Percorso formativo per i docenti

Presentazione sul tema: "Percorso formativo per i docenti"— Transcript della presentazione:

1 Percorso formativo per i docenti
CASERTA INNOVADIDATTICA Percorso formativo per i docenti Liceo Scientifico e Classico “Federico Quercia” Marcianise (CE) marzo-aprile 2010 Antonio Rea

2 Programma degli incontri
CALENDARIO - martedì 2 marzo - martedì 9 marzo - martedì 16 marzo - martedì 13 aprile - martedì 20 aprile -   ARGOMENTI Analisi della progettazione modulare; approfondimento dei nodi didattici e metodologici alle luce degli assi della sperimentazione curricolare: VERTICALIZZAZIONE e TRASVERSALITÀ. L’innovazione metodologica in rapporto agli obiettivi da conseguire: APPRENDIMENTO e RELAZIONE DIDATTICA. Lavorare sulla TRASVERSALITÀ: la trasversalità delle competenze di lettura. Un campo di applicazione: la lingua della Matematica; le caratteristiche del linguaggio della Matematica. Analisi di moduli didattici finalizzati allo sviluppo delle competenze linguistiche utili alla comprensione e all’utilizzo della lingua della Matematica. Riflessione sui campi di collaborazione tra docenti di Lingua e di Matematica.

3 Programma degli incontri
ARGOMENTI Lavorare sulla TRASVERSALITÀ: un campo di applicazione: la lingua delle Scienze; le caratteristiche dei linguaggi specialistici. Analisi di un modulo didattico finalizzato allo sviluppo delle competenze linguistiche necessarie per la comprensione del linguaggio specialistico delle Scienze. Il lessico di base delle Scienze. Le tipologie testuali (testi descrittivo – narrativo – espositivo) come campo di collaborazione tra docenti di Italiano e Scienze. La transcodifica da un codice all’altro. Criteri di gradazione del curricolo di lettura (introduzione): dall’analisi dei processi di comprensione alla definizione degli obiettivi.

4 Progetto INNOVADIDATTICA
Motivazione Il presente lavoro ha come finalità principali promuovere la capacità di progettare e realizzare pratiche didattiche ispirate al Curricolo Verticale, il recupero delle competenze scientifiche, linguistiche e di problem solving (competenze chiave) in cui i nostri alunni difettano, lo sviluppo della capacità di progettare per moduli didattici, la capacità di individuare, pianificare, realizzare e verificare Unità Formative Capitalizzabili (UFC).

5 Progetto INNOVADIDATTICA
Due assi per la progettazione del curricolo a) verticalità (valorizzando sia gli elementi di continuità che le discontinuità, la gradualità degli apprendimenti e pertanto la graduazione delle competenze); b) coerenza interna (sia per il rapporto fra quota nazionale e quota locale, sia perché tutte le discipline e attività concorrono al raggiungimento delle medesime competenze trasversali); c) attenzione alla trasversalità ( competenze trasversali);

6 approfondimento dei nodi didattici e metodologici
Quale continuità? Quale trasversalità? Quale innovazione sul piano della didattica (metodologia)?

7 A proposito della verticalizzazione del curricolo
LA CONTINUITA’ A proposito della verticalizzazione del curricolo a. È stata presa in considerazione per la definizione dei moduli? SI in modo esplicito SI perché è implicitamente contemplata dai moduli NO b. Come è stata intesa? Quali competenze (abilità, conoscenze) verticali e/o contenuti sono stati individuati o sono implicitamente contenuti nei moduli? Riportateli riprendendoli dai moduli: _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ c. Sono stati individuati ed adottati dei “criteri” per la verticalizzazione? SI in modo esplicito SI perché sono implicitamente contemplati dai moduli NO Se sì, provate ad elencarli: _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________

8 LA VERTICALIZZAZIONE COMPETENZE - CONOSCENZE - ABILITA’ - CONTENUTI
(sintesi dell’analisi) COMPETENZE - CONOSCENZE - ABILITA’ - CONTENUTI ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ CRITERI ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

9 LA CONTINUITA’ d. Provando a “correlare” obiettivi/contenuti verticali individuati e attività didattiche, così come sono state indicate nei moduli, è possibile ritrovare sempre una corrispondenza? SI NO infatti: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ In quest’ultimo caso, avete apportato dei cambiamenti nella pratica didattica? NO SI infatti:

10 LA CONTINUITA’ e. Dopo la sperimentazione dei moduli, quali ritenete siano risultate, proprio in relazione alla verticalizzazione del curricolo le maggiori carenze: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ le maggiori difficoltà: f. Quali argomenti ritenete sia opportuno approfondire?

11 A proposito della trasversalità
LA TRASVERSALITA’ A proposito della trasversalità a. È stata presa in considerazione per la definizione dei moduli? SI in modo esplicito SI perché è implicitamente contemplata dai moduli NO b. Come è stata intesa? Quali competenze (abilità, conoscenze) e/o contenuti trasversali sono stati individuati o sono implicitamente contenuti nei moduli? Riportateli riprendendoli dai moduli: _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ c. Quali saperi/discipline sono stati assunti come campi di esercitazione delle competenze individuate come trasversali? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________

12 LA TRASVERSALITA’ d. Provando a “correlare” obiettivi/contenuti trasversali individuati e attività didattiche, così come sono state indicate nei moduli, è possibile ritrovare sempre una corrispondenza? SI NO infatti: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ In quest’ultimo caso, avete apportato dei cambiamenti nella pratica didattica? NO SI infatti:

13 LA TRASVERSALITA’ e. Dopo la sperimentazione dei moduli, quali ritenete siano risultate, proprio in relazione alla trasversalità del curricolo le maggiori carenze: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ le maggiori difficoltà: f. Quali argomenti ritenete sia opportuno approfondire?

14 L’INNOVAZIONE METODOLOGICA
a. Avete sperimentato metodologie innovative? NO SI quali? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ b. Quali avreste voluto utilizzare, ma non vi è stato possibile farlo? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ perché? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

15 La lettura è una tipica competenza culturale, acquisita
ALCUNE ACQUISIZIONI DI FONDO SULLA LETTURA Le abilità di lettura e l’interesse per la lettura si formano fin dalla scuola dell’infanzia La lettura è attività complessa Nella scuola il problema della lettura come abilità di studio si pone come rapporto tra lettura e studio delle singole discipline Le competenze di didattica della lettura devono far parte del bagaglio professionale di ogni docente (trasversalità della lingua) La lettura è una tipica competenza culturale, acquisita a scuola

16 PREGIUDIZI E DIFFICOLTÀ NELLA PRATICA DELLA LETTURA A SCUOLA
Si richiedono agli alunni e si valutano prestazioni che comportano competenze di lettura Le abilità di lettura, in particolare nella scuola secondaria, vengono considerate competenze che gli alunni già dovrebbero possedere Non si è soliti o non si riesce a programmare chiare ed organiche attività per lo sviluppo delle abilità di lettura, sia singolarmente che collegialmente Non si sanno individuare gli obiettivi specifici da conseguire Si conoscono poco i fattori che costituiscono le competenze di lettura Ci si sforza di far fronte alle difficoltà degli alunni in modo improvvisato Non si offre agli alunni in difficoltà, nell’approccio ai libri di testo, una guida sufficiente Non viene insegnata una particolare strategia di lettura, funzionale a specifici obiettivi di studio Non vengono indicate strade per far crescere l’interesse per la lettura Non c’è la consapevolezza della necessità di saper offrire agli alunni un modello positivo di lettore

17 QUALI BISOGNI FORMATIVI?
acquisire la conoscenza dei rapporti tra lingua e pensiero, lingua e conoscenza: la funzione comunicativa e quella conoscitiva e strutturante della lingua; acquisire la conoscenza del rapporto tra abilità di lettura ed apprendimento disciplinare; acquisire la conoscenza delle componenti dell’abilità di lettura, in termini di competenze specifiche; acquisire le competenze per progettare percorsi di didattica della lettura; acquisire le competenze per progettare percorsi interdisciplinari di didattica della lettura come abilità di studio; acquisire le competenze per stimolare l’interesse e il piacere della lettura.

18 Traguardi per lo sviluppo delle competenze
LE COMPETENZE DI LETTURA E SCRITTURA NELLE INDICAZIONI PER IL CURRICOLO Traguardi per lo sviluppo delle competenze Al termine della scuola dell’infanzia, della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado, per i campi di esperienza e per le discipline,vengono individuati traguardi per lo sviluppo delle competenze. Tali traguardi, posti al termine dei più significativi snodi del percorso curricolare, dai tre a quattordici anni, rappresentano riferimenti per gli insegnanti, indicano piste da percorrere e aiutano a finalizzare l’azione educativa allo sviluppo integrale dell’alunno. Obiettivi Gli obiettivi di apprendimento sono definiti in relazione al termine del terzo e del quinto anno della scuola primaria e al termine del terzo anno della scuola secondaria di primo grado. Sono obiettivi ritenuti strategici al fine di raggiungere i traguardi per lo sviluppo delle competenze previsti dalle Indicazioni.

19 COMPETENZE DI BASE A CONCLUSIONE DELL’OBBLIGO DI ISTRUZIONE
(1) Si fa riferimento alla proposta di Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 7 settembre Il Quadro europeo delle Qualifiche e dei Titoli contiene le seguenti definizioni: • “Conoscenze”: indicano il risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento. Le conoscenze sono l’insieme di fatti, principi, teorie e pratiche, relative a un settore di studio o di lavoro; le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche. • “Abilità”, indicano le capacità di applicare conoscenze e di usare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi; le abilità sono descritte come cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (che implicano l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti). • “Competenze” indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono descritte in termine di responsabilità e autonomia.

20 LA LINGUA DELLA MATEMATICA
MODULO: “Sviluppo delle competenze linguistiche necessarie per la comprensione del testo di un problema, per la formulazione del testo di un problema e per la risoluzione di un problema” FINALITÀ: consolidare l’aspetto linguistico delle discipline, come competenza essenziale per poter accedere ai saperi disciplinari. TEMA: porsi e risolvere problemi OBIETTIVI GENERALI: acquisire/potenziare il linguaggio verbale e quello simbolico della matematica, nonché la capacità di transcodifica dei linguaggi stessi

21 LA LINGUA DELLA MATEMATICA
OBIETTIVI DELLE SINGOLE UNITÀ: Riallineamento: Conoscenza e appropriato uso della terminologia specifica U.D.1 Comprendere il testo di un problema: - Conosce gli elementi morfosintattici frequentemente usati nella formulazione del testo di un problema. - Rielabora il testo di un problema. - Schematizza il testo di un problema e lo rappresenta graficamente. U.D.2 Formulare il testo di un problema: - Trasforma un testo espresso in forma schematica in un testo discorsivo. - Formula in linguaggio verbale un testo espresso in linguaggio grafico-simbolico. - Formula il testo di un problema partendo da un’espressione. U.D.3 Risolvere un problema: - Analizza il testo di un problema - Risolve problemi con dati relazionali - Risolve problemi con una o più incognite implicite - Pone in espressione la soluzione di un problema - Risolve un problema per mezzo di un’equazione

22 LA LINGUA DELLA MATEMATICA
Il linguaggio verbale della matematica Il matematico francese André Revuz riconosce che la matematica oppone una barriera notevole a tutti coloro che la avvicinano, la barriera del linguaggio. “Le difficoltà di linguaggio sono una caratteristica di ogni scienza e di ogni specialità che voglia usare uno strumento preciso per esprimere i suoi concetti e i suoi risultati. Ma è proprio in matematica che la barriera del linguaggio appare sin dall’inizio più temibile perché gli enunciati matematici devono essere di una precisione assoluta, in mancanza della quale essi non significano più nulla. Le parole del linguaggio matematico stanno alle parole della lingua usuale come una chiave di sicurezza sta ad una chiave comune. In una parola usuale c’è abbastanza indeterminazione perché due interlocutori abbiano l’impressione di comprendersi senza pensare esattamente la stessa cosa: il linguaggio matematico vuole sfuggire a questa ambiguità. Esso vi riesce, ma solo a prezzo della facilità di comunicazione”.(Andrè Revuz:Matematica Moderna, Matematica viva, Armando Armando Editore.) Il linguaggio verbale fa i conti con due caratteristiche particolari: la specificità dei termini che nel contesto acquistano un ben determinato significato, le strutture morfosintattiche che hanno peculiarità proprie di un linguaggio il più sintetico e rigoroso possibile, quello della matematica appunto.

23 LA LINGUA DELLA MATEMATICA
Il linguaggio simbolico della matematica Accanto al linguaggio verbale, di per sé particolarmente formale ma che segue le regole sintattiche di ciascuna lingua, la matematica si serve di segni e di simboli che sono universali. Un’espressione algebrica o un’equazione parlano a tutti allo stesso modo e ciascuno può risalire da un’equazione alla struttura del testo di un problema, a prescindere dalle variabili, formulando il testo stesso nella propria lingua.  Spesso comunque capita che ragazzi poveri nell’uso della lingua parlata hanno grande facilità nell’apprendere i vari linguaggi (formale, grafico e simbolico) della matematica e, viceversa, che ragazzi forbiti nella lingua incontrano difficoltà nel corretto uso del linguaggio simbolico. E’ necessario pertanto condurre gli allievi all’apprendimento graduale e all’uso dei linguaggi grafici e simbolici. Il linguaggio dei segni, dei simboli di una operazione, dei simboli che danno nome a un ente geometrico, a una grandezza fisica, a una variabile ecc, deve essere appreso in maniera significativa perché possa far parte di un apprendimento sostanziale e non formale.  Il linguaggio delle espressioni o delle equazioni algebriche è la somma di più linguaggi simbolici e non ha senso imparare tecniche risolutive come fine a se stante, se non si capisce che un’espressione altro non è che la traduzione della soluzione di un problema o che risolvere un’equazione equivale a risolvere un problema.

24 LA LINGUA DELLA MATEMATICA
La transcodifica dei linguaggi della matematica Saper passare da un linguaggio ad un altro in modo opportuno favorisce la flessibilità mentale e abitua gradualmente alla formalizzazione del pensiero. Saper rielaborare un testo, in questo caso un problema di matematica, mantenendo inalterati i significati, con il registro adeguato, sviluppa una delle abilità fondamentali della lingua: la plasticità linguistica, abilità in cui comprensione e produzione della lingua si fondono. Anche la matematica in questo modo contribuirà all’acquisizione, alla fruizione e alla produzione della lingua italiana.

25 Accertamento e Riallineamento dei prerequisiti
Per quanto riguarda i docenti di MATEMATICA a. tenendo conto che si vogliono accertare i prerequisiti in ingresso al biennio della scuola superiore, in che misura essi appaiono realistici? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Per quanto riguarda i docenti di ITALIANO b. Come può avvenire (momenti, sedi e modalità) la collaborazione del docente di Italiano nello svolgimento delle esercitazioni? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ c. Quale può essere l’apporto del docente di Italiano in termini di rafforzamento delle conoscenze e competenze evidenziate dalle prove? Quali argomenti, esercitazioni ulteriori, ecc. potrebbe far svolgere? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

26 Unità didattica 1 Comprendere il testo di un problema
Conoscere gli elementi morfosintattici frequentemente usati nella formulazione del testo di un problema Si prendono in considerazione il pronome cui l’avverbio rispettivamente la forma verbale avente/i la forma verbale sapendo che l’espressione tale che Rielaborare il testo di un problema Partendo da un testo è possibile formularne altri con lo stesso significato, sostituendo alcuni termini con altri equivalenti, cambiando la disposizione di alcune frasi, anteponendo la domanda al resto del testo e così via. Rielaborare un testo vuol dire appunto sostituire il testo dato con un altro che abbia lo stesso significato. Schematizzare il testo di un problema e rappresentarlo graficamente Da un testo discorsivo è possibile passare alla sua schematizzazione eliminando le espressioni che sono state prese in considerazione in precedenza (cui, rispettivamente, avente/i, sapendo che, tale che).

27 Unità didattica 1 Comprendere il testo di un problema
Per quanto riguarda i docenti di MATEMATICA a. Come giudicate, dal punto di vista dell’apprendimento della disciplina, le attività proposte? _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Per quanto riguarda i docenti di ITALIANO a. Come può avvenire la collaborazione del docente di Italiano nello svolgimento delle prove? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ b. Quale può essere l’apporto del docente di Italiano in termini di rafforzamento delle conoscenze e competenze evidenziate dalle prove? Quali argomenti, esercitazioni ulteriori, ecc. potrebbe far svolgere? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

28 Unità didattica 2 Formulare il testo di un problema
Trasformare un testo espresso in forma schematica in un testo discorsivo Si tratta di passare da un testo schematico a uno discorsivo, usando opportunamente i connettivi visti in precedenza (cui, rispettivamente, avente/i, sapendo che, tale che). Formulare in linguaggio verbale un testo espresso in linguaggio grafico-simbolico Formulare un problema partendo da un’espressione

29 Unità didattica 2 Formulare il testo di un problema
Per quanto riguarda i docenti di MATEMATICA e di ITALIANO a. quali tipi di trasformazione dal linguaggio simbolico-grafico a quello discorsivo, e viceversa, richiedono? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Per quanto riguarda i docenti di MATEMATICA b. quali difficoltà tali prove presentano, rispetto a quanto gli studenti sanno realmente fare? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Per quanto riguarda i docenti di ITALIANO c. quale tipo di intervento si prevede per il docente di Italiano? Quali attività equivalenti alla transcodifica può realizzare, utili allo stesso fine della plasticità mentale e della flessibilità linguistica? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

30 Unità didattica 3 Risolvere un problema
Analizzare il testo di un problema In tutti i problemi vi sono grandezze di cui viene data la misura e altre di cui si deve trovare il valore. Le grandezze conosciute vengono dette dati (valori conosciuti) del problema. Le grandezze da conoscere, cioè le richieste del problema, vengono dette incognite (grandezze che non si conoscono). Risolvere problemi con dati relazionali Somma e rapporto di segmenti Differenza e rapporto di segmenti Somma e differenza di segmenti Risolvere un problema con dati relazionali e con più incognite implicite Attraverso un percorso grafico si rendono esplicite gradualmente le domande implicite nel testo o, ciò che è lo stesso, si permette di dividere il problema in tanti sottoproblemi più semplici. Risolvere un problema ponendo la soluzione in espressione Risolvere un problema servendosi di un’equazione E’ possibile risolvere un problema per mezzo di un’equazione. Si tratta di riconoscere tra le informazioni l’uguaglianza che porta alla costruzione dell’equazione e quindi alla soluzione del problema. Molto spesso tale uguaglianza non è espressa esplicitamente ed è perciò necessario rielaborare o schematizzare il testo del problema fino a rendere l’uguaglianza stessa più chiara.

31 Unità didattica 3 Risolvere un problema
Per quanto riguarda tanti i docenti di MATEMATICA che quelli di ITALIANO a. È possibile definire una sorta di lessico di base per lo studio della Matematica, oltre quello presentato? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ b. Quali altre strutture morfologiche e sintattiche prendereste in considerazione? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

32 LA LINGUA DELLE SCIENZE
I linguaggi specialistici Uno dei criteri ispiratori dello specialista è di curare la trasparenza e la chiarezza. Trasparenza e chiarezza, naturalmente, si rivelano tali solo per chi conosce il codice linguistico utilizzato, perché in generale l’esperto lo utilizza per comunicare con i propri colleghi, per questo è facile che tali codici non vengano del tutto compresi da  non esperti. In un contesto eterogeneo, quale può essere un gruppo formato da persone provenienti da culture diverse e lingue diverse (provenienti o meno da paesi stranieri), è necessario operare una semplificazione ma anche una precisazione dei termini. Diventa necessario utilizzare un linguaggio di tipo universale, che invece di dipendere dalle tradizioni storico–geografiche di ognuno, esprima in maniera immediata e univoca i concetti scientifici, diventati patrimonio dell’intera comunità internazionale, almeno a livello ”colto”. Bisogna perciò fornire un  lessico ”oggettivo” in cui la parola (non emotiva, non poetica, non soggettiva) non sia equivoca,  cioè ricca di connotazioni diverse. È necessario che la funzione informativa del linguaggio sia prevalente sugli altri aspetti della lingua comune. I linguaggi specialistici, almeno in parte, hanno una loro sintassi e una loro morfologia diverse dalla lingua comune. Molti studiosi hanno lavorato ad identificare le caratteristiche generali che sono alla base dei linguaggi specialistici.

33 I CARATTERI DEI LINGUAGGI SPECIALISTICI (Maurizio Gotti)
Aspetti del lessico Non emotività ….” Nel testo specialistico il tono ….rimane neutro, in quanto la forza dimostrativa del discorso deriva dai concetti esposti in modo logico e consequenziale, e dai fatti portati a loro sostegno piuttosto che da un uso enfatico del discorso.” Precisione …” ogni termine si deve riferire al proprio concetto in maniera immediata”… Il problema viene posto con la rivoluzione scientifica, e la precisione referenziale propugnata da Galilei è “ testimonianza di quel passaggio dal pressappoco all’esattezza scientifica, che è una delle conquiste più interessanti del secolo”, Trasparenza Nel lessico specialistico è necessaria “una rapida decodificazione del significato di un termine tramite  l’analisi della forma superficiale di esso”. Sinteticità I concetti, nei linguaggi specialistici, vengono espressi nella forma più breve possibile.   Rapporti con la lingua comune Sono da sottolineare, in particolare, i rapporti dei linguaggi specialistici con la lingua comune, perché i processi di specializzazione delle parole,  legati al rapido sviluppo tecnologico e scientifico, hanno fatto si che “i significati secondari aggiuntisi a quelli originari hanno soppiantato l’ordine di priorità all’interno delle accezioni semantiche, per cui in molte parole l’aspetto specialistico viene oggigiorno avvertito come prioritario rispetto all’aspetto più generale” (es. i termini ambiente o dieta  del linguaggio scientifico assumono una valenza prioritaria rispetto al significato primario nell’accezione comune).

34 I CARATTERI DEI LINGUAGGI SPECIALISTICI (Maurizio Gotti)
Aspetti della sintassi Omissione di elementi frasali Le strutture sintattiche dei linguaggi specialistici sono molto compatte e sintetiche, per cui possono essere omessi  articoli e preposizioni, ad esempio in manuali di istruzioni, in tabelle ecc.   Sinteticità espressiva …..”un accorgimento per ridurre la complessità del periodo consiste nella trasformazione del verbo di una frase relativa con il participio presente”… (es. una traiettoria passante per…; un corpo cadente da…). Il ricorso alla forma del participio presente fornisce notevoli vantaggi nel processo di formazione di nuovi termini: tangente, usato inizialmente come participio presente (una retta tangente un arco) successivamente assume una funzione aggettivale o nominale (la tangente un arco; disegnare la tangente di un arco).   Uso dei tempi verbali Nei testi scientifici di uso espositivo si usa prevalentemente il presente indicativo: l’uso di questo tempo verbale non è legato al particolare linguaggio specialistico, ma invece alla particolare funzione comunicativa (definizione, descrizione, esplicitazione di proprietà e caratteristiche, affermazione di verità generali, formulazione di leggi scientifiche, esposizione di procedure abituali…).   Uso della forma passiva L’uso della forma passiva è legato prevalentemente alla necessità di spersonalizzazione del discorso, Altieri Biagi precisa “ la costruzione  passiva privilegia gli oggetti sui soggetti, i fenomeni sui processi, blocca in situazioni gli eventi, trasforma in essere il divenire. Tutti effetti che mal si concilierebbero con una scrittura narrativa….”.  Spersonalizzazione Nei discorsi scientifici si fa molto ricorso a forme verbali impersonali, con una riduzione, in termini linguistici, della componente umana e una contemporanea personificazione degli elementi fisici implicati nell’esperimento o degli eventi analizzati.

35 LA LINGUA DELLE SCIENZE
MODULO: “Sviluppo delle competenze linguistiche necessarie per la comprensione del linguaggio specialistico delle scienze” FINALITÀ: consolidare l’aspetto linguistico delle discipline, come competenza essenziale per poter accedere ai saperi disciplinari. TEMA: il lessico di base delle scienze OBIETTIVI GENERALI: acquisire/potenziare il linguaggio delle scienze

36 LA LINGUA DELLE SCIENZE
OBIETTIVI: Riallineamento (1 – 2): Conoscenza e appropriato uso delle preposizioni, delle forme verbali, del “si” impersonale, delle frasi coordinate e subordinate, della terminologia specifica Prove di verifica sul linguaggio settoriale: Conoscere il significati delle parole in contesti diversi Acquisire competenze lessicali nel linguaggio settoriale Comprensione e uso di termini scientifici composti Identificazione di prefissi e suffissi Capacità di costruire rubriche Capacità di relazionare su un semplice esperimento Capacità di formulare un problema Capacità di formalizzare un problema Conoscenza e uso dei linguaggi specifici Capacità di osservare, collegare gli elementi tipici di un ambiente biologico Comprensione del testo, analisi, parole e concetti chiari Individuazione degli argomenti del testo Dalla comprensione del testo alla costruzione di una mappa Capacità di osservare, collegare le informazioni, riconoscere le sequenze spazio - temporali e descrivere Capacità  generalizzare e trasferire ad altri contesti le conoscenze Capacità di  adattare, generalizzare  e trasferire ad altri contesti le conoscenze.

37 La lingua delle scienze
a. È possibile individuare nelle prove di verifica proposte degli obiettivi trasversali: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ b. È possibile progettare attività didattiche trasversali utili alla acquisizione degli obiettivi individuati? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ c. Quale lessico di base è possibile individuare per lo studio delle scienze? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

38 Analisi del processo di lettura e comprensione
come condizione per la gradazione dei percorsi didattici

39 La LETTURA come DECODIFICA e come COMPRENSIONE
La lettura è ATTIVITÀ PRODUTTIVA = Produzione di pensiero (elaborazione di significati) riconoscere segni grafici e riprodurli in una sequenza di suoni o in una immagine mentale DECODIFICA COMPRENSIONE LINGUISTICA attribuzione di significati a un testo riuso del “prodotto” della lettura = la trasformazione dei significati desunti dal testo in dati interiori: informazioni, conoscenze, emozioni, mutamenti dei propri repertori mentali (operazione connessa al modo con cui vengono estrapolati dati e significati dai testi) ELABORAZIONE DI CONOSCENZE

40 COSTRUZIONE DI SIGNIFICATI
i livelli di elaborazione cognitiva del testo PROCESSO progressiva elaborazione cognitiva delle informazioni fornite dal testo LA LETTURA come COSTRUZIONE DI SIGNIFICATI cooperazione fra testo e lettore nella determinazione dei significati e delle strutture testuali

41 Importanza per la comprensione di:
ampiezza e flessibilità d’accesso dei repertori mentali; quantità e qualità dei significati nuovi rispetto a quelli già noti; capacità d’individuare la predicazione verbale e il suo rapporto con gli altri argomenti della frase; ampiezza e flessibilità dei repertori mentali relativi a schemi di conoscenza: script, frames, temi, motivi, topoi, modelli, ecc.

42 La lettura è ATTIVITÀ PRODUTTIVA = Produzione di pensiero
(elaborazione di significati) Il lettore collabora con il testo condivisione di componenti linguistiche, semantiche, testuali e culturali comprendere sul piano didattico i fenomeni di comprensione, di comprensione mancata, parziale o di fraintendimento obiettivo della didattica della lettura e della comprensione è incrementare tali repertori

43 L’operatività della lettura

44 DEFINIZIONE DEGLI OBIETTIVI
L’OPERATIVITÀ DELLA DIDATTICA DELLA LETTURA La didattica della lettura richiede un AGIRE che è di carattere LINGUISTICO e COGNITIVO applicato ai TESTI e alle loro CARATTERISTICHE sostenuto da adeguate MOTIVAZIONI e reso GRADUALE TRE DIMENSIONI DELL’OPERATIVITÀ: COGNITIVA: le operazioni mentali messe in atto dal lettore (riconoscere, individuare, selezionare, confrontare, generalizzare, dedurre, inferire, formulare ipotesi) LINGUISTICO-TESTUALE: attinente alle caratteristiche (linguistiche, testuali e pragmatiche) del testo su cui si opera PROCEDURALE: attinente alle strategie messe in atto DEFINIZIONE DEGLI OBIETTIVI

45 OBIETTIVI e AREE di COMPETENZA
Decodificazione (decodificare i significati lungo la superficie del testo) Riconoscere le singole parole di un testo - Riconoscere i confini di una frase - Leggere ad alta voce in modo coerente/espressivo Comprensione letterale (riconoscere le informazioni e i concetti espliciti) - Ritrovare numeri di telefono attraverso tecniche di lettura esplorativa e selettiva - Riconoscere le informazioni realmente date in una notizia di divulgazione scientifica in un’attività di ricerca - Riconoscere il significato di più parole che appartengono al linguaggio disciplinare in un testo tratto da un manuale, mediante la lettura silenziosa finalizzata alla comprensione e allo studio - Individuare la tesi esplicita con cui si apre un testo argomentativo Comprensione inferenziale e integrativa (comprendere significati impliciti, attraverso inferenze, integrazioni, collegamenti) - Riconoscere il referente di un pronome - Ricostruire le cause del comportamento di un personaggio - Riconoscere a quali concetti si riferiscono i sovraodinati concettuali di un capitolo di testo disciplinare e rappresentarli in uno schema sul quaderno

46 OBIETTIVI e AREE di COMPETENZA
Comprensione ricostruttiva e interpretativa (seguire lo sviluppo del testo e ricostruire i significati globali, le intenzioni e gli scopi dell’autore) - Riconoscere il protagonista di un racconto e le motivazioni del sua agire in un’attività di lettura finalizzata al piacere di leggere - Dopo averlo letto, individuare e segnare a margine le sequenze di un testo sulla base del riconoscimento degli eventi essenziali e della loro concatenazione - Elaborare e scrivere la sintesi di un testo di cronaca applicando criteri di selezione, cancellazione e generalizzazione delle informazioni (ricostruire il senso complessivo di una storia eliminando aspetti collaterali) Comprensione analitica e valutativa (analizzare e valutare la forma, il contenuto e le dimensioni contestuali) - Riconoscere le parti descrittive di un testo narrativo e sottolineare le forme verbali, verificando se sono di tempo diverso da quello dei verbi delle parti narrative - Separare in un testo espositivo le affermazioni dagli esempi, marcandole in modi differenti e valutandone la chiarezza e l’efficacia - Valutare la completezza e l’ordine espositivo di una descrizione tecnica - Dire se un testo narrativo è ritenuto adatto a bambini di 9-10 anni e spiegare perchè

47 Le strategie di lettura
Scorrere rapidamente il testo per coglierne i temi principali e farsene un’idea Orientativa (skimming) Cercare nel testo scritto una parola o un’espressione che interessa, un’informazione legata ad una parola chiave Selettiva (scanning) Lettura sequenziale del testo, continua, interessata a coglierne il contenuto immediatamente evidente Globale Lettura approfondita del testo per cogliere i rapporti tra idee centrali e secondarie, con attenzione anche al modo in cui il contenuto è veicolato linguisticamente, per memorizzare anche gli elementi di dettaglio Analitica

48 Criteri di gradazione del percorso di apprendimento della lettura

49 I livelli di comprensione e analisi del testo scritto
A1 Comprensione locale e lineare di dati espliciti Cerca, individua e riconosce argomenti e informazioni espressi in modo esplicito, attivando processi di comprensione dal basso in determinati luoghi circoscritti e progressivi del testo A2 Comprensione locale e confronto di dati espliciti non solo contigui Cerca, individua e confronta argomenti e informazioni espressi in modo esplicito, in luoghi anche lontani del testo, sulla base di comparazioni per analogia e contrasto B1 Comprensione locale di dati impliciti per inferenza interna Individua dati o elementi, comprende significati impliciti, compiendo inferenze, collegamenti, utilizzando dati forniti dal testo B2 Comprensione locale di dati impliciti per inferenza esterna Individua dati o elementi impliciti, sulla base di informazioni fornite dalla prova, ma esterne al testo, oppure utilizzando le proprie conoscenze C1 Comprensione globale (testuale) di significati e dati espliciti Ricostruisce il filo del discorso e il senso globale del testo (o di sue parti), coglie o esprime elementi di sintesi, attraverso procedure di comprensione dall’alto e dal basso C2 Comprensione locale e globale di tipo integrativo e interpretativo Integra argomenti e informazioni forniti in punti diversi del testo, di tipo locale e globale, compiendo generalizzazioni e ipotesi; interpreta significati e intenzioni comunicative anche realizzando confronti con conoscenze in proprio possesso (enciclopediche o relative ad altri testi) D1 Analisi, valutazione e interpretazione di elementi interni o esterni al testo, sulla base di criteri dati o posseduti Analizza, descrive e valuta i diversi aspetti del testo (linguistici, testuali, tematici, pragmatici) e della situazione extratestuale, prendendone le distanze con atteggiamento analitico e critico D2 Analisi, valutazione e interpretazione in rapporto al contesto storico e culturale Utilizza dati e conoscenze sia interne che esterne al testo per collocarlo nel contesto storico e culturale; confronta elementi del testo con altri testi e con le tradizioni culturali di riferimento, formulando ed esprimendo giudizi motivati

50 Operatività richiesta sul testo
A Riconoscimento e trascrizione letterale di parti del testo Scelte multiple, risposte chiuse, riconoscimento e sottolineatura o trascrizione di parti di testo ecc. B Riconoscimento o scelta fra parafrasi o risposte date Scelte multiple, risposte chiuse, riconoscimento di parafrasi, vero/falso, completamento di frasi C Stesura o completamento di risposte sotto forma di parafrasi Risposte aperte che richiedono forme diverse di parafrasi (linguistiche e sintattiche, ma non interpretative o valutative) sull’intero testo o su alcune sue parti D Stesura di sintesi o di rappresentazioni globali o parziali A partire da domande o da stimoli, stesura di forme diverse di sintesi e di generalizzazione o anche di rappresentazione grafico-concettuale, sull’intero testo o su alcune sue parti. E Stesura autonoma di parafrasi interpretative e commenti A partire da domande o da stimoli, stesura più autonomamente gestita di parafrasi interpretative (anche brevi, su singoli punti o aspetti del testo) e valutazioni, commenti, sia sul testo nel suo complesso che su singole parti, componenti o aspetti.

51 A. Riconoscere e attribuire informazioni esplicite
ITINERARI GRADUALI PER COSTRUIRE E CONSOLIDARE LE ABILITÀ SPECIFICHE E PROPRIE DI UNA LETTURA ANALITICA, CRITICA E CONSAPEVOLE A. Riconoscere e attribuire informazioni esplicite B. Riconoscere e usare concetti ordinatori C. Il ruolo e il peso delle conoscenze enciclopediche D. Componenti interpretative nella comprensione globale E. Parafrasi nelle risposte preformulate F. Riscritture parziali e processi interpretativi/di commento

52 L’OPERATIVITÀ DELLA DIDATTICA DELLA LETTURA
Le sollecitazioni operative sono da considerarsi metodologicamente corrette e coerenti se rispondono ai tre criteri di natura: COGNITIVA: attivano processi cognitivi ed operazioni linguistiche finalizzati alla comprensione e all’uso consapevole del testo LINGUISTICO-TESTUALE: rispettano la natura e le caratteristiche linguistiche e testuali del testo PROCEDURALE: favoriscono un atteggiamento cooperativo con il testo e l’applicazione di una strategia di lettura coerente con lo scopo Sotto l’aspetto didattico e curricolare una sollecitazione operativa risulta coerente se rispetta: la natura del testo: in relazione alla la tipologia testuale e la forma del genere testuale, ne coglie gli aspetti centrali, scioglie i meccanismi di significazione, svela le intenzioni pragmatiche lo scopo della lettura gli obiettivi dell’unità di apprendimento la gradualità delle acquisizioni: in relazione ai livelli di competenza degli allievi, ne sollecita e accentua le motivazioni e la disponibilità, ne incrementa la graduale acquisizione di abilità e competenze

53 L’OPERATIVITÀ DELLA DIDATTICA DELLA LETTURA
Una didattica della lettura per GENERI E TIPI TESTUALI risulta coerente per la costruzione di percorsi graduali di acquisizione delle competenze TIPI TESTUALI (narrazione, descrizione, esposizione, argomentazione, istruzioni) e generi testuali (trattato, predica, lettera, articolo di cronaca, generi letterari, ecc.) Rappresentano STRUTTURE DI COERENZA che, se possedute, possono regolare e facilitare la comprensione. ESPOSIZIONE e ARGOMENTAZIONE sono forme testuali meno naturali della narrazione e caratterizzate da maggiore complessità strutturale INSEGNAMENTO ESPLICITO delle strutture tipiche del testo espositivo (tipico dei manuali) e del testo argomentativo STRUTTURA DEL TESTO ESPOSITIVO - Risposta (problema e soluzione) - Causazione (relazione causale tra antecedente e conseguente) - Confronto (differenze e somiglianze) - Collezione (di idee o eventi per ciò che hanno in comune) - Descrizione (informazioni ulteriori su un tema) STRUTTURA DEL TESTO ARGOMENTATIVO . Mosse d’esordio . Mosse di delimitazione . Mosse direttamente argomentative - presentazione di una tesi - presentazione di una contro-tesi - presentazione di premesse - enunciazione di argomenti - svalutazione dei contraddittori o argomento di autorità - concessione - anticipazione . Perorazione finale

54 DISCUSSIONE I testi Al fine di incrementare e verificare le competenze di lettura, in che misura riconoscete e utilizzate, all’interno della vostra attività didattica, le seguenti categorie di testi? Attribuite un punteggio da 1 a 5 a ciascuna categoria in base alla frequenza di utilizzo e alla significatività che le attribuite. Categorie testuali Del progetto OCSE-Pisa Punteggio attribuito in base alla frequenza di utilizzo e alla significatività nella propria programmazione didattica 1 2 3 4 5 Testi descrittivi Testi narrativi Testi informativi Testi argomentativi Testi conativi Documenti e dossiers (testi non continui o misti)

55 DISCUSSIONE Come insegnare le strutture tipiche dei testi espositivo ed argomantativo? Presentando prima la struttura, da applicare poi ai testi? Partendo dai testi e ricavandone la struttura? Predisponendo percorsi “neutri”, finalizzati all’acquisizione delle strutture, o attraverso percorsi con una motivazione propria, di carattere culturale, conoscitiva ecc.?