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Napoli, 9 gennaio 2007 Didattica generale e didattica delle scienze: quali implicazioni? Antonio Calvani Università di Firenze.

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Presentazione sul tema: "Napoli, 9 gennaio 2007 Didattica generale e didattica delle scienze: quali implicazioni? Antonio Calvani Università di Firenze."— Transcript della presentazione:

1 Napoli, 9 gennaio 2007 Didattica generale e didattica delle scienze: quali implicazioni? Antonio Calvani Università di Firenze

2 Napoli, 9 gennaio 2007 I - Scopi e metodi della didattica II - Carenze nel contesto italiano III –Ricerca didattica: -un dilemma: problemi aperti o chiusi? TOPIC

3 Napoli, 9 gennaio 2007 I - Scopi e metodi della didattica

4 Napoli, 9 gennaio 2007 Aiutare a prospettare/allestire percorsi didattici percorribili Valutarne concretamente lattuazione ed i risultati Tener docchio landamento complessivo del sistema scuola, le sue criticità, gli standard di riferimento Che cosa dovrebbe fare la ricerca didattica?

5 Napoli, 9 gennaio 2007 Didattica come sistema di decisioni Valutazione preliminare obiettivo allievo risorse Selezione Modelli Instructional Design Allestimento Scaffolding Strumenti Valutazione Strategie Teorie dellappren -dimento Attuazione Gestione Riflessione/ Valutazione PROCESSO Prodotto Risultato Curriculum /ambiente di apprendimento

6 Napoli, 9 gennaio 2007 II – Carenze nel contesto italiano

7 Napoli, 9 gennaio 2007 Autoreferenzialità, avalutatività delle esperienze Metodologie come atti di fede Scarsa attitudine al confronto critico Cattiva interazione tra teoria e pratica Scarsa disponibilità alla consultazione di banche documentarie Limiti principali della didattica (soprattutto in contesto italiano)

8 Napoli, 9 gennaio 2007 Sovraccarico dei compiti Scollamento dal sistema sociale Scarsa capacità di mettere a fuoco competenze rilevanti Modifiche nei comportamenti giovanili (atteggiamento multitasking, attenzione parziale diffusa) Impoverimento dei meccanismi di responsabilizzazione, valutazione e controllo Altre specificità della scuola italiana

9 Napoli, 9 gennaio 2007 Scarsa attenzione alle competenze di base Scarsa disponibilità alla comparazione (confronto con standard) Criticità particolari

10 Napoli, 9 gennaio 2007 Secondo l'OCSE la nozione di competenze chiave o essenziali (key competencies o core competencies) sta ad indicare le competenze necessarie e indispensabili che permettono agli individui di prendere parte attiva in molteplici contesti sociali e contribuiscono alla riuscita della loro vita e al buon funzionamento della società. Le competenze chiave sono necessarie e indispensabili per tutti. Le competenze chiave sono tali se forniscono le basi per un apprendimento che dura tutta la vita. Competenze chiave

11 Napoli, 9 gennaio 2007 … Risultati Pisa e le indagini internazionali… Il progetto Pisa (Programma per la valutazione internazionale degli studenti) è unindagine internazionale con periodicità triennale, promossa dallOCSE per accertare conoscenze e capacità dei quindicenni. Nel primo ciclo di Pisa 2000 la principale area di accertamento è stata la lettura, nel secondo ciclo (Pisa 2003) è stata la matematica e nel terzo ciclo (Pisa 2006) sono le scienze.

12 Napoli, 9 gennaio 2007 Competenze del PISA MathematicsScience Problem solving Reading

13 Napoli, 9 gennaio 2007 Criticità emerse dai risultati PISA I risultati PISA per la matematica (2003) mettono in evidenza due principali difficoltà degli allievi italiani: difficoltà ad affrontare problemi aperti, contestualizzati, non standard; difficoltà ad argomentare a proposito delle strategie risolutive.

14 Napoli, 9 gennaio 2007

15 Esempio di problema matematico Sono messi 1000 zed in un conto corrente in una banca. Si hanno 2 scelte. Si possono avere un tasso annuo del 4% o si può avere un bonus immediato di 10 zed ed un tasso del 3%. Quale opzione è preferibile dopo un anno? Quale dopo 2 anni?

16 Napoli, 9 gennaio Osserva Bottani: La valutazione su vasta scala delle conoscenze e competenze degli allievi è un dato acquisito. Non si farà più marcia indietro. Il problema ora è come servirsene. 2. L'adozione di test standardizzati esterni negli stati americani ed in altri paesi ha prodotto un miglioramento dei risultati, ma non è chiaro se sia autentico miglioramento degli apprendimenti. 3. Importante è leggere criticamente questi risultati, senza né esserne succubi né ignorarli. Chiedersi piuttosto perché queste differenze? Che cosa dobbiamo cambiare? Come possiamo migliorare..? Che valore dare a questi dati?

17 Napoli, 9 gennaio 2007 III - Ricerca didattica problemi aperti o chiusi?

18 Napoli, 9 gennaio 2007 Instructional Design Evidence based education Ambiti internazionali emergenti

19 Napoli, 9 gennaio 2007 Il problem solving riguarda tutte le situazioni in cui avvertiamo un gap tra la situazione reale ed una situazione desiderata e la nostra mente si attiva per il suo superamento senza tuttavia disporre di una procedura predefinita di soluzione Jonassen (2004) […] sostengo che lunico legittimo obiettivo delleducazione e della formazione dovrebbe essere il problem solving. Perché? Perché le persone hanno bisogno di apprendere a risolvere problemi allo scopo di ben operare nella loro vita professionale e di tutti i giorni. Nessuno nella vita di tutti i giorni viene pagato per memorizzare fatti e dare esami. Molti sono pagati per risolvere problemi. Il contenuto, la moneta corrente del mondo educativo, è relativamente privo di significato fuori del contesto di un problema Tutta la vita è un problem solving (da Popper, All Life is Problem Solving, London Routledge, 1999)

20 Napoli, 9 gennaio 2007 Origini e teorie di riferimento Dewey: apprendimento basato sulla soluzione di problemi = apprendimento per indagine e scoperta Bruner: nozione gestaltica di insight, apprendimento per scoperta; soluzione del problema ristrutturazione delle proprie convinzioni apprendimento

21 Napoli, 9 gennaio 2007 Le situazioni di problem solving non andrebbero a rigore identificate con il Problem Based Learning, espressione più generica, usata in modo indiscriminato, per indicare qualunque attività di apprendimento che si basa su situazioni problematiche, spesso allinterno di contesti curricolari tradizionali

22 Napoli, 9 gennaio 2007 Tipologie di problemi Si possono distinguere varie tipologie di problemi in base a 4 fattori (Jonassen, 2004): a. grado di strutturazione b. complessità c. dinamicità d. specificità/astrazione del dominio (contesto)

23 Napoli, 9 gennaio 2007 Un esempio su come affrontare scientificamente un annoso problema didattico. Dilemma: costruttivismo o istruttivismo?

24 Napoli, 9 gennaio 2007 Può la didattica rappresentare conoscenza scientifica? Tenere sotto controllo le ideologie Rendere esplicite e falsificabili le nostre ipotesi Rendersi disponibili al confronto, a modificare i nostri atteggiamenti…

25 Napoli, 9 gennaio 2007 Due studi a confronto Studio n. 1 Joel Michael, Wheres the evidence that active learning works?, Adv Physiol Educ 30, 159– 167, Studio n. 2 Kirschner P. A., Sweller J., E. Clark R. E., Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching, Educational Psychologist, 41(2), 75–86, 2006.

26 Napoli, 9 gennaio 2007 Joel : Active learning è definito come equivalente ad una serie di tecniche (istruzione centrata sullo studente, problem based learning, inquiry learning, cooperative/collaborative learning) contrapponibili ad un insegnamento centrato sul docente. E evidente come lactive learning risulti congruente con la cornice teorica costruttivistica. alla luce dei dati di cui attualmente disponiamo (meta-analisi) lactive learning, in cui gli alunni sono coinvolti attivamente e coscientemente nel produrre, testare i modelli, costruire e ricostruire conoscenza offre più probabilità di conseguire apprendimento significativo. Studio n. 1

27 Napoli, 9 gennaio 2007 Kirschner P. A., et al. Qui si dimostra che i modelli che riducono la funzione istruttiva, cioè che guidano poco lallievo, come quelli inquiry based funzionano peggio degli altri; in altri termini si sostiene che i modelli costruttivistici funzionano peggio di quelli istruttivistici. I primi a dispetto del fascino che esercitano, provocano dispersione cognitiva e conseguente frustrazione, mantengono le misconceptions originarie negli allievi; E fuorviante identificare, come fanno certi disciplinaristi, la metodologia inquiry nellapprendimento, con linquiry specifico della disciplina; il modo in cui lesperto lavora nella propria disciplina non è equivalente al modo in cui uno apprende in quellarea; Bizzarro il fatto che in ogni generazione, dagli anni 50 in poi, in varie ondate, riappaiano sotto insegne lievemente diverse i sostenitori della minima guida istruttiva, ogni volta inconsapevoli del fallimento dellapproccio nella fase precedente Studio n. 2

28 Napoli, 9 gennaio 2007 Dilemma! Abbiamo due lavori che avvalendosi entrambi di analisi documentarie (grandi quantità di dati empirici e meta-analisi) di vasto respiro, entrambi allinsegna dellevidenza della letteratura pervengono a conclusioni di segno diverso. Dovremmo allora concludere che le ideologie, uscite dalla porta delle dichiarazioni autoreferenziali, rientrano dalla finestra sotto il manto stesso dellevidenza? E la ricerca è relegata ad una eterna inconclusività, dietro loscillazione delle ideologie di riferimento?.

29 Napoli, 9 gennaio 2007 Antitesi insanabile? Non è impossibile tuttavia trovare una ricomposizione di livello più alto: Studio 1: Joel sottolinea che i metodi attivi non si mettono comunque in moto spontaneamente, richiedono sempre una predisposizione accurata dellambiente ed una particolare preparazione dei docenti Studio 2: Kirschner, che critica gli approcci costruttivistici in genere, riconosce che mentre questi rimangono sconsigliabili in fase iniziale potrebbero avere maggiore valore man mano che aumenta lexpertise dellallievo. Un principio sovraordinato ad entrambe le ricerche è quello delleffetto contrario dellexpertise, una guida istruttiva è tanto più necessaria quanto più gli allievi sono novizi e non hanno consistente conoscenza del dominio in questione, tanto meno necessaria quanto più sono già esperti.

30 Napoli, 9 gennaio 2007 Soluzione di sintesi Strada consigliabile: problemi (relativamente) aperti con adattamento flessibile della guida, ossia…

31 Napoli, 9 gennaio 2007 Soluzione di sintesi Problem based learning con possibilità di trasformarli in problemi guidati, regolando lapertura del problema in funzione essenzialmente di Conoscenza pregressa del dominio Capacità metacognitiva Sovraccarico cognitivo

32 Napoli, 9 gennaio 2007 Grazie della cortese attenzione Antonio Calvani


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