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1 Effetti del cooperative learning su autoefficacia percepita e stili di coping a cura di Claudia Mandrile IV Seminario estivo Linsegnante ricercatore.

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1 1 Effetti del cooperative learning su autoefficacia percepita e stili di coping a cura di Claudia Mandrile IV Seminario estivo Linsegnante ricercatore nella scuola-laboratorio. Bressanone 28 agosto 2006

2 2 Alcune premesse LA STRATEGIA DI LISBONA 2000 LA STRATEGIA DI LISBONA 2000 Promuovere capacità di apprendere ad apprendere lungo tutta la vita, lavorare in gruppo, risolvere in modo strategico i problemiPromuovere capacità di apprendere ad apprendere lungo tutta la vita, lavorare in gruppo, risolvere in modo strategico i problemi INDAGINI P.I.S.A. 2000–2003 INDAGINI P.I.S.A. 2000–2003 La qualità della relazione tra docenti e allievi ed elevati livelli di autoefficacia negli studenti determinano rendimenti scolastici miglioriLa qualità della relazione tra docenti e allievi ed elevati livelli di autoefficacia negli studenti determinano rendimenti scolastici migliori INDAGINE IARD/FONDAZIONE PER LA SCUOLA INDAGINE IARD/FONDAZIONE PER LA SCUOLA Le relazioni con i docenti e i compagni sono caratterizzate nel 40% dei casi da malessereLe relazioni con i docenti e i compagni sono caratterizzate nel 40% dei casi da malessere Gli studenti con rendimenti scolastici elevati hanno relazioni più positive con gli insegnantiGli studenti con rendimenti scolastici elevati hanno relazioni più positive con gli insegnanti Quasi il 50% degli adolescenti italiani non si sentono particolarmente capaci di gestire le loro emozioni, né situazioni di contrasto e divergenzaQuasi il 50% degli adolescenti italiani non si sentono particolarmente capaci di gestire le loro emozioni, né situazioni di contrasto e divergenza

3 3 Fondamenti teorici (1) INTERAZIONISMO IN CLASSE (G.H. Mead 1966; Delamont 1976; Woods 1980, 1983, 1997) INTERAZIONISMO IN CLASSE (G.H. Mead 1966; Delamont 1976; Woods 1980, 1983, 1997) La classe generatrice di significati; allinterno si costruiscono ruoli, negoziazioni, contrattazioni tra ruoliLa classe generatrice di significati; allinterno si costruiscono ruoli, negoziazioni, contrattazioni tra ruoli Il processo di insegnamento/apprendimento: elementi di tipo affettivo, emotivo e relazionale e aspetti organizzativi e gestionaliIl processo di insegnamento/apprendimento: elementi di tipo affettivo, emotivo e relazionale e aspetti organizzativi e gestionali COSTRUTTIVISMO SOCIALE COSTRUTTIVISMO SOCIALE Apprendimento come co-costruzione di significati: dialogicità e reciprocità (Buber 1923; Pontecorvo 1999); reti di identità (Fischer 2003)Apprendimento come co-costruzione di significati: dialogicità e reciprocità (Buber 1923; Pontecorvo 1999); reti di identità (Fischer 2003) TEORIA DEI GRUPPI TEORIA DEI GRUPPI Interdipendenza e interdipendenza positiva (Lewin 1938; Lewin, Lippit e White 1939;Deutsch 1972)Interdipendenza e interdipendenza positiva (Lewin 1938; Lewin, Lippit e White 1939;Deutsch 1972) Identità sociale (la coscienza di ciò che siamo e valiamo) e appartenenze a gruppi (Brown 2000)Identità sociale (la coscienza di ciò che siamo e valiamo) e appartenenze a gruppi (Brown 2000)

4 4 Fondamenti teorici (2) TEORIA SOCIOCOGNITIVA (Bandura 1986, 1997, 2000) TEORIA SOCIOCOGNITIVA (Bandura 1986, 1997, 2000) Teoria sociale dellazione e del pensiero che esalta le proprietà regolative, riflessive e generative della mente umana riconoscendo allazione un ruolo inscindibile da quello dellambiente e del pensiero nello sviluppo dellindividuo Teoria sociale dellazione e del pensiero che esalta le proprietà regolative, riflessive e generative della mente umana riconoscendo allazione un ruolo inscindibile da quello dellambiente e del pensiero nello sviluppo dellindividuo Agentività umana, capacità di agire attivamente sullambiente fisico e sociale di generare azioni mirate a raggiungere scopi e agentività collettiva, cioè la fiducia nella capacità di produrre risultati collettivamente Agentività umana, capacità di agire attivamente sullambiente fisico e sociale di generare azioni mirate a raggiungere scopi e agentività collettiva, cioè la fiducia nella capacità di produrre risultati collettivamente Causazione reciproca triadica Causazione reciproca triadica Comportamento - elementi Personali - Ambiente esterno, in cui i diversi fattori non hanno sempre lo stesso peso pur influenzandosi reciprocamente (Bandura, 1986a) P C E

5 5 Fondamenti teorici (3) TEORIA SOCIOCOGNITIVA (Bandura 1986, 1997, 2000) TEORIA SOCIOCOGNITIVA (Bandura 1986, 1997, 2000) Una persona è AGENTE sia quando riflette sulla propria esperienza ed esercita influenza su di sé sia quando agisce sullambienteUna persona è AGENTE sia quando riflette sulla propria esperienza ed esercita influenza su di sé sia quando agisce sullambiente Per ridurre i condizionamenti interni ed esterni ed espandere le occasioni di sviluppo il soggetto si avvale delle capacità di:Per ridurre i condizionamenti interni ed esterni ed espandere le occasioni di sviluppo il soggetto si avvale delle capacità di: SimbolizzazioneSimbolizzazione Apprendimento per imitazioneApprendimento per imitazione AnticipazioneAnticipazione AutoregolazioneAutoregolazione AutoriflessioneAutoriflessione

6 6 Autoefficacia percepita (AEP) CHE COSÈ: convinzione circa le proprie capacità di organizzare ed eseguire sequenze di azioni necessarie per produrre determinati risultati CHE COSÈ: convinzione circa le proprie capacità di organizzare ed eseguire sequenze di azioni necessarie per produrre determinati risultati È il FATTORE CHIAVE della agentività umana È il FATTORE CHIAVE della agentività umana QUALE FUNZIONE HA, influenza QUALE FUNZIONE HA, influenza modi di pensare modi di pensare attività intraprese attività intraprese sfide che si scelgono sfide che si scelgono grado di coinvolgimento e limpegno profuso grado di coinvolgimento e limpegno profuso risultati attesi risultati attesi perseveranza e resistenza nelle avversità perseveranza e resistenza nelle avversità livello di stress livello di stress

7 7 Le fonti dellAutoefficacia (1) AZIONE DIRETTA (sperimentare successi e insuccessi, schemi di sé preesistenti, percezione della difficoltà del compito, impegno profuso, ricostruzione delle esperienze) AZIONE DIRETTA (sperimentare successi e insuccessi, schemi di sé preesistenti, percezione della difficoltà del compito, impegno profuso, ricostruzione delle esperienze) ESPERIENZA VICARIA E APPRENDIMENTO OSSERVATIVO (attenzione, ritenzione, produzione, motivazione) ESPERIENZA VICARIA E APPRENDIMENTO OSSERVATIVO (attenzione, ritenzione, produzione, motivazione) ATTIVAZIONE FISIOLOGICA E STATI AFFETTIVI (tono dellumore) ATTIVAZIONE FISIOLOGICA E STATI AFFETTIVI (tono dellumore)

8 8 Le fonti dellAutoefficacia (2) PERSUASIONE VERBALE (feedback persuasivo, credibile e autorevole, oncordanza/discordanza con le proprie valutazioni) PERSUASIONE VERBALE (feedback persuasivo, credibile e autorevole, oncordanza/discordanza con le proprie valutazioni) INTEGRAZIONE DI INFORMAZIONI DI EFFICACIA (regole addittive, di ponderazione relativa, di combinazione moltiplicativa, per configurazione complessiva) INTEGRAZIONE DI INFORMAZIONI DI EFFICACIA (regole addittive, di ponderazione relativa, di combinazione moltiplicativa, per configurazione complessiva)

9 9 Autoefficacia Scolastica Percepita CHE COSÈ (Caprara 2001) CHE COSÈ (Caprara 2001) Linsieme delle convinzioni che gli studenti hanno circa la loro capacità di Studiare alcune materie scolastiche (matematica, italiano, lingue) Studiare alcune materie scolastiche (matematica, italiano, lingue) Regolare la propria motivazione e lo svolgimento delle attività scolastiche Regolare la propria motivazione e lo svolgimento delle attività scolastiche Trovare supporto al proprio apprendimento Trovare supporto al proprio apprendimento Trovare le modalità di studio che lo favoriscano Trovare le modalità di studio che lo favoriscano

10 10 Autoefficacia Sociale Percepita CHE COSÈ (Caprara 2001) CHE COSÈ (Caprara 2001) Linsieme delle convinzioni che gli studenti hanno circa le loro capacità di Intraprendere e mantenere relazioni socialiIntraprendere e mantenere relazioni sociali Affermare le proprie opinioni e dirittiAffermare le proprie opinioni e diritti

11 11 Efficacia personale in ambito scolastico CHE COSÈ (Borgogni 2001) CHE COSÈ (Borgogni 2001) Convinzione che linsegnante ha di essere pienamente allaltezza di quanto richiesto dal suo ruolo, ovvero di Essere capace di farsi apprezzare dalle famiglie Essere capace di farsi apprezzare dalle famiglie Trarre il massimo vantaggio dalle innovazioni tecnologiche Trarre il massimo vantaggio dalle innovazioni tecnologiche Saper intervenire nella gestione della classe e in particolare degli alunni difficili Saper intervenire nella gestione della classe e in particolare degli alunni difficili Saper ottenere la fiducia del dirigente scolastico Saper ottenere la fiducia del dirigente scolastico Saper organizzare linsegnamento nella maniera più efficace Saper organizzare linsegnamento nella maniera più efficace

12 12 Coping: un costrutto socio- cognitivo CHE COSÈ CHE COSÈ Una gamma di comportamenti funzionali alladattamento, alla padronanza, alla difesa o alla soluzione realistica di un problema (Frydenberg 1997) Una gamma di comportamenti funzionali alladattamento, alla padronanza, alla difesa o alla soluzione realistica di un problema (Frydenberg 1997) Un insieme di azioni cognitive ed affettive che emergono in risposta ad una preoccupazione e che rappresentano un tentativo di ristabilire lequilibrio, o di rimuovere un turbamento (Lewis 1993b) Un insieme di azioni cognitive ed affettive che emergono in risposta ad una preoccupazione e che rappresentano un tentativo di ristabilire lequilibrio, o di rimuovere un turbamento (Lewis 1993b) Lindividuo orienta pensieri e comportamento verso lobiettivo di risolvere la fonte di stress e di gestire le reazioni emotive allo stress (Lazarus 1993, 2000) Lindividuo orienta pensieri e comportamento verso lobiettivo di risolvere la fonte di stress e di gestire le reazioni emotive allo stress (Lazarus 1993, 2000) C= f (P, A) la relazione con lambiente è dinamica!

13 13 Gli aggettivi del coping MULTIFUNZIONALE, regola lo stress e la gestione delle cause (Parker e Endler 1996) MULTIFUNZIONALE, regola lo stress e la gestione delle cause (Parker e Endler 1996) CONTESTUALIZZATO, influenzato dalle caratteristiche del contesto (Baum, Fleming, Singer 1999) CONTESTUALIZZATO, influenzato dalle caratteristiche del contesto (Baum, Fleming, Singer 1999) PERSONALE, influenzato da disposizioni personali tra cui ottimismo, nevroticismo, estroversione (Carver, Scheier 1999; Hewitt, Flett 1996) PERSONALE, influenzato da disposizioni personali tra cui ottimismo, nevroticismo, estroversione (Carver, Scheier 1999; Hewitt, Flett 1996) ADATTIVO, finalizzato a incrementare il benessere (Hobfoll 1998) ADATTIVO, finalizzato a incrementare il benessere (Hobfoll 1998) MULTIDIMENSIONALE, orientato al problema e orientato alle emozioni (Folkman e Lazarus 1988) MULTIDIMENSIONALE, orientato al problema e orientato alle emozioni (Folkman e Lazarus 1988)

14 14 Risorse, stili e strategie di coping RISORSE aspetti del sé come lautoefficacia percepita, lautostima o risorse ambientali presenti RISORSE aspetti del sé come lautoefficacia percepita, lautostima o risorse ambientali presenti STILE tendenza ad agire in modo coerente in particolari situazioni-strategie che vengono impiegate con maggiore coerenza nel corso dellinterazione persona- ambiente STILE tendenza ad agire in modo coerente in particolari situazioni-strategie che vengono impiegate con maggiore coerenza nel corso dellinterazione persona- ambiente STRATEGIA insieme di azioni cognitive e comportamentali intraprese da un individuo STRATEGIA insieme di azioni cognitive e comportamentali intraprese da un individuo

15 15 Stili di coping e adolescenza ATTIVIPASSIVI ANALISI E VALUTAZIONE DELLA SITUAZIONE comporta azioni finalizzate alla risoluzione del problema AUTOCOLPEVOLIZZAZIO NE/AUTOCRITICA, difficoltà a fronteggiare la situazione per non credersi capaci di agire in maniera risolutiva RICERCA DI SUPPORTO SOCIALE, tendenza ad affrontare la situazione ricercando laiuto di altri per un sostegno concreto o un conforto emotivo EVASIONE/EVITAMENTO, tendenza a fuggire dalla situazione attraverso comportamenti sostitutivi o consolatori oppure con rifiuto

16 16 Clima di classe e autoefficacia CLIMA DI CLASSE (Dewey ;Chiari 1990,1992; Moss 1980, Fraser 1986) CLIMA DI CLASSE (Dewey ;Chiari 1990,1992; Moss 1980, Fraser 1986) Struttura e organizzazione, processi cognitivi, caratteristiche dellinsegnante e dello studente determinano la qualità dellambienteStruttura e organizzazione, processi cognitivi, caratteristiche dellinsegnante e dello studente determinano la qualità dellambiente IL DOCENTE CHE SI PERCEPISCE EFFICACE IL DOCENTE CHE SI PERCEPISCE EFFICACE Docenti che credono nelle loro capacità (autoefficacia) creano esperienze di padroneggiamento per gli studenti (Gibson e Dembo 1984) Docenti che credono nelle loro capacità (autoefficacia) creano esperienze di padroneggiamento per gli studenti (Gibson e Dembo 1984) Migliori apprendimenti con docenti comunicativi, motivati e capaci di far rispettare le regole (Wittrock 1986, Soar e Soar 1983), che hanno elevate aspettative (Csikszentmihalyi e Schnider 2002) Migliori apprendimenti con docenti comunicativi, motivati e capaci di far rispettare le regole (Wittrock 1986, Soar e Soar 1983), che hanno elevate aspettative (Csikszentmihalyi e Schnider 2002)

17 17 Clima di classe e autoefficacia LALLIEVO CHE SI PERCEPISCE EFFICACE LALLIEVO CHE SI PERCEPISCE EFFICACE Gli individui con alta percezione di autoefficacia hanno maggiore controllo sugli eventi del loro ambiente (Bandura 1986, 2000) Gli individui con alta percezione di autoefficacia hanno maggiore controllo sugli eventi del loro ambiente (Bandura 1986, 2000) Lavorare in gruppi cooperativi rende gli studenti più sicuri, altruistici, migliora i risultati cognitivi e le relazioni sociali (Johnson & Johnson 1995; Slavin 1983) Lavorare in gruppi cooperativi rende gli studenti più sicuri, altruistici, migliora i risultati cognitivi e le relazioni sociali (Johnson & Johnson 1995; Slavin 1983)

18 18 Cooperative Learning e autoefficacia ELEMENTI COSTITUTIVI (abilità sociali, dinamica di gruppo, interdipendenza positiva, responsabilità individuale, interazione face to face) ELEMENTI COSTITUTIVI (abilità sociali, dinamica di gruppo, interdipendenza positiva, responsabilità individuale, interazione face to face) CL E AUTOEFFICACIA: STUDI A FAVORE… CL E AUTOEFFICACIA: STUDI A FAVORE… Sul piano emotivo-affettivo, maggiore adattamento, autoefficacia (Johnson, Johnson e Holubec 1996; Comoglio, Cardoso 1996; Comoglio 1998) Sul piano emotivo-affettivo, maggiore adattamento, autoefficacia (Johnson, Johnson e Holubec 1996; Comoglio, Cardoso 1996; Comoglio 1998) Più adeguate percezioni di sé (Johnson & Johnson 1989a; Slavin 1983b, 1995b; Gentile 1995) e un concetto di sé più realistico (Schunk 1987; Bandura 2000) Più adeguate percezioni di sé (Johnson & Johnson 1989a; Slavin 1983b, 1995b; Gentile 1995) e un concetto di sé più realistico (Schunk 1987; Bandura 2000) … QUALCHE PERPLESSITÀ … QUALCHE PERPLESSITÀ Studi su periodi di tempo troppo brevi (Slavin 1995b; Lazarowsky e Karsenty 1990) Studi su periodi di tempo troppo brevi (Slavin 1995b; Lazarowsky e Karsenty 1990)

19 19 Strategie di coping e Cooperative Learning Il successo scolastico risulta correlato con lutilizzo di STRATEGIE ATTIVE DI SOLUZIONE DEI PROBLEMI (IARD/Fondazione per la Scuola 2006) Il successo scolastico risulta correlato con lutilizzo di STRATEGIE ATTIVE DI SOLUZIONE DEI PROBLEMI (IARD/Fondazione per la Scuola 2006) LORIENTAMENTO AL COMPITO e allobiettivo sembra fattore maggiormente protettivo per il benessere dei giovani LORIENTAMENTO AL COMPITO e allobiettivo sembra fattore maggiormente protettivo per il benessere dei giovani IL CL COME METODOLOGIA DIDATTICA utile a promuovere la capacità di fronteggiamento dei problemi e, in particolare, di finalizzare le proprie azioni rispetto ad uno scopo IL CL COME METODOLOGIA DIDATTICA utile a promuovere la capacità di fronteggiamento dei problemi e, in particolare, di finalizzare le proprie azioni rispetto ad uno scopo

20 20 Ipotesi di ricerca Dal confronto con classi tradizionali, gli studenti di classi cooperative potrebbero avere LIVELLI ELEVATI DI AUTOEFFICACIA (scolastica e sociale), adottare STRATEGIE ATTIVE DI SOLUZIONE DEI PROBLEMI, vivere il GRUPPO CLASSE in modo PIÙ COESO, riscontrare RELAZIONI PIÙ POSITIVE con gli insegnanti e i compagni. Dal confronto con classi tradizionali, gli studenti di classi cooperative potrebbero avere LIVELLI ELEVATI DI AUTOEFFICACIA (scolastica e sociale), adottare STRATEGIE ATTIVE DI SOLUZIONE DEI PROBLEMI, vivere il GRUPPO CLASSE in modo PIÙ COESO, riscontrare RELAZIONI PIÙ POSITIVE con gli insegnanti e i compagni. Potrebbe esistere una relazione tra autoefficacia percepita dagli insegnanti, autoefficacia percepita dagli studenti e clima della classe. Potrebbe esistere una relazione tra autoefficacia percepita dagli insegnanti, autoefficacia percepita dagli studenti e clima della classe.

21 21 Disegno della ricerca Disegno quasi- sperimentale (GS, gruppo sperimentale Disegno quasi- sperimentale (GS, gruppo sperimentale GC, gruppo di controllo) Campione di convenienza costituito da studenti di licei, istituti tecnici e professionali Campione di convenienza costituito da studenti di licei, istituti tecnici e professionali della provincia di Torino Raccolta dati Aprile-Giugno Raccolta dati Aprile-Giugno2006 GS utilizza CL GC non utilizza CL Totale N Studenti Classi16 32 Docenti16 32 Numero studentiNumero classi GSGCTot.GSGCTot. Licei Tecnici Professionali Biennio Triennio A. metropolitana Torino provincia

22 22 Metodologia – Fase 1 INTERVISTA STRUTTURATA AI DOCENTI INTERVISTA STRUTTURATA AI DOCENTI Su dati socio-anagrafici, professionali e di carrieraSu dati socio-anagrafici, professionali e di carriera Immagine di sé nella relazione con gli allieviImmagine di sé nella relazione con gli allievi Metodologie didattiche utilizzate dal docente e dai colleghi (Mazzotta 1985)Metodologie didattiche utilizzate dal docente e dai colleghi (Mazzotta 1985) Scala di autoefficacia percepita personale in ambito scolastico (Caprara 2001)Scala di autoefficacia percepita personale in ambito scolastico (Caprara 2001)

23 23 Metodologia – Fase 2 SOMMINISTRAZIONE BATTERIA DI STRUMENTI A STUDENTI SOMMINISTRAZIONE BATTERIA DI STRUMENTI A STUDENTI Scheda socioanagrafica e scolastica (rendimento)Scheda socioanagrafica e scolastica (rendimento) Immagine degli insegnantiImmagine degli insegnanti La vita della classe (Johnson & Johnson 1996, ad.it.)La vita della classe (Johnson & Johnson 1996, ad.it.) La mia classe (Brown, Goodall 1981, ad.it.)La mia classe (Brown, Goodall 1981, ad.it.) Scale di autoefficacia percepita scolastica e sociale (Caprara 2001)Scale di autoefficacia percepita scolastica e sociale (Caprara 2001) Io di fronte alle situazioni (Isfol 2004)Io di fronte alle situazioni (Isfol 2004)

24 24 Strumenti di rilevazione (1) EPS: 12 item misurati su una scala a 5 punti (1=per nulla capace, 5=molto capace), per misurare le convinzioni dei docenti su EPS: 12 item misurati su una scala a 5 punti (1=per nulla capace, 5=molto capace), per misurare le convinzioni dei docenti su Abilità nellattività didattica in classeAbilità nellattività didattica in classe Abilità nella gestione relazionale di studenti e loro famiglie, dei colleghi, del superioreAbilità nella gestione relazionale di studenti e loro famiglie, dei colleghi, del superiore Abilità nella gestione di situazioni critiche (Borgogni, Petitta, Steca 2001)Abilità nella gestione di situazioni critiche (Borgogni, Petitta, Steca 2001) Sono in grado di superare tutte le difficoltà che incontro nella realizzazione degli obiettivi didattici Sono in grado di ottenere la fiducia e la stima di tutti i miei colleghi

25 25 Strumenti di rilevazione (2) ASCP: 19 item misurati su una scala a 5 punti (1=per nulla capace, ; 5=molto capace), per misura le convinzioni degli studenti su ASCP: 19 item misurati su una scala a 5 punti (1=per nulla capace, ; 5=molto capace), per misura le convinzioni degli studenti su Abilità nello studio (tra cui matematica, lingue, lettere)Abilità nello studio (tra cui matematica, lingue, lettere) Regolazione della motivazione nelle attività scolasticheRegolazione della motivazione nelle attività scolastiche Individuazione di strategie per sostenere e favorire il proprio apprendimento (Pastorelli, Picconi 2001)Individuazione di strategie per sostenere e favorire il proprio apprendimento (Pastorelli, Picconi 2001) Organizzarti nello svolgimento delle attività scolastiche Interessarti alle materie scolastiche Soddisfare le richieste dei tuoi insegnanti

26 26 Strumenti di rilevazione (3) ASP/G: 13 item misurati su una scala a 5 punti (1=per nulla capace, ; 5=molto capace), per misura le convinzioni degli studenti su ASP/G: 13 item misurati su una scala a 5 punti (1=per nulla capace, ; 5=molto capace), per misura le convinzioni degli studenti su Capacità di intraprendere e mantenere relazioni socialiCapacità di intraprendere e mantenere relazioni sociali Affermare le proprie opinioni e far riconoscere i propri diritti (Pastorelli, Picconi 2001)Affermare le proprie opinioni e far riconoscere i propri diritti (Pastorelli, Picconi 2001) Partecipare alle discussioni che avvengono in classe Lavorare in gruppo Cavartela se qualcuno ti dà fastidio o ti prende in giro

27 27 Strumenti di rilevazione (4) IO DI FRONTE ALLE SITUAZIONI (Isfol 2004): 18 situazioni di vita. Per ognuna sono proposti item (in tutto 47) da valutare su una scala di frequenza (1=mai, 4=sempre) IO DI FRONTE ALLE SITUAZIONI (Isfol 2004): 18 situazioni di vita. Per ognuna sono proposti item (in tutto 47) da valutare su una scala di frequenza (1=mai, 4=sempre) AVS - Analisi e Valutazione della SituazioneAVS - Analisi e Valutazione della Situazione AA - Autocolpevolizzazione e AutocriticaAA - Autocolpevolizzazione e Autocritica RSS - Ricerca di Supporto SocialeRSS - Ricerca di Supporto Sociale EE - Evasione e EvitamentoEE - Evasione e Evitamento Sei in palestra a giocare a pallavolo ti accorgi di aver dimenticato il cellulare a scuola. Cosa faresti? 1.Telefonerei al custode per chiedergli di cercarlo 2. Penserei di essere il/la solito/a distratto/a

28 28 Strumenti di rilevazione (5) CLASSROOM LIFE QUESTIONNAIRE (Johnson & Johnson, 1985) con 17 dimensioni. Gli item sono valutati su una scala a 5 punti (1=sempre falso, 5=sempre vero) CLASSROOM LIFE QUESTIONNAIRE (Johnson & Johnson, 1985) con 17 dimensioni. Gli item sono valutati su una scala a 5 punti (1=sempre falso, 5=sempre vero) TAS (Teacher Academic Support) coinvolgimento attivo, concreto e motivante degli insegnantiTAS (Teacher Academic Support) coinvolgimento attivo, concreto e motivante degli insegnanti TPS (Teacher Personal Support), sostegno del docente in termini di stima ed equità nelle relazioni con gli studentiTPS (Teacher Personal Support), sostegno del docente in termini di stima ed equità nelle relazioni con gli studenti SAS (Student Academic Support), il ruolo degli studenti in termini di motivazione allapprendimentoSAS (Student Academic Support), il ruolo degli studenti in termini di motivazione allapprendimento SPS (Student Personal Support), sostegno dei compagni in termini di stima e valore reciproco, interesse autentico.SPS (Student Personal Support), sostegno dei compagni in termini di stima e valore reciproco, interesse autentico. COOP (Cooperation), disposizione a cooperare, condividendo e sostenendosi vicendevolmenteCOOP (Cooperation), disposizione a cooperare, condividendo e sostenendosi vicendevolmente

29 29 Strumenti di rilevazione (6) PGI (Positive Goal Interdependence), assunzione di responsabilità per il raggiungimento degli obiettiviPGI (Positive Goal Interdependence), assunzione di responsabilità per il raggiungimento degli obiettivi ALIEN (Alienation), distanza relazionale e motivazionale dallesperienza scolastica e percezione di sé come studenteALIEN (Alienation), distanza relazionale e motivazionale dallesperienza scolastica e percezione di sé come studente EX_MOT (Extrinsic Motivation), influenza di insegnanti, genitori, compagni nel processo di apprendimentoEX_MOT (Extrinsic Motivation), influenza di insegnanti, genitori, compagni nel processo di apprendimento COHES (Cohesion), intensità delle relazioni interpersonali con i compagniCOHES (Cohesion), intensità delle relazioni interpersonali con i compagni ASE (Academic Self Esteem), Sé scolastico del soggettoASE (Academic Self Esteem), Sé scolastico del soggetto IND_L (Individualistic Learning), disposizione verso lapprendimento di tipo individualisticoIND_L (Individualistic Learning), disposizione verso lapprendimento di tipo individualistico COMP_L (Competitive Learning), disposizione verso lapprendimento di tipo competitivoCOMP_L (Competitive Learning), disposizione verso lapprendimento di tipo competitivo

30 30 Conclusioni iniziali (1) IN GENERALE… IN GENERALE… Il livello di autoefficacia scolastica e sociale degli studenti è preoccupante!Il livello di autoefficacia scolastica e sociale degli studenti è preoccupante! Solo le liceali con voti elevati sembrerebbero salvarsiSolo le liceali con voti elevati sembrerebbero salvarsi Ambivalenza rispetto allutilizzo di strategie di coping attive o passiveAmbivalenza rispetto allutilizzo di strategie di coping attive o passive Successo scolastico, background culturale, autoefficacia e strategie attive messe in atto per risolvere problemi sono correlate tra loroSuccesso scolastico, background culturale, autoefficacia e strategie attive messe in atto per risolvere problemi sono correlate tra loro

31 31 Conclusioni iniziali (2) NELLE CLASSI IN CUI SI ADOTTA IL CL… NELLE CLASSI IN CUI SI ADOTTA IL CL… Non sono presenti livelli significativamente più alti di autoefficacia scolastica e socialeNon sono presenti livelli significativamente più alti di autoefficacia scolastica e sociale È presente un maggiore ricorso a strategie attive di copingÈ presente un maggiore ricorso a strategie attive di coping Lutilizzo di AVS sembra favorito da esperienze positive con docenti e compagni (TAS, TPS, COHES), da modalità cooperative di lavoro (COOP) che attraverso linterdipendenza (PGI) infondono fiducia, aumentando lautostima (ASE)Lutilizzo di AVS sembra favorito da esperienze positive con docenti e compagni (TAS, TPS, COHES), da modalità cooperative di lavoro (COOP) che attraverso linterdipendenza (PGI) infondono fiducia, aumentando lautostima (ASE) Gli studenti hanno un rendimento scolastico complessivo miglioreGli studenti hanno un rendimento scolastico complessivo migliore Linterdipendenza positiva (PGI) si conferma elemento cruciale del CLLinterdipendenza positiva (PGI) si conferma elemento cruciale del CL

32 32 Prospettive BREVE TERMINE BREVE TERMINE Approfondire alcune aree dellindagine al momento non ancora esplorate (rendimento scolastico per materie, clima di classe, percezione dei docenti, percezione del proprio ruolo professionale, percorso formativo del docente,…)Approfondire alcune aree dellindagine al momento non ancora esplorate (rendimento scolastico per materie, clima di classe, percezione dei docenti, percezione del proprio ruolo professionale, percorso formativo del docente,…) LUNGO TERMINE LUNGO TERMINE Verificare con ricerche mirate la valenza protettiva del CL in ordine allautoefficacia e alle strategie di coping, come competenze trasversali e fondamentali necessarie ai giovani per imparare ad apprendere lungo tutto larco della vitaVerificare con ricerche mirate la valenza protettiva del CL in ordine allautoefficacia e alle strategie di coping, come competenze trasversali e fondamentali necessarie ai giovani per imparare ad apprendere lungo tutto larco della vita


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