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a cura di Claudia Mandrile

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Presentazione sul tema: "a cura di Claudia Mandrile"— Transcript della presentazione:

1 a cura di Claudia Mandrile
IV Seminario estivo L’insegnante ricercatore nella scuola-laboratorio. Bressanone 28 agosto 2006 Effetti del cooperative learning su autoefficacia percepita e stili di coping a cura di Claudia Mandrile

2 Alcune premesse LA STRATEGIA DI LISBONA 2000
Promuovere capacità di apprendere ad apprendere lungo tutta la vita, lavorare in gruppo, risolvere in modo strategico i problemi INDAGINI P.I.S.A. 2000–2003 La qualità della relazione tra docenti e allievi ed elevati livelli di autoefficacia negli studenti determinano rendimenti scolastici migliori INDAGINE IARD/FONDAZIONE PER LA SCUOLA Le relazioni con i docenti e i compagni sono caratterizzate nel 40% dei casi da malessere Gli studenti con rendimenti scolastici elevati hanno relazioni più positive con gli insegnanti Quasi il 50% degli adolescenti italiani non si sentono particolarmente capaci di gestire le loro emozioni, né situazioni di contrasto e divergenza

3 Fondamenti teorici (1) INTERAZIONISMO IN CLASSE (G.H. Mead 1966; Delamont 1976; Woods 1980, 1983, 1997) La classe generatrice di significati; all’interno si costruiscono ruoli, negoziazioni, contrattazioni tra ruoli Il processo di insegnamento/apprendimento: elementi di tipo affettivo, emotivo e relazionale e aspetti organizzativi e gestionali COSTRUTTIVISMO SOCIALE Apprendimento come co-costruzione di significati: dialogicità e reciprocità (Buber 1923; Pontecorvo 1999); reti di identità (Fischer 2003) TEORIA DEI GRUPPI Interdipendenza e interdipendenza positiva (Lewin 1938; Lewin, Lippit e White 1939;Deutsch 1972) Identità sociale (la coscienza di ciò che siamo e valiamo) e appartenenze a gruppi (Brown 2000)

4 Fondamenti teorici (2) TEORIA SOCIOCOGNITIVA (Bandura 1986, 1997, 2000) Teoria sociale dell’azione e del pensiero che esalta le proprietà regolative, riflessive e generative della mente umana riconoscendo all’azione un ruolo inscindibile da quello dell’ambiente e del pensiero nello sviluppo dell’individuo Agentività umana, capacità di agire attivamente sull’ambiente fisico e sociale di generare azioni mirate a raggiungere scopi e agentività collettiva, cioè la fiducia nella capacità di produrre risultati collettivamente Causazione reciproca triadica Comportamento - elementi Personali Ambiente esterno, in cui i diversi fattori non hanno sempre lo stesso peso pur influenzandosi reciprocamente (Bandura, 1986a) P E C

5 Fondamenti teorici (3) TEORIA SOCIOCOGNITIVA (Bandura 1986, 1997, 2000) Una persona è AGENTE sia quando riflette sulla propria esperienza ed esercita influenza su di sé sia quando agisce sull’ambiente Per ridurre i condizionamenti interni ed esterni ed espandere le occasioni di sviluppo il soggetto si avvale delle capacità di: Simbolizzazione Apprendimento per imitazione Anticipazione Autoregolazione Autoriflessione

6 Autoefficacia percepita (AEP)
CHE COS’È: convinzione circa le proprie capacità di organizzare ed eseguire sequenze di azioni necessarie per produrre determinati risultati È il FATTORE CHIAVE della agentività umana QUALE FUNZIONE HA, influenza modi di pensare attività intraprese sfide che si scelgono grado di coinvolgimento e l’impegno profuso risultati attesi perseveranza e resistenza nelle avversità livello di stress

7 Le fonti dell’Autoefficacia (1)
AZIONE DIRETTA (sperimentare successi e insuccessi, schemi di sé preesistenti, percezione della difficoltà del compito, impegno profuso, ricostruzione delle esperienze) ESPERIENZA VICARIA E APPRENDIMENTO OSSERVATIVO (attenzione, ritenzione, produzione, motivazione) ATTIVAZIONE FISIOLOGICA E STATI AFFETTIVI (tono dell’umore)

8 Le fonti dell’Autoefficacia (2)
PERSUASIONE VERBALE (feedback persuasivo, credibile e autorevole, oncordanza/discordanza con le proprie valutazioni) INTEGRAZIONE DI INFORMAZIONI DI EFFICACIA (regole addittive, di ponderazione relativa, di combinazione moltiplicativa, per configurazione complessiva)

9 Autoefficacia Scolastica Percepita
CHE COS’È (Caprara 2001) L’insieme delle convinzioni che gli studenti hanno circa la loro capacità di Studiare alcune materie scolastiche (matematica, italiano, lingue) Regolare la propria motivazione e lo svolgimento delle attività scolastiche Trovare supporto al proprio apprendimento Trovare le modalità di studio che lo favoriscano

10 Autoefficacia Sociale Percepita
CHE COS’È (Caprara 2001) L’insieme delle convinzioni che gli studenti hanno circa le loro capacità di Intraprendere e mantenere relazioni sociali Affermare le proprie opinioni e diritti

11 Efficacia personale in ambito scolastico
CHE COS’È (Borgogni 2001) Convinzione che l’insegnante ha di essere pienamente all’altezza di quanto richiesto dal suo ruolo, ovvero di Essere capace di farsi apprezzare dalle famiglie Trarre il massimo vantaggio dalle innovazioni tecnologiche Saper intervenire nella gestione della classe e in particolare degli alunni difficili Saper ottenere la fiducia del dirigente scolastico Saper organizzare l’insegnamento nella maniera più efficace

12 Coping: un costrutto socio-cognitivo
CHE COS’È Una gamma di comportamenti funzionali all’adattamento, alla padronanza, alla difesa o alla soluzione realistica di un problema (Frydenberg 1997) Un insieme di azioni cognitive ed affettive che emergono in risposta ad una preoccupazione e che rappresentano un tentativo di ristabilire l’equilibrio, o di rimuovere un turbamento (Lewis 1993b) L’individuo orienta pensieri e comportamento verso l’obiettivo di risolvere la fonte di stress e di gestire le reazioni emotive allo stress (Lazarus 1993, 2000) C= f (P, A) la relazione con l’ambiente è dinamica!

13 Gli aggettivi del coping
MULTIFUNZIONALE, regola lo stress e la gestione delle cause (Parker e Endler 1996) CONTESTUALIZZATO, influenzato dalle caratteristiche del contesto (Baum, Fleming, Singer 1999) PERSONALE, influenzato da disposizioni personali tra cui ottimismo, nevroticismo, estroversione (Carver, Scheier 1999; Hewitt, Flett 1996) ADATTIVO, finalizzato a incrementare il benessere (Hobfoll 1998) MULTIDIMENSIONALE, orientato al problema e orientato alle emozioni (Folkman e Lazarus 1988)

14 Risorse, stili e strategie di coping
RISORSE aspetti del sé come l’autoefficacia percepita, l’autostima o risorse ambientali presenti STILE tendenza ad agire in modo coerente in particolari situazioni-strategie che vengono impiegate con maggiore coerenza nel corso dell’interazione persona-ambiente STRATEGIA insieme di azioni cognitive e comportamentali intraprese da un individuo

15 Stili di coping e adolescenza
ATTIVI PASSIVI ANALISI E VALUTAZIONE DELLA SITUAZIONE comporta azioni finalizzate alla risoluzione del problema AUTOCOLPEVOLIZZAZIONE/AUTOCRITICA, difficoltà a fronteggiare la situazione per non credersi capaci di agire in maniera risolutiva RICERCA DI SUPPORTO SOCIALE, tendenza ad affrontare la situazione ricercando l’aiuto di altri per un sostegno concreto o un conforto emotivo EVASIONE/EVITAMENTO, tendenza a fuggire dalla situazione attraverso comportamenti sostitutivi o consolatori oppure con rifiuto

16 Clima di classe e autoefficacia
CLIMA DI CLASSE (Dewey ;Chiari 1990,1992; Moss 1980, Fraser 1986) Struttura e organizzazione, processi cognitivi, caratteristiche dell’insegnante e dello studente determinano la qualità dell’ambiente IL DOCENTE CHE SI PERCEPISCE EFFICACE Docenti che credono nelle loro capacità (autoefficacia) creano esperienze di padroneggiamento per gli studenti (Gibson e Dembo 1984) Migliori apprendimenti con docenti comunicativi, motivati e capaci di far rispettare le regole (Wittrock 1986, Soar e Soar 1983), che hanno elevate aspettative (Csikszentmihalyi e Schnider 2002)

17 Clima di classe e autoefficacia
L’ALLIEVO CHE SI PERCEPISCE EFFICACE Gli individui con alta percezione di autoefficacia hanno maggiore controllo sugli eventi del loro ambiente (Bandura 1986, 2000) Lavorare in gruppi cooperativi rende gli studenti più sicuri, altruistici, migliora i risultati cognitivi e le relazioni sociali (Johnson & Johnson 1995; Slavin 1983)

18 Cooperative Learning e autoefficacia
ELEMENTI COSTITUTIVI (abilità sociali, dinamica di gruppo, interdipendenza positiva, responsabilità individuale, interazione face to face) CL E AUTOEFFICACIA: STUDI A FAVORE… Sul piano emotivo-affettivo, maggiore adattamento, autoefficacia (Johnson, Johnson e Holubec 1996; Comoglio, Cardoso 1996; Comoglio 1998) Più adeguate percezioni di sé (Johnson & Johnson 1989a; Slavin 1983b, 1995b; Gentile 1995) e un concetto di sé più realistico (Schunk 1987; Bandura 2000) … QUALCHE PERPLESSITÀ Studi su periodi di tempo troppo brevi (Slavin 1995b; Lazarowsky e Karsenty 1990)

19 Strategie di coping e Cooperative Learning
Il successo scolastico risulta correlato con l’utilizzo di STRATEGIE ATTIVE DI SOLUZIONE DEI PROBLEMI (IARD/Fondazione per la Scuola 2006) L’ORIENTAMENTO AL COMPITO e all’obiettivo sembra fattore maggiormente protettivo per il benessere dei giovani IL CL COME METODOLOGIA DIDATTICA utile a promuovere la capacità di fronteggiamento dei problemi e, in particolare, di finalizzare le proprie azioni rispetto ad uno scopo

20 Ipotesi di ricerca Dal confronto con classi tradizionali, gli studenti di classi cooperative potrebbero avere LIVELLI ELEVATI DI AUTOEFFICACIA (scolastica e sociale), adottare STRATEGIE ATTIVE DI SOLUZIONE DEI PROBLEMI, vivere il GRUPPO CLASSE in modo PIÙ COESO, riscontrare RELAZIONI PIÙ POSITIVE con gli insegnanti e i compagni. Potrebbe esistere una relazione tra autoefficacia percepita dagli insegnanti, autoefficacia percepita dagli studenti e clima della classe.

21 Disegno della ricerca Disegno quasi-sperimentale (GS, gruppo sperimentale GC, gruppo di controllo) Campione di convenienza costituito da studenti di licei, istituti tecnici e professionali della provincia di Torino Raccolta dati Aprile-Giugno 2006 GS utilizza CL GC non utilizza CL Totale N Studenti 299 275 574 Classi 16 32 Docenti Numero studenti Numero classi GS GC Tot. Licei 179 161 340 8 16 Tecnici 57 65 122 4 Professionali 54 58 112 Biennio 199 378 10 20 Triennio 91 105 196 6 12 A. metropolitana 140 138 278 7 14 Torino provincia 150 146 296

22 Metodologia – Fase 1 INTERVISTA STRUTTURATA AI DOCENTI
Su dati socio-anagrafici, professionali e di carriera Immagine di sé nella relazione con gli allievi Metodologie didattiche utilizzate dal docente e dai colleghi (Mazzotta 1985) Scala di autoefficacia percepita personale in ambito scolastico (Caprara 2001)

23 Metodologia – Fase 2 SOMMINISTRAZIONE BATTERIA DI STRUMENTI A STUDENTI
Scheda socioanagrafica e scolastica (rendimento) Immagine degli insegnanti La vita della classe (Johnson & Johnson 1996, ad.it.) La mia classe (Brown, Goodall 1981, ad.it.) Scale di autoefficacia percepita scolastica e sociale (Caprara 2001) Io di fronte alle situazioni (Isfol 2004)

24 Strumenti di rilevazione (1)
EPS: 12 item misurati su una scala a 5 punti (1=per nulla capace, 5=molto capace), per misurare le convinzioni dei docenti su Abilità nell’attività didattica in classe Abilità nella gestione relazionale di studenti e loro famiglie, dei colleghi, del superiore Abilità nella gestione di situazioni critiche (Borgogni, Petitta, Steca 2001) “Sono in grado di superare tutte le difficoltà che incontro nella realizzazione degli obiettivi didattici” “Sono in grado di ottenere la fiducia e la stima di tutti i miei colleghi”

25 Strumenti di rilevazione (2)
ASCP: 19 item misurati su una scala a 5 punti (1=per nulla capace, ; 5=molto capace), per misura le convinzioni degli studenti su Abilità nello studio (tra cui matematica, lingue, lettere) Regolazione della motivazione nelle attività scolastiche Individuazione di strategie per sostenere e favorire il proprio apprendimento (Pastorelli, Picconi 2001) “Organizzarti nello svolgimento delle attività scolastiche” “Interessarti alle materie scolastiche” “Soddisfare le richieste dei tuoi insegnanti”

26 Strumenti di rilevazione (3)
ASP/G: 13 item misurati su una scala a 5 punti (1=per nulla capace, ; 5=molto capace), per misura le convinzioni degli studenti su Capacità di intraprendere e mantenere relazioni sociali Affermare le proprie opinioni e far riconoscere i propri diritti (Pastorelli, Picconi 2001) “Partecipare alle discussioni che avvengono in classe” “Lavorare in gruppo” “Cavartela se qualcuno ti dà fastidio o ti prende in giro”

27 Strumenti di rilevazione (4)
IO DI FRONTE ALLE SITUAZIONI (Isfol 2004): 18 situazioni di vita. Per ognuna sono proposti item (in tutto 47) da valutare su una scala di frequenza (1=mai, 4=sempre) AVS - Analisi e Valutazione della Situazione AA - Autocolpevolizzazione e Autocritica RSS - Ricerca di Supporto Sociale EE - Evasione e Evitamento “Sei in palestra a giocare a pallavolo ti accorgi di aver dimenticato il cellulare a scuola. Cosa faresti? 1.Telefonerei al custode per chiedergli di cercarlo 2. Penserei di essere il/la solito/a distratto/a”

28 Strumenti di rilevazione (5)
CLASSROOM LIFE QUESTIONNAIRE (Johnson & Johnson, 1985) con 17 dimensioni. Gli item sono valutati su una scala a 5 punti (1=sempre falso, 5=sempre vero) TAS (Teacher Academic Support) coinvolgimento attivo, concreto e motivante degli insegnanti TPS (Teacher Personal Support), sostegno del docente in termini di stima ed equità nelle relazioni con gli studenti SAS (Student Academic Support), il ruolo degli studenti in termini di motivazione all’apprendimento SPS (Student Personal Support), sostegno dei compagni in termini di stima e valore reciproco, interesse autentico. COOP (Cooperation), disposizione a cooperare, condividendo e sostenendosi vicendevolmente

29 Strumenti di rilevazione (6)
PGI (Positive Goal Interdependence), assunzione di responsabilità per il raggiungimento degli obiettivi ALIEN (Alienation), distanza relazionale e motivazionale dall’esperienza scolastica e percezione di sé come studente EX_MOT (Extrinsic Motivation), influenza di insegnanti, genitori, compagni nel processo di apprendimento COHES (Cohesion), intensità delle relazioni interpersonali con i compagni ASE (Academic Self Esteem), Sé scolastico del soggetto IND_L (Individualistic Learning), disposizione verso l’apprendimento di tipo individualistico COMP_L (Competitive Learning), disposizione verso l’apprendimento di tipo competitivo

30 Conclusioni iniziali (1)
IN GENERALE… Il livello di autoefficacia scolastica e sociale degli studenti è preoccupante! Solo le liceali con voti elevati sembrerebbero “salvarsi” Ambivalenza rispetto all’utilizzo di strategie di coping attive o passive Successo scolastico, background culturale, autoefficacia e strategie attive messe in atto per risolvere problemi sono correlate tra loro

31 Conclusioni iniziali (2)
NELLE CLASSI IN CUI SI ADOTTA IL CL… Non sono presenti livelli significativamente più alti di autoefficacia scolastica e sociale È presente un maggiore ricorso a strategie attive di coping L’utilizzo di AVS sembra favorito da esperienze positive con docenti e compagni (TAS, TPS, COHES), da modalità cooperative di lavoro (COOP) che attraverso l’interdipendenza (PGI) infondono fiducia, aumentando l’autostima (ASE) Gli studenti hanno un rendimento scolastico complessivo migliore L’interdipendenza positiva (PGI) si conferma elemento cruciale del CL

32 Prospettive BREVE TERMINE
Approfondire alcune aree dell’indagine al momento non ancora esplorate (rendimento scolastico per materie, clima di classe, percezione dei docenti, percezione del proprio ruolo professionale, percorso formativo del docente,…) LUNGO TERMINE Verificare con ricerche mirate la valenza protettiva del CL in ordine all’autoefficacia e alle strategie di coping, come competenze trasversali e fondamentali necessarie ai giovani per imparare ad apprendere lungo tutto l’arco della vita


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