbero gran parte del loro significato. La quantità di associazioni possedute da un oggetto ci fornisce una indicazione del significato che quell’oggetto possiede per noi. Gli associazionisti credono che agli oggetti vengano associate molteplici risposte le quali sono strutturate in maniera gerarchica. Queste risposte corrispondono alle azioni che noi riteniamo possibili in relazione all’oggetto considerato.

34 Koestler e la bisociazione
Koestler (1964) ha proposto un altro meccanismo volto a spiegare il processo creativo, quello della bisociazione. La maggior parte della nostra attività di pensiero si svolge come una routine e fa uso di semplici associazioni. La capacità di usare associazioni comuni è molto importante. Queste associazioni, infatti, attribuiscono stabilità e organizzazione al pensiero e al comportamento. Per pensare in modo creativo, però, è necessario andare al di là di questi modi consueti. Ciò che spesso si dimostra necessario è una relazione che era stata trascurata precedentemente. Il processo che ci porta a percepire la connessione tra idee in precedenza prive di rapporti reciproci è stato chiamato da Koestler bisociazione.

35 Maier e il meccanismo di selezione-integrazione.
Secondo alcuni studiosi, ed in particolare Maier, la creatività dipende dalla capacità dell’individuo di interagire in maniera flessibile con l’ambiente. Se l’interazione è rigida, inflessibile, immutabile e stereotipata, allora si può dire che l’individuo si comporta in maniera meno creativa di colui che dimostra una maggiore flessibilità. Gli individui hanno a loro disposizione una serie di capacità. Queste possono essere concepite come un insieme di comportamenti specifici che corrispondono a tutto quello che gli individui sono capaci di fare. Queste capacità costituiscono il repertorio comportamentale. Gli elementi che fanno parte di tale repertorio possono essere relativamente innati oppure relativamente appresi. Il compito dell’organismo è quello di selezionare i comportamenti appropriati forniti dal repertorio comportamentale e di integrare i comportamenti prescelti in una configurazione che costituisca la risposta adeguata alla situazione in cui l’organismo si trova. Gli individui devono sia selezionare i loro comportamenti che organizzare le loro esperienze.

36 Creatività e scoperta di problemi
Gli psicologi interessati alla creatività e al pensiero originale hanno dedicato particolare attenzione al processo di scoperta di problemi. Mackworth (1965) è stato tra i primi a distinguere tra: capacità di risolvere un problema, la quale dipende dalla scelta tra programmi o regole mentali già esistenti; capacità di scoprire un problema, la quale ha a che fare con il riconoscimento del bisogno di un nuovo programma e dipende dalla scelta tra quelli che sono i programmi esistenti e quelli che ci si aspetta siano i programmi futuri. Il processo di soluzione di problemi conduce alla soluzione di problemi ben definiti, mentre il processo di scoperta di problemi conduce alla formulazione di una serie di domande a partire da problemi mal definiti.

37 Creatività e scoperta di problemi
Getzels (1975) ha osservato che la capacità di scoprire problemi non è utile soltanto nell’ambito della ricerca scientifica. Egli ha distinto tale capacità dalle altre capacità cognitive facendo riferimento ad una rappresentazione un tre dimensioni; il modo in cui il problema viene formulato; il metodo usato per risolvere il problema; la soluzione stessa. L’autentica scoperta di un problema non si verifica a mano che tutti e tre gi aspetti vengano generati da un solo individuo il quale è in grado di formulare il problema, scoprire il metodo di soluzione e trovare la soluzione.

38 Gli individui creativi sono diversi?
La scala di valori di Allport, Vernon e Lindzey (1960) è stata uno dei test utilizzati per scoprire se gli individui creativi sono o meno diversi. Questo test misura come i valori dei soggetti si distribuiscono nelle seguenti sei categorie di valore, valore teoretico (pensiero astratto), valore economico (ricchezza materiale), valore estetico (arte e bellezza), valore sociale (relazioni interpersonali), valore politico (potere), valore religioso (vita dello spirito). Secondo Csikszentmihalyi e Getzels (1973) è possibile che gli individui che posseggono questo profilo di valori tendano ad essere più creativi di coloro che posseggono un differente profilo di valori. Questo significa, per esempio, che attribuire poca importanza ai valori economici e molta importanza a quelli estetici costituisce un requisito necessario per essere creativi, nel senso che coloro che posseggono un diverso profilo di valori non ottengono delle buone prestazioni in compiti che richiedono un comportamento creativo. È anche possibile, però, che questo atteggiamento nei confronti dei valori non sia una qualità personale richiesta dal comportamento creativo ma, piuttosto che dipenda da contesto in cui la persona creativa viene a trovarsi.

39 Teoria delle configurazioni casuali di Simonton
L’approccio per mezzo del quale Simonton ha studiato il processo creativo rappresenta uno sviluppo della teoria di Campbell (1960), secondo cui il processo evolutivo è caratterizzato da due aspetti fondamentali. Il primo è quello della variazione cieca, ovvero il processo per mezzo del quale le alternative vengono esplorate senza sapere in anticipo quale alternativa produrrà l’effetto desiderato, il secondo, invece, è rappresentato dal processo di ecolocazione. L’ecolocazione è una forma di variazione cieca che permette all’organismo di acquisire informazioni senza dovere muoversi all’interno dell’ambiente. L’animale, per esempio, può produrre il comportamento appropriato facendo uso delle informazioni fornite dal segnale che l’animale stesso emette. L’ecolocazione può essere appresa anche dagli esseri umani. Secondo Campbell, il pensiero creativo può essere inteso come una sorta di variazione cieca ad un livello simbolico. L’individuo può immaginare i diversi esiti possibili di un’azione e anche il criterio di selezione che consente di decidere quale sia l’azione appropriata.

40 Teoria delle configurazioni casuali di Simonton
Simonton nel riprendere la teoria di Campbell ha sottolineato tre punti chiave: Le soluzioni creative ai problemi richiedono un processo di variazione; Le variazioni sono selezionate sulla base di un insieme di criteri; Le variazioni che soddisfano i criteri vengono conservate. Alcune combinazioni di elementi sono più stabili e meglio organizzate di altre. Queste combinazioni vengono chiamate configurazioni. Alcune configurazioni soddisfano i requisiti di uno specifico problema. Tali requisiti possono essere di natura diversa, mentre i criteri possono essere di tipo convenzionale. Affinché una configurazione possa entrare a far parte di una data cultura è necessario che sia comunicabile. Il processo di comunicazione rende necessaria un’alterazione della configurazione, dato che essa deve essere trasformata in modo che gli altri la possano assimilare. Una configurazioni, infatti, può sopravvivere solo se gli altri ne percepiscono l’utilità. Se essa soddisfa quelli che sono i criteri socialmente accettati, allora è possibile che entri a fare parte delle nostre norme culturali.

41 Teoria delle configurazioni casuali di Simonton
Simonton ha discusso alcune evidenze aneddotiche a sostegno della sua teoria, ma ha anche presentato evidenze sistematiche. Secondo Simonton la distribuzione della produttività può essere compresa facendo riferimento al processo di permutazione casuale. Egli ha sostenuto che gli individui creativi hanno a loro disposizione un grande numero di elementi mentali. Tanto più grande è il numero di elementi mentali, tanto maggiori sono le possibili combinazioni tra essi. Con la crescita del numero degli elementi mentali, il numero delle loro permutazioni aumenta molto rapidamente. In questo modo, pochi individui che hanno a disposizione un grande numero di elementi mentali possono generare un numero di permutazioni enormemente più grande di quello che è possibile per la maggior parte degli individui. Questi pochi individui effettuano i maggiori contributi semplicemente perché si trovano nella condizione di avere maggiori probabilità di generare una configurazione utile. Potremmo dire che solo pochi individui siano dotati di un grande potenziale creativo.