Roberto Medeghini, Mantova 2013

Presentazione sul tema: "Roberto Medeghini, Mantova 2013"— Transcript della presentazione:

1 Roberto Medeghini, Mantova 2013
BISOGNI QUALE SIGNIFICATO? Roberto Medeghini, Mantova 2013

2 Prospettiva bisogni educativi speciali
1^ lettura: bisogno come mancanza conseguente ad una definizione deficitaria di differenza in virtù di riferimenti normativi Attenzione a ciò che manca Caratteristica individuale Compensazione Prospettiva inclusiva 2^ lettura: bisogno come disequilibrio di una condizione inserita in un sistema di relazioni dove la differenza viene interpretata come modo personale di porsi nell’apprendimento e nelle relazioni Attenzione ai sistemi di relazione Caratteristica interattiva Interazioni e Mediazione Roberto Medeghini - Mantova 2013

3 I BISOGNI SI MODIFICANO?
LA “STORIA” DEL DSA 1.   Maggior pervasività del disturbo nelle prime fasi.  2.  Nella scrittura vi è un miglioramento, ma rimane difficoltosa la correttezza ortografica così come l’aspetto grafo-motorio 3. Nella lettura si evolve la correttezza e l’abilità di comprensione, ma rimane deficitario l’indice della velocità. 4. Il sistema dei numeri e del calcolo si modifica, ma rimane problematico l’aspetto dell’automatismo. Roberto Medeghini, Mantova 2013

4 Variabili intervenienti nelle diverse condizioni
I contesti e le loro richieste Autonomia Strategie Velocità di elaborazione Organizzazione delle informazioni Quantità di lavoro Processi sociali presenti della classe 2. La percezione personale L’impatto della storia scolastica L’esito degli aiuti e degli strumenti attivati Aiuto come controllo o come promozione di abilità? Assunzione o negazione del problema Disponibilità del contesto Roberto Medeghini, Mantova 2013

5 COME RILEVARE?

6 CONDIZIONE NON TRANSITORIA secondo le definizioni sanitarie
CONDIZIONE TRANSITORIA Secondo le definizioni sanitarie a.Alunni e studenti con disabilità (104/92) b. Alunni e Studenti con Disturbi evolutivi specifici: DSA, ADHD, Non verbale, disturbo del linguaggio. c. Alunni e studenti con Funzionamento Cognitivo al limite 1.Svantaggio sociale 2.Difficoltà linguistiche su basi culturali 3.Disagio Psicologico 4.Disagio sociale 5.Area definita «nella norma» 6.Area definita «eccellenze» Possono comunque assumere la condizione di «non transitorietà» Tramite certificazione e/o relazione Osservazione e rilevazione del consiglio di classe Segnalazioni e Relazioni di operatori e specialisti Roberto Medeghini - Mantova 2013

7 (M. Roberto, F. Pianta, G. Stella; 2005)

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Disabilità. Certificazione. b. Disturbi Evolutivi Specifici: DSA, ADHD, Disturbo Non Verbale e difficoltà motorie, Disturbo del linguaggio. Certificazione c. Funzionamento cognitivo al limite: diagnosi e segnalazione presenti nelle relazioni presentate dalle famiglie. No Certificazione Roberto Medeghini, Mantova 2013

9 Funzionamento cognitivo al limite
Dal colloquio con la mamma non emergono ritardi evolutivi significativi sia nell’area linguistica che motoria. Le prestazioni scolastiche di L. (sigla inventata) hanno avuto una valutazione sufficiente fino alla scuola primaria, mentre si sono evidenziate prestazioni non adeguate sin dalla prima classe della scuola secondaria di primo grado che ha attivato un percorso semplificato. L’orientamento è stato per un indirizzo professionale, adottato poi dalla famiglia e da L. per il settore dei servizi alberghieri. Dopo il primo quadrimestre il consiglio di classe ha suggerito alla famiglia un approfondimento (già consigliato dalla scuola secondaria di primo grado, ma che non ha avuto l’adesione della famiglia) per le difficoltà mostrate in alcune aree (prima e seconda lingua, diritto). Nella valutazione le prestazioni hanno raggiunto (QIT 77, QIV 74, QIP 84) (media 100, limite norma 70)., l’analisi dei subtest (somiglianze, vocabolario, memoria, ing) indica notevoli difficoltà nel ragionamento verbale che influenza negativamente i processi di comprensione e di studio. Roberto Medeghini, Mantova 2013

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1. Svantaggio linguistico su base culturale: in relazione agli studenti di recente immigrazione che non hanno acquisito ancora abilità linguistiche adeguate. Analisi abilità in ingresso tramite test di vocabolario, frasi funzionali e test aritmetici di base e relativi alla classe senza variabile linguisitica 2. Svantaggio culturale: informazioni in ingresso associate all’osservazione (es. scarse competenze linguistiche, escluso il punto 3, che possono determinare insuccessi nelle materie a prevalenza linguistica e non operative) 3. Svantaggio e disagio sociale: segnalazioni del servizio sociale o altre fonti significative a attendibili 4. Disagio psicologico: osservazione in classe, colloqui, segnalazione della famiglia, relazione di uno specialista Roberto Medeghini, Mantova 2013

11 variabile critica: lingua
VARIABILE LINGUISTICA SU BASE CULTURALE Houssam frequenta la prima classe della scuola secondaria di secondo grado ad indirizzo professionale: si è trasferito in Italia dal Marocco all’inizio dell’anno scolastico. Non parla italiano. Ha acquisito il livello base della lingua francese per cui è stata utilizzata la mediazione linguistica con tale lingua. variabile critica: lingua Roberto Medeghini, Mantova 2013

12 Posizione rispetto alla media
R. frequenta la terza classe del Liceo Scientifico ad indirizzo Tecnologico: è stata valutata su richiesta della famiglia per difficoltà nello studio. Dal colloquio con i genitori emerge un pregresso ritardo di linguaggio con difficoltà sul versante fonetico-fonologico e lessicale-semantico con difficoltà nel reperimento di etichette verbali a bassa frequenza. Una successiva osservazione evidenziava un’adeguata acquisizione delle abilità di letto-scrittura e, in produzione, un livello sintattico-semantico «… al di sotto dell’età cronologica con la presenza di parafasie, neologismi e circonlocuzioni». Si segnalano difficoltà nell’area linguistica lessicale che incidono sulla qualità delle prestazioni scolastiche. Roberto Medeghini, Mantova 2013 Test Prestazione Media di riferimento Posizione rispetto alla media Generazione di frasi 14 Nella media Denominazione lessicale su base visiva 62 77.88 -2.2. d.s. Fluenza fonemica 30 39.38 -1 d.s. Fluenza categoriale 50 68.28 -1.4 d.s. Vocabolario WISC III Punteggio ponderato 7 10 Al limite

13 SOGGETTI A RISCHIO DI INSUCCESSO SCOLASTICO
1.   Variabili predittive: correlazione con apprendimento scolastico a. Linguistiche b. Discriminazione uditiva e visiva c. Abilità vissuto-motorie d. Motricità generale e fine, dominanza e.  Comportamento, attenzione… 2.    Studi sull’incidenza delle variabili -  Le variabili visuo-motorie + linguistiche sono influenti per lettura e scrittura solo nelle prime fasi -  Le variabili linguistiche predicono i livelli di apprendimento successivi - Le variabili mnestiche e di concentrazione sono influenti sull’apprendimento matematico - La denominazione di figure, lettere e numeri indica la velocità nel recupero dei nomi Roberto Medeghini , Mantova 2013

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NON SOLO CONTENUTI Roberto Medeghini – Mantova 2013

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La percezione e la descrizione di uno studente con DSA, ADHD, SVANTAGGIO… all’interno della singola area (lettura, scrittura, calcolo, numeri, attenzione, linguaggio, …). Isolamento del problema e strumenti compensativi ridotti al singolo settore Conseguenza: non si colgono quei processi e quegli automatismi che hanno un impatto decisivo sul processo di insegnamento-apprendimento delle diverse aree disciplinari Roberto Medeghini, Mantova 2013

16 I PROCESSI COGNITIVI (Neisser U., 1962)
Percezione, Memoria, attenzione, linguaggio, ragionamento, problem solving, immagini mentali, apprendimento Roberto Medeghini , Mantova 2013

17 AUTOMATISMI E CONTROLLO
AUTOMATICI sono inconsci sono preattentivi sono guidati dallo stimolo hanno capacità di funzionamento illimitata comportano un basso consumo di risorse cognitive CONTROLLATI sono consapevoli richiedono attenzione sono guidati dal concetto hanno limitata capacità di funzionamento comportano un alto dispendio di risorse cognitive (Stella G., 2000) Roberto Medeghini – Mantova 2013

18 ASPETTI CRITICI IN RELAZIONE AD AUTOMATISMO E CONTROLLO
Velocità di elaborazione Sequenzializzazione (verbale , spaziale e visiva) Simultaneità (integrazione di più stimoli… componenti non verbali e verbali) Velocità accesso lessicale e lessico specifico (es. recupero nome di una lettera, termine, nota…) Memoria a breve termine sequenziale, Working memory, velocità di recupero Organizzazione spazio-temporale Velocità esecutiva associata all’atto motorio Roberto Medeghini - Mantova 2013

19 FUNZIONI CONNESSE AI PROCESSI AUTOMATICI
RICADUTE MEMORIZZAZIONE Memoria a breve e lungo termine, sequenziale e di lavoro Memoria visiva In ogni area disciplinare: studio, comprensione, schemi, note musicali, regole e sequenze come le frasi musicali, operazioni simultanee, leggere, cantare e/o suonare musica a prima vista Rappresentazione delle note e delle pause ACCESSO LESSICALE (Denominazione Interrogazioni, compiti in classe dove vengono richieste definizioni e utilizzo di termini specifici, utilizzati anche nelle regole ORGANIZZAZIONE SPAZIALE abilità nella rappresentazione e manipolazione di elementi visuo-spaziali Vengono coinvolte le aree geometrica, matematica, geografica, artistica, tecnologica, musicale (es. collocazione delle note, chiavi… sullo spartito) SEQUENZIALIZZAZIONE In tutte le aree soprattutto matematica. Per musica es. ricordare la giusta sequenza di scale e arpeggi, ripetizione di una breve melodia. TEMPI DI ELABORAZIONE combinazione fra conoscenze del compito, abilità lessicali, memoria In ogni momento, soprattutto nella spiegazione, nell’ascolto, nell’interrogazione e nell’esecuzione (es. prendere appunti, leggere, cantare e/o suonare musica a prima vista) Roberto Medeghini, Mantova 2013

20 Processi Abilità cognitive coinvolte Ricadute
Concettualizza-zione Lessicalizzazione e recupero Velocità di elaborazione Memoria a breve e a lungo termine Attenzione Segni, simboli Denominazione dei termini: comuni e specifici: nomi dei numeri, misure, termini geometrici, scientifici Recupero concetti Procedure Sequenze Memoria sequenziale e di lavoro Algoritmi Regole Applicazione di sequenze Soluzione problemi e calcolo Matematizzazione E Applicazione Lessicalizzazione Memorizzazione termini e simboli Orientamento spaziale e sequenziale Segni, simboli, sequenze, procedure tabelline, regole orientamento dx-sx : cifre-scrittura numeri, Rappresentazioni geometriche: figure, solidi, rotazioni Soluzione di problemi e calcolo Utilizzo di strategie metacognitive Selezione Organizzazione Controllo Organizzazione regole Controllo delle decisioni e delle azioni Roberto Medeghini - Mantova 2013

21 Proprietà delle operazioni (distr
Proprietà delle operazioni (distr. della divisione rispetto ad una differenza) Per dividere una differenza indicata per un numero che sia divisore di ciascun termine della differenza, si può dividere ciascuno di questi termini per quel numero e sottrarre i quoti parziali ottenuti (48-30):6=(48:6)-(30:6)= 8-5=3 (a-b):m=a:m-b:m Teorema di Pitagora (In un triangolo rettangolo il quadrato costruito sull’ipotenusa è equivalente alla somma dei quadrati costruiti sui due cateti) In un triangolo rettangolo la misura di un cateto si ottiene estraendo la radice quadrata della differenza fra il quadrato della misura dell’ipotenusa e il quadrato della misura del cateto conosciuto. Teoria degli insiemi Si definisce come complementare di un insieme A, rispetto ad un insieme ambiente o universo U, l’insieme degli elementi di U che non appartengono ad A COSTRUZIONE SINTATTICA E LESSICO SPECIFICO Roberto Medeghini , Mantova 2013o

22 Visuo-spaziali: Segni Memoria : recupero di regole e procedure
Espressioni Lo studente non si ricorda come procedere. Non ha studiato le regole? Ma nel caso in cui abbia studiato ed è in difficoltà in fase di applicazione? Funzioni coinvolte nelle espressioni: Visuo-spaziali: Segni Memoria : recupero di regole e procedure Sequenze: gestione Attenzione e recupero di fatti aritmetici: calcolo TENER SOTTO CONTROLLO TUTTI GLI ASPETTI AFFATICAMENTO : CADUTE ATTENTIVE, ERRORI Roberto Medeghini, Mantova 2013

23 RICADUTE Affaticamento Attenzione Tempi di prestazione dilatati
Confusione per eccesso di informazioni Elevata frustrazione Ricadute sulla comprensione, composizione ed esecuzione sulla percezione della propria competenza Roberto Medeghini - Mantova 2013

24 COME INTERVENIRE?

25 DURANTE LA SPIEGAZIONE E LE ATTIVITÁ
Comprensione TEMPI DI ELABORAZIONE TENUTA ATTENTIVA Il docente procede nella spiegazione di concetti nuovi Richiesta di recupero informazioni termini, procedure apprese in precedenza. Comprensione di nuove informazioni e trattamento di termini nuovi Lo studente cerca di recuperare le conoscenze precedenti o comprendere Presenza di troppe informazioni Lo studente perde la spiegazione… e se deve prendere anche gli appunti… Roberto Medeghini- Mantova 2013

26 La gestione del carico cognitivo
Elaborazione tempi Utilizzo di organizzatori anticipati. Sequenze di unità di apprendimento e tempo fra le unità Sequenze accompagnate da sintesi con esempi e termini di riferimento sia verbali che visuo-spaziali Tempi di stabilizzazione fra insiemi di informazioni. Sovrapposizioni e ridondanze da evitare Roberto Medeghini - Mantova 2013

27 PERCORSI – LA SPIEGAZIONE Utilizzo di organizzatori anticipati:
A- Sintesi iniziali, parole chiave e significative, sequenza delle informazioni con domande guida, domande poste all’inizio, immagini di riferimento. Sintesi iniziale “ La Luna è l’unico satellite della Terra: dista da noi circa Km: il suo volume è la quarantanovesima parte di quello della Terra; la gravità è circa la sesta parte di quella esistente sulla terra. La superficie lunare presenta migliaia di crateri, montagne ed estensioni pianeggianti dette mari. La mancanza di atmosfera e la temperatura troppo elevata , nella parte illuminata o troppo rigida, nella parte in ombra, vi rendono impossibile ogni forma di vita”. Termini significativi Luna, satellite, Terra, volume, gravità, superficie, atmosfera, temperatura Definizione di Luna: “Come viene definita la Luna in relazione alla Terra?” Descrizione delle sue caratteristiche: “Qual è la distanza dalla terrà? Qual è il volume e la gravità della Luna? Come sono la sua superficie e la sua temperatura?”. Roberto Medeghini, Mantova 2013

28 Tenuta attentiva Carico di lavoro e del tempo Gestione carico elaborativo e controllo temporale delle unità di lavoro controllo della quantità di informazioni e di esercizi controllo della durata del tempo da utilizzare Controllo quantità di richieste ( prendere appunti, svolgere un esercizio…) e loro relazione col tempo FONDAMENTALE LA SCELTA E LA GESTIONE DELLA QUANTITÁ Roberto Medeghini - Mantova 2013

29 (vedi anche per compiti)
LA QUANTITÁ DEGLI ESERCIZI È UNA VARIABILE SIGNIFICATIVA PER L’APPRENDIMENTO E LA VALUTAZIONE? (vedi anche per compiti) Privilegiare l’apprendimento distribuito Attenzione al livello di significatività e complessità dell’esercizio. Significatività in relazione all’obiettivo (conoscenza, applicazione, comprensione, analisi, valutazione); Complessità (conoscenza, applicazione, comprensione, analisi, valutazione, abilità riproduttive/convergenti, divergenti). Roberto Medeghini – Mantova 2013

30 Aiuti didattico – operativi.
Memorizzazione e tempi nel recupero di informazioni lessicali e sequenze Aiuti didattico – operativi. Esercizio e ripasso distribuito Roberto Medeghini - Mantova 2013 Roberto Medeghini, Mantova 2013

31 Roberto Medeghini - Mantova 2013
Schede di termini, schede di sintesi con tabelle di algoritmi e sequenze operative e visive Riduzione dell’ambiguità e visualizzazione di concetti (immagini come disegno, flow chart, schemi…) in associazione col verbale Gestione carico della memoria di lavoro: (quantità di informazioni da trattare contemporaneamente) Roberto Medeghini - Mantova 2013

32 … nello specifico di alcuni bisogni speciali

33 ABILITÁ COGNITIVE BORDERLINE
M., classe prima della scuola secondaria di secondo grado ad indirizzo Socio-Sanitario: difficoltà di apprendimento nonostante l’impegno e la motivazione verso lo studio. Dal colloquio con i genitori si evidenzia un’acquisizione tardiva del linguaggio senza intervento riabilitativo in quanto venivano raggiunte le competenze linguistiche… Viene effettuata una valutazione dalla quale emerge una buona memoria uditiva e visiva in un quadro non deficitario, ma al limite inferiore della norma (QITotale 74). La storia scolastica di M. non indica bocciature e le valutazioni si collocano sulla sufficienza. Roberto Medeghini - Mantova 2013

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Aree critiche Comprensione e produzione verbale, memoria di lavoro e strategie metacognitive, risultano i fattori di caduta e interferenti con un apprendimento adeguato. Ciò condiziona le modalità nel recupero delle informazioni: è essenzialmente di tipo sequenziale per la carenza di strategie semantiche che consentono l’organizzazione delle informazioni. La modalità sequenziale garantisce un limitato mantenimento delle informazioni soprattutto nello studio in cui viene richiesto l’utilizzo delle loro relazioni la cui assenza determina un mantenimento precario e una loro perdita anche nel breve periodo Roberto Medeghini, Mantova 2013

35 Roberto Medeghini - Mantova 2013
COME PROCEDERE? 1.Selezione dei concetti fondamentali e loro semplificazione; 2.schemi guida con domande per la comprensione e l’organizzazione delle informazioni; 3.attività di esposizione verbale di quanto letto con domande guida; 4.sintesi da completare con riferimenti lessicali; 6.offerta di modelli procedurali ed esemplificazioni; 7strutturazione di un vocabolario di base per le diverse aree di apprendimento Roberto Medeghini - Mantova 2013

36 DISTURBO NON VERBALE SCALE INDICI/QI Media Comprensione verbale (ICV)
98 85-115 Ragionamento visuo-percettivo (IRP) 69 Memoria di lavoro (IML) 79 Velocità di elaborazione (IVE) 94 Totale QI 80 In tutti test somministrati in quest’area si rilevano difficoltà nell’elaborazione percettiva che riguarda sia l’analisi che la relazione delle singole componenti visive. Questo incide sulla copiatura e sulla successiva rappresentazione e rievocazione di figure e relazioni (ad esempio, disegnare il trapezio rettangolo senza avere l’esempio visivo o memorizzare l’insieme di un territorio geografico come l’Italia e la posizione delle sue regioni).. Nell’ambito spaziale le prestazioni risultano deficitarie ed incidono soprattutto nel mantenimento di sequenze spaziali come richiedono la geografia, la geometria e i compiti di orientamento spaziale. Roberto Medeghini, Mantova 2013

37 PER IL DISTURBO NON VERBALE
Intervenire sui processi di rappresentazione, utilizzando associazioni fra visivo e verbale: esempi visivi accompagnati da spiegazioni verbali e viceversa; utilizzo del verbale per l’analisi e le relazioni fra le singole componenti e viceversa; aiuti e facilitazioni durante l’attività grafo-motoria e di organizzazione attraverso apposite tabelle o schemi già predisposti; diminuire il carico esecutivo anche attraverso la riduzione del compito; proporre materiale scritto che eviti un affollamento visivo nella pagina; evitare materiali con scritture troppo ridotte e con un eccesso di righe scritte che determinano un affaticamento visivo. ; Roberto Medeghini, Mantova 2013

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Lingue: DSA o altro? L’analisi è complessa in quanto riguarda una popolazione molto variabile e le difficoltà di apprendimento che spesso questi soggetti incontrano coinvolgono un insieme di fattori di cui quelli cognitivi sono solo una parte. Ad oggi non si evidenzia la possibilità d’indicare un unico metodo per valutare ed intervenire nel singolo caso, anche se sono sempre più presenti studi che indicano una possibile connotazione culturale-linguistica. Al fine di discriminare situazioni di disturbo specifico e situazioni causate da differenze linguistiche e culturali, devono essere considerati i seguenti fattori: lingua madre, altre lingue conosciute/parlate dal bambino; periodo di prima esposizione sistematica alla lingua italiana; differenze nel sistema fonetico della lingua madre rispetto alla lingua italiana. nazione di provenienza e livello culturale della famiglia; tempo di residenza in Italia dei genitori e del bambino; lingua parlata abitualmente in famiglia; durata della frequenza della scuola; Roberto Medeghini - Mantova 2013

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sistema di scrittura inizialmente appreso; presenza di difficoltà fonologiche nella lingua madre; familiarità per difficoltà di linguaggio orale o scritto; confronto delle competenze con altri membri (es. fratelli, sorelle) della famiglia. Per la disortografia, prevedere inoltre valutazione delle abilità lessicali e analisi degli errori in fonologici e nonfonologici, essendo gli errori di tipo aspecifico più facilmente riconducibili a fattori legati a svantaggio socioculturale, insufficiente esposizione alla lingua italiana, insufficiente studio e apprendimento delle regole ortografiche. In questi casi, è tuttavia consigliabile attivare interventi individualizzati di recupero delle competenze in ambito scolastico. Roberto Medeghini - Mantova 2013

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B.A nasce in Italia con famiglia di provenienza ghanese: bagno linguistico ghanese. Frequenta la terza classe della scuola secondaria di primo grado Il linguaggio è strutturato ed è adeguato per la funzione esperienziale: utilizza prevalentemente una strutturazione sintattica semplice e un lessico ad alto valore d'immagine. Ciò è confermato dai risultati ottenuti da un test linguististico dove le prestazioni nel vocabolario raggiungono il punteggio ponderato di 4 (media 10). Tutto ciò influenza l’organizzazione del pensiero soprattutto nelle situazioni formali che richiedono una strutturazione sintattica articolata e l’uso di un lessico specifico come avviene negli apprendimenti scolastici. La difficoltà coinvolgono anche l’area della comprensione nella quale si presentano cadute significative in presenza di strutture sintattiche complesse: ciò limita la comprensione delle spiegazioni, della lettura e il mantenimento delle informazioni. Roberto Medeghini - Mantova 2013

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COME PROCEDERE? 1.Selezione dei concetti fondamentali e loro semplificazione; 2.schemi guida con domande per la comprensione e l’organizzazione delle informazioni; 3.attività di esposizione verbale di quanto letto con domande guida; 4.sintesi da completare con riferimenti lessicali; 6.offerta di modelli procedurali ed esemplificazioni; 7.strutturazione di un vocabolario di base per le diverse aree di apprendimento Roberto Medeghini - Mantova 2013

42 I Concetti e la Comprensione Roberto Medeghini, Mantova 2013
Specificazione Distinzione esempi, controesempi esempi misti Complessità conoscere, comprendere, valutare… Generalizzazione Dedicare tempo e passaggi graduali Organizzazione Trovare relazioni: mappe Memoria a lungo termine, lessico specifico, recupero informazioni, velocità elaborazione Roberto Medeghini, Mantova 2013

43 CONOSCENZE DICHIARATIVE
- processi elaborativi: specificazione, applicazione, generalizzazione - processi organizzativi che permettono il legame fra le informazioni (legame); processi di stabilizzazione: ruolo della memoria (breve termine, di lavoro, lungo termine, sequenziale, spaziale). Roberto Medeghini, Mantova 2013

44 OPERAZIONI COGNITIVE E LIVELLI DI COMPLESSITÁ
Ambiti Esemplificazioni Conoscenza informazioni modi (convenzioni, successioni, classificazioni, criteri, metodi) generalizzazioni e teorie Cosa è la massa? Come si determina l’intensità della corrente? Quali sono le grandi divisioni del regno animale? Che cosa è l’evoluzionismo? Comprensione Traduzione Interpretazione (richiede la comprensione tramite le relazioni esistenti fra le sue proposizioni) Estrapolazione (presuppone l’assimilazione totale di un sistema esposto) Un insieme viene definito per estensione se si elencano tutti gli elementi e per comprensione se si enuncia una proprietà tipica dei suoi elementi Applicazione Relazioni Sistemi Analisi Elementi Principi organizzatori Individuare un ragionamento sottostante ad una procedura Sintesi Produzione di comunicazioni singole Produzione di progetti Deduzione di proposizioni Evidenziato come gli Egiziani calcolavano i prodotti, chiedere come ottenere il risultato di una divisione Valutazione Esprimere giudizi in termini di criteri interni Esprimere giudizi in termini di criteri esterni Roberto Medeghini, Mantova 2013

45 Per l’attività in classe…
Suddividere la spiegazione in unità di apprendimento; semplificazione o sviluppo attraverso il ricorso ai livelli di complessità (conoscere…); sintetizzare con una breve frase e con parole chiave di riferimento il contenuto di ogni unità; utilizzo di domande guida scritte per orientare la selezione delle informazioni attivare conoscenze pregresse stabilire connessioni organizzare le informazioni Elaborare (Perché…?) offrire una sintesi finale accompagnata da uno schema di riferimento; proporre concetti organizzatori per orientare la selezione delle informazioni e il sostegno allo studio; costruire un vocabolario guida che contenga una selezione di termini specifici per le diverse materie, da consultare nel corso dei compiti. Roberto Medeghini, Mantova 2013

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PASSAGGI Elaborazione attiva Ascolto Selezione di aspetti principali Organizzazione conoscenze Testo Costruzione del discorso Discorso Roberto Medeghini, Mantova 2013

47 Selezione di aspetti principali
a. utilizzare organizzatori anticipati, parole chiave e domande poste all’inizio; b. utilizzare concetti organizzatori disciplinari. spiegazione testo filmati… Roberto Medeghini, Mantova 2013

48 Utilizzo degli organizzatori disciplinari
Lo schema concettuale serve per la selezione delle informazioni (sottolineature del testo e completamento dello schema ). STORIA Periodizzazione Avvenimenti e loro sviluppo Documenti chi ne parla quando con cosa Cause Causalità strutturale, lineare Conseguenze immediate , successive Economia Società Cultura Religione Roberto Medeghini, Mantova 2013

49 “ Leggi il testo e sottolinea le informazioni principali”
Nel 1789 la situazione del bilancio in Francia era disastrosa: le spese erano eccessive e le entrate minime. Per trovare un rimedio, Luigi XVI fu costretto a convocare gli Stati Generali. L'Assemblea Costituente - I deputati del Terzo Stato si riunirono in Assemblea, giurando di non scioglierla sino a che non fosse stata redatta la Costituzione, e cominciarono a prendere decisioni come se solo essi fossero i rappresentanti dei Francesi. Il re ed i nobili vollero reagire: fecero arrivare truppe per circondare Parigi, ma il popolo della capitale, per tutta risposta, assalì e distrusse la Bastiglia, la prigione simbolo del potere assoluto. Era il 14 luglio 1789: l'inizio della Rivoluzione. Per difendersi dall'esercito regio, venne costituita la Guardia Nazionale. L’esempio di Parigi fu seguito dall’intera nazione: ovunque si costituirono milizie di cittadini, mentre nelle campagne i contadini, esasperati, assalirono castelli e residenze nobiliari, imprigionando o giustiziando che opponeva resistenza. Mentre tutto il paese era sconvolto da questi avvenimenti, l’Assemblea Costituente prendeva importanti decisioni: abolizione dei privilegi feudali dei nobili, approvazione della Dichiarazione dei diritti dell’uomo e del cittadino, emanazione della Costituzione che metteva fine alla monarchia. La Rivoluzione Francese diede inizio al mondo contemporaneo, non solo perché abolì l’assolutismo, ma perché portò in primo piano conflitti moderni: quelli che all’interno della stessa borghesia mettevano in evidenza i diversi interessi dei ceti sociali… Roberto Medeghini, Mantova 2013

50 SCIENZE FUNZIONE STRUTTURA PROPRIETÁ Interazioni Cause Effetti
( a cosa serve, come funziona, coa fa?) STRUTTURA ( Come è fatto? Somiglianse/differenze) PROPRIETÁ ( Cosa lo definisce? Proprietà fisiche, chimiche…) Interazioni Cause Effetti Roberto Medeghini, Mantova 2013

51 I Concetti e la Comprensione Roberto Medeghini, Mantova 2013
Specificazione Distinzione esempi, controesempi esempi misti Complessità conoscere, comprendere, valutare… Generalizzazione Dedicare tempo e passaggi graduali Organizzazione Trovare relazioni: mappe Memoria a lungo termine, lessico specifico, recupero informazioni, velocità elaborazione Roberto Medeghini, Mantova 2013

52 IL DIODO Conoscenza: CHE COS’È UN DIODO? LIVELLO 1 LIVELLO 2
QUESTO È UN DIODO GENERICO Un diodo è un componente elettronico. Il diodo è un bipolo passivo non lineare. Bipolo: ha 2 morsetti (anodo A e catodo K). Passivo: assorbe energia elettrica dal circuito. Non lineare: la relazione tra tensione e corrente sui morsetti non si può rappresentare con una retta. IL SIMBOLO DEL DIODO E’ LA FASCETTA CHE VEDI NELLA FOTO CORRISPONDE ALLA BARRETTA DEL SIMBOLO

53 Conoscenza: COSA FA UN DIODO?
LIVELLO 1 Conoscenza: COSA FA UN DIODO? LIVELLO 2 IL DIODO PERMETTE IL PASSAGGIO DELLA CORRENTE IN UNA SOLA DIREZIONE IN QUESTO MODO LA LAMPADINA SI ACCENDE. SE INSERISCO IL DIODO AL CONTRARIO LA LAMPADINA NON SI ACCENDE Esempi concreti per spiegare il funzionamento del diodo In una strada a senso unico posso muovermi solo nel senso di marcia indicato dal segnale. I tornelli dello stadio non permettono di tornare indietro una volta che li hai attraversati.

54 Conoscenza: COME SI UTILIZZA UN DIODO?
LIVELLO 1 LIVELLO 2 Conoscenza: COME SI UTILIZZA UN DIODO? UN TIPO DI DIODO È IL DIODO LED. I DIODI LED SONO PICCOLE LAMPADINE COLORATE CHE TROVI NEI TELECOMANDI O NEI FANALI DI ALCUNE AUTOMOBILI QUESTO E’ IL SIMBOLO DEL DIODO LED Quando il diodo è inserito correttamente circola corrente, quindi il diodo è polarizzato direttamente. Quando il diodo è inserito in modo inverso, non circola corrente, quindi il diodo è polarizzato inversamente.

55 La decolonizzazione nel ‘900 Ecco i Paesi del mondo che diventano indipendenti

56 Riprendiamo le conoscenze
Il colonialismo Definizione: Il colonialismo rappresenta l'occupazione e lo sfruttamento delle risorse del territorio, realizzati con la forza dalle potenze europee ai danni di popoli ritenuti arretrati o selvaggi. Protagonisti: spagnoli e portoghesi + francesi, olandesi, inglesi Quando ► La storia del colonialismo inizia dopo le scoperte geografiche del XV e XVI sec. e continua fino al XIX sec.

57 La colonizzazione

58 Perchè ? a) Lo sviluppo economico europeo: le industrie avevano bisogno di materie prime (carbone, petrolio, cotone, ecc.) per produrre sempre più e i territori asiatici e africani ne avevano in grande quantità. Le industrie mettevano sui mercati prodotti che venivano venduti anche nelle colonie per aumentare i guadagni delle ditte europee. b) Il forte aumento della popolazione: la popolazione europea dopo la metà del ‘800 era aumentata moltissimo ed era sempre più difficile trovare possibilità di lavoro, così molti emigrarono nelle colonie per avviare lì una nuova attività.

59 QUALI COLONIE. Si creano quindi due tipi di colonie: a
QUALI COLONIE? Si creano quindi due tipi di colonie: a. Colonie di popolamento; in cui un territorio viene conquistato e abitato da un nuovo popolo (es.U.S.A. settentrionale e meridionale). b. Colonie di sfruttamento; in cui un territorio viene conquistato per sfruttare il popolo che vi abita facendolo lavorare nelle miniere e nelle piantagioni. Da queste colonie avrà origine l’Imperialismo.

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61 … e le mappe concettuali?
«… Costruire mappe concettuali è un espediente per cshematizzare un insieme di significati che si possono prendere per collegare i concetti di una proposizione. Ha la funzione di mettere a fuoco, per chi impara e per chi insegna, le idee chiave su cui si deve concentrare…» ( J.D. NovaK, D.B. Gowin, 1984). TIPOLOGIE OPERAZIONI RICHIESTA Mappa Associativa senza dichiarazione Associazione Scrivi tutto ciò che conosci e sai su… Mappa Legame Senza dichiarazione Mettere in relazione Collega le informazioni che hanno qualcosa in comune Mappa concettuale proposizionale Dichiarare i legami Scrivi sulla freccia il significato del legame (es. causa…) Mappa concettuale organizzata Organizzare le informazioni Individuare i nuclei concettuali Raggruppa le informazioni che hanno qualcosa in comune e trova un nome che le può definire Mappa concettuale ( sequenziale- temporale, gerarchica) Ordinare i concetti secondo la sequenza temporale, l’importanza, l’inclusione Ordina i concetti, partendo da quello che… Roberto Medeghini, Mantova 2013

62 Dalla riflessione linguistica al legame fra le informazioni
Le informazioni contenute nei brani non sono isolate, ma sono legate fra loro da una rete di connettivi: questi indicano il collegamento tra frasi o periodi e sono rappresentati da congiunzioni, avverbi, preposizioni...( prima, poi, così, soprattutto, poichè, perciò, tuttavia, infatti...). Questi connettivi esprimono delle relazioni alcune delle quali sono: a. disgiuntive ( o, oppure, altrimenti...) indicano un’alternativa, b. avversative ( ma, tuttavia, però, eppure, anzi...) indicano una contrapposizione, c. conclusive ( dunque, quindi, pertanto, perciò, allora...) indicano una relazione in cui la seconda parola o frase è la conclusione o la conseguenza della prima, d. esplicative ( cioè, ossia, infatti...) introducono una parola o frase che spiega o precisa quello che si è detto in precedenza, e. finali ( perchè, affinchè...) uniscono due parole o proposizioni indicando lo scopo, f. causali ( perchè, poichè, dal momento che...) indicano la causa, g. temporali ( quando, mentre...) indicano una relazione temporale. Roberto Medeghini, Mantova 2013

63 Percorso per il potenziamento della mappa iniziale individuale:
Potenziamento delle informazioni nel corso della spiegazione Percorso per il potenziamento della mappa iniziale individuale: Stesura mappa associativa individuale. Spiegazione dell’insegnante per brevi moduli: gli studenti cercheranno di individuare informazioni nuove e le aggiungeranno alla mappa individuale.  Al termine delle singole unità si discute sulle mappe individuali e si procede alla stesura della mappa collettiva. Terminato il percorso l’insegnante riprende la spiegazione ed invita gli alunni ad individuare nella mappa collettiva le informazioni. Roberto Medeghini, Mantova 2013

64 Roberto Medeghini, Mantova 2013
Potenziamento delle informazioni nel corso della lettura del testo supporto della spiegazione Percorso per il potenziamento della mappa iniziale individuale: Riferimento alla mappa collettiva della spiegazione. Lettura di sezioni del testo: gli studenti cercheranno di individuare informazioni nuove e le aggiungeranno alla mappa collettiva. Al termine delle singole sezioni si discute sulle aggiunte e si procede al completamento della mappa collettiva. Terminato il percorso l’insegnante riprende la lettura completa ed invita gli alunni ad individuare nella mappa collettiva le informazioni, Roberto Medeghini, Mantova 2013

65 Costruzione del discorso
Dopo aver selezionato e organizzato le informazioni è necessario costruire un discorso. Per questo ci si può orientare verso questo percorso costruire modelli espositivi; parafrasare; mettere in sequenza i concetti e contenuti tramite unità informative e paragrafi; costruire periodi con scelta di connettivi appropriati. Roberto Medeghini, Mantova 2013

66 I modelli espositivi Il criterio utilizzato per ordinare le informazioni varia a seconda dell’argomento e dell’area disciplinare. STORIA: modello cronologico e causale relativo a fatti, temporalità, sequenze, relazioni causali, conseguenze. GEOGRAFIA: modello comparativo ed enumerativo riferibile a dati, collocazioni ed elementi dello spazio, relazioni causali, conseguenze. SCIENZE: modello definitorio e causale relativo a strutture, proprietà, funzioni, interazioni. MATEMATICA- GEOMETRIA: modello a dimostrazione e definitorio. Roberto Medeghini, Mantova 2013

67 Ricavare i modelli Confrontare testi della stessa disciplina.
Individuare le caratteristiche fondamentali sia in riferimento alla struttura concettuale che espositiva( modello comparativo, definitorio, cronologico…). Ricavare unità informative e paragrafi. Applicare il modello ad un testo nuovo. Confrontare testi di discipline diverse e fra i relativi modelli. Roberto Medeghini, Mantova 2013

68 (dal greco paráphrasis, parola posta vicino, trascrizione)
 Parafrasare (dal greco paráphrasis, parola posta vicino, trascrizione) Il lettore molte volte ha la necessità di semplificare il testo per facilitare la comprensione: questa operazione viene effettuata su periodi lunghi o su parti del testo piuttosto difficili attraverso la parafrasi. Parafrasare significa esporre il contenuto di un testo con parole e periodi diversi da quelli presenti nel brano. Si possono utilizzare due tipi di parafrasi ( Mazzeo,1990): 1. parafrasi puntuale che tende a tradurre il brano o la parte di un brano parola per parola; 2. parafrasi integrativa quando si aggiungono alcune informazioni per completare o chiarire il significato. Roberto Medeghini, Mantova 2013

69 I PROCESSI DI MATEMATIZZAZIONE E DI INTERPRETAZIONE
I Rappresentazione formalizzata M N a + b; ; A T ___________________________ T E Rappresentazione non formalizzata E R ooo M P A R ___________________________ T E Concretizzazione I P OO OOO Z R Z E A T Z Roberto Medeghini, Mantova, 2013

70 LA SOLUZIONE DEI PROBLEMI: VARIABILI
Contesto classe Roberto Medeghini, Mantova 2013

71 Roberto Medeghini, Mantova 2013
Il modello unitario proposto da Lucangeli, Tressoldi, Cendron (1998a) integra le diverse componenti implicate nella soluzione dei problemi. Roberto Medeghini, Mantova 2013

72 Roberto Medeghini, Mantova 2013
I risultati della ricerca hanno messo in evidenza che la categorizzazione, assieme alla comprensione e alla pianificazione delle procedure, siano gli elementi fondamentali e necessari per la soluzione di un problema. Roberto Medeghini, Mantova 2013

73 LE MODALITÁ IN SUPERFICIE
Indagare le proprie modalità e strategie: la metacognizione La metacognizione è un’attività mentale che ci permette di percepire e di comprendere come utilizziamo il nostro pensiero: ciò è necessario per controllare meglio e gestire il nostro modo di apprendere. Sensibilità metacognitiva, conoscenza metacognitiva (persona, compito, strategie), regolazione e controllo Roberto Medeghini, Mantova 2013

74 FASE DELLA RAPPRESENTAZIONE FASE DEL PROCESSO ATTEGGIAMENTO
Quale modalità preferisci per comprendere una spiegazione? FASE DELLA RAPPRESENTAZIONE Preferisco l’utilizzo di immagini e schemi (visivo) Preferisco l’utilizzo di termini e frasi di sintesi (verbale-astratto) Preferisco partire dagli esempi (analitico/concreto) Preferisco partire da organizzatori generali (globale/astratto) FASE DEL PROCESSO Preferisco una guida e consegne chiare. Preferisco partire dalle domande, da un problema che richieda la ricerca di più possibilità. Preferisco il confronto sulle soluzioni (indipendente dal campo) Utilizzo gli esempi che mi sono stati proposti dall’insegnante: faccio riferimento a schemi, parole chiave proposte dall’insegnante (dipendente dal campo) Utilizzo anche esempi diversi da quelli proposti dall’insegnante (indipendente dal campo) ATTEGGIAMENTO Ho bisogno di sapere se sto procedendo bene (dipendente dal campo psico-emotivo) Roberto Medeghini, Mantova 2013

75 Quali modalità utilizzi per comprendere meglio ciò che leggi?
FASE DEL PROCESSO Preferisco utilizzare schemi, grafici, illustrazioni, tabelle (visivo) Mentre leggo immagino le scene, le espressioni (visivo) Preferisco annotare le parole fondamentali (verbale) Utilizzo informazioni che ho già (globale) Seguo passo dopo passo la sequenza delle informazioni (analitico) ATTEGGIAMENTI a. Se non capisco ritorno indietro (riflessivo) b. Non mi fermo, preferisco tentare la risposta (impulsivo) Roberto Medeghini, Mantova 2013

76 Il libro di testo deve avere…
Focus group Classi coinvolte: 1classe seconda liceo delle scienze umane, 1 classe prima liceo scientifico, 1 classe quinta ipsia tecnico delle industrie meccaniche, 4 classi terze scuola secondaria di I grado. Numero alunni complessivo: Sono presenti 9 alunni con disabilità, 4 DSA e alunni stranieri (molti ormai italofoni, molti di seconda generazione, per cui come catalogarli) In generale, gli studenti Sono concordi nell’affermare che sia utile la spiegazione dell’insegnante prima di affrontare in modo autonomo il manuale e domane guida o sintesi iniziali Per gli studenti con DSA Immagini con didascalie che spiegano il contenuto di studio; schemi semplici e/0 mappe con i numeri in successione che guidano la lettura dello schema; per il libro di storia servono la linea del tempo e la cartina geografica; i paragrafi devono essere corti e con le frasi brevi; i titoli devono aiutare a capire quello che viene presentato. Alunni con provenienza da altre nazioni: presenti in Italia da oltre tre anni: ricco di immagini con didascalie e paragrafi brevi; sintassi semplice Importante la mediazione fatta dall’insegnante con le spiegazioni. In generale Riassunti ed esempi, Parole che si conoscono, Schemi per le regole, Domande poste in modo che siano davvero comprensibili, Mappe concettuali da fare e da far correggere al professore Alunni certificati con 104 Libri colorati e ricchi di immagini, Caratteri grandi, Vengono considerati più fruibili i testi descrittivi rispetto a quelli procedurali ( a parte il libro di disegno), Si distinguono i testi procedurali “facili” ( libro di disegno) rispetto a quelli “difficili” (matematica)., Il libro di testo della classe è troppo difficile, il libro facile per me non mi permette di seguire la classe, soluzione: libro della classe però più semplice, uguale agli altri negli argomenti. Roberto Medeghini, Mantova 2013

77 Roberto Medeghini, Mantova, 2013
Quali caratteristiche dovrebbe avere un libro di testo per aiutarvi nello studio?  Liceo Paragrafi di approfondimento e collegamenti multidisciplinari (utili per tesine) Consigli di lettura , Riferimenti extratestuali (film, romanzi, canzoni, dipinti) Segnalazione degli esercizi fondamentali, richiamo delle regole, esercizi guidati per matematica e discipline tecniche , Spazio per appunti Deve permettere di capire anche senza la spiegazione dell’insegnante,Carattere più grande Domande iniziali e intermedie, Domande finali per organizzare ciò che si è appreso Ipsia Schemi, Disegni esplicativi, Esempi concreti Scuola Secondaria di 1° grado Schemi semplici e/o mappe con numeri in successione Linea del tempo e cartina geografica per il libro di storia che spieghi gli eventi , Paragrafi corti e con frasi brevi (che facilitino un apprendimento step by step) Esempi Linguaggio non troppo tecnico Mappe concettuali funzionali all’esposizione Approfondimenti di chi vuol sapere di più (curiosità) Carte tematiche Cd-rom Roberto Medeghini, Mantova, 2013

78 Roberto Medeghini, Mantova 2013
In generale Sintesi intermedia e a fine capitolo che faccia il punto di quanto detto Immagini commentate e riassuntive del paragrafo (didascalie che spieghino il contenuto del paragrafo) Titoli che aiutino a capire quello che viene presentato Sintassi semplice Concetti principali evidenziati Parole chiave in neretto Glossario dei termini specifici Domande guida iniziali Richiamo a qyanto già conosciuto Roberto Medeghini, Mantova 2013

79 Considerazioni generali
Nella sezione liceo non emerge il bisogno di utilizzare flow-chart e diagrammi causa-effetto considerati ulteriori complicazioni. Le mappe non si costruiscono ma si guardano come ripasso e sintesi. Emerge il desiderio di approfondimenti anche multidisciplinari degli argomenti trattati. Nella sezione ipsia si nota una ricerca di essenzialità e puntualità dei concetti da apprendere che devono essere presentati in modo chiaro, conciso e schematico. Scuola secondaria di I grado: ricorre l’attenzione al linguaggio il più possibile semplice. A seconda se gli argomenti suscitano o meno curiosità, si possono richiedere approfondimenti (non troppo lunghi e sottoforma di curiosità). Fondamentali gli esempi, i colori vivaci e la chiarezza nell’esposizione. Non piacciono esercizi troppo lunghi e articolati, per esempio brani da analizzare. Roberto Medeghini, Mantova, 2013

80 APPROCCIO METODOLOGICO
Discutere con gli studenti sulle strategie il loro sistema di credenze e vissuti relativi all’area del problema. Portare l’attenzione sulle strategie. Recuperare le abilità già utilizzate. Definire lo scopo della strategia e gli obiettivi dell’attività. Orientare l’intervento alla padronanza piuttosto che sulla prestazione. Utilizzare una comunicazione interattiva. Sollecitare l’autoriflessione e il controllo. Sollecitare la riflessione sull’importanza di attribuire i risultati a cause controllabili. Fornire esempi di funzionamento della strategia. Far sperimentare il vantaggio. Stimolare la generalizzazione. Utilizzare l’approccio per “esemplari multipli”. Verificare i risultati ottenuti con l’utilizzo di una strategia. Roberto Medeghini, Mantova 2013

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BIBLIOGRAFIA AA.VV.( 1967). Lettera a una professoressa. Ed. Fiorentina : Firenze Antonietti A. (1998), Psicologia dell’Apprendimento . Brescia: Ed. La scuola Ausubel D.P. (1978). Educazione e processi cognitivi. Milano : Angeli. Bronfenbrenner U. (1979), Ecologia dello sviluppo umano, Bolo­gna : Il Mulino, Cadamuro A. (2004), Stili cognitivi e stili di apprendimento. Milano: Carocci Editore Ghidoni E., Valenti A., et al (2012). La gestione della dislessia nelle scuole italiane. Dislessia vol. 9, n. 2, pp , Trento: Edizioni Erickson. Medeghini R, (2001), Percorsi didattici per la comprensione del testo. Brescia: Vannini Editrice Medeghini R, (2004), Percorsi didattici per la soluzione dei problemi aritmetici. Brescia: Vannini Editrice Medeghini R.(2005). Perché è così difficile imparare?: Brescia: Vannini Editrice. Medeghini R et al. (2009). L’inclusione scolastica. Processi e strumenti di autoanalisi per la qualità inclusiva. Brescia: Vannini Editrice Medeghini R. (2013), Cosa può fare la scuola in Bianchi M.E, Rossi V., Così insegno. Un ponte fra la teoria e la pratica. Firenze: Liber Liberi Medeghini R. (2013), Disability Studies. Trento: Erickson Klingberg T. (2012). Cosa hanno in testa i nostri figli. Apprerndimento e memoria nello sviluppo del bambino. Milano : Salani Editore. Miles T.R, Westcombe J. (2008), Musica e Dislessia. Aprire nuove porte. Milano: Rugginenti editore Pennac D. (2008), Diario di scuola, Milano: Feltrinelli Rivoltella C.P. (2012).Neurodidattica. Insegnare al cervello che apprende. Milano: Cortina Editore. Stella G. (2000). Sviluppo cognitivo. Milano: Mondadori Roberto Medeghini – Mantova 2013