La presentazione è in caricamento. Aspetta per favore

La presentazione è in caricamento. Aspetta per favore

28 febbraio 2007 Implicazioni comportamentali ed emotive negli alunni con difficoltà di apprendimento Dott. Riccardo Venturini Dipartimento della Formazione.

Presentazioni simili


Presentazione sul tema: "28 febbraio 2007 Implicazioni comportamentali ed emotive negli alunni con difficoltà di apprendimento Dott. Riccardo Venturini Dipartimento della Formazione."— Transcript della presentazione:

1

2 28 febbraio 2007 Implicazioni comportamentali ed emotive negli alunni con difficoltà di apprendimento Dott. Riccardo Venturini Dipartimento della Formazione Università degli Studi di San Marino Fermo 28 febbraio 2007 Misteriosamente Viaggio alla scoperta della mente che apprende Istituto Professionale Industria e Artigianato Ostilio Ricci Fermo Per aggiungere alla diapositiva il logo della società: Scegliere Immagine dal menu Inserisci Individuare il file con il logo della società Scegliere OK Per ridimensionare il logo: Fare clic su un punto qualsiasi del logo. Attorno all'oggetto verranno visualizzati i quadratini di ridimensionamento. Per ridimensionare l'oggetto, utilizzare i quadratini. Per conservare le proporzioni dell'oggetto da ridimensionare, trascinare i quadratini di ridimensionamento tenendo premuto MAIUSC.

3 Alunni con difficoltà di apprendimento Lespressione difficoltà di apprendimento si riferisce a tutti quegli alunni che incontrano ostacoli o rallentamenti negli apprendimenti in ambito scolastico, con esiti significativi negativi e che necessitano di un intervento di aiuto. Possiamo identificare tre gruppi di alunni con: Disturbi Generalizzati dellApprendimento Disturbi Generalizzati dellApprendimento Disturbi Specifici dellApprendimento (DSA) Disturbi Specifici dellApprendimento (DSA) Altri casi Altri casi

4 Implicazioni comportamentali ed emotive negli alunni con difficoltà di apprendimento Aspetti comportamentali e reazioni emotive, dai molti problemi emersi ad alcune soluzioni possibili (descrizione di una ricerca) Stili attributivi e conseguenze rispetto allapprendimento, con analisi delle variabili psicologiche coinvolte (approfondimento e confronto)

5 Aspetti comportamentali e reazioni emotive, dai molti problemi emersi ad alcune soluzioni possibili Risultati di una ricerca sul territorio Lindagine riporta i dati relativi a un gruppo di bambini/ragazzi che afferiscono al Servizio Minori Per questo occorre precisare che i dati: Per questo occorre precisare che i dati: 1) intendono far riflettere sulla molteplicità degli aspetti coinvolti nel DSA in adolescenza 2) confermano limpossibilità di stabilire una correlazione deterministica tra Disturbi Specifici dellApprendimento e DisturboPsicopatologico 3) non si prestano a generalizzazioni ma ad approfondimenti

6 Dati epidemiologici e clinici della popolazione dislessica di San Marino 48 soggetti con DSA seguiti dal Servizio Minori nati tra il 87 e 93 (4% della popolazione scolastica) 48 soggetti con DSA seguiti dal Servizio Minori nati tra il 87 e 93 (4% della popolazione scolastica) tutti di età compresa tra 11 e 17 anni tutti di età compresa tra 11 e 17 anni 15 attivi, cioè attualmente in carico al Servizio 15 attivi, cioè attualmente in carico al Servizio con diagnosi di dislessia evolutiva in seconda / terza elementare con diagnosi di dislessia evolutiva in seconda / terza elementare frequenza attuale dalla 1° media alla scuola superiore frequenza attuale dalla 1° media alla scuola superiore il 50% ha beneficiato di un intervento riabilitativo specifico nella scuola elementare il 50% ha beneficiato di un intervento riabilitativo specifico nella scuola elementare

7 Criteri di inclusione nel campione sono quelli previsti dallICD10 e dal DSM IV Q.I. > 90 alla WISC-R Q.I. > 90 alla WISC-R aree di difficoltà aree di difficoltà o lettura o scrittura o aritmetica (fa riferimento alle aree di apprendimento compromesse)

8 Richieste di intervento formulate al Servizio Minori dalle famiglie e dalla scuola ( anni) Gestione delle problematiche associate alle difficoltà dellapprendimento Gestione delle problematiche associate alle difficoltà dellapprendimento Riduzione del gap e annullamento delle differenze Riduzione del gap e annullamento delle differenze Aiuto alla relazione con i coetanei Aiuto alla relazione con i coetanei Aiuto alla famiglia nel rapporto con le istituzioni Aiuto alla famiglia nel rapporto con le istituzioni Gestione degli aspetti comportamentali in ambito scolastico Gestione degli aspetti comportamentali in ambito scolastico

9 Ci siamo chiesti La presenza di un doppio disturbo pone i seguenti problemi: Quali sono le priorità dellintervento? Quali sono le priorità dellintervento? Qual è il modello a cui fare riferimento per costruire unipotesi di aiuto? Qual è il modello a cui fare riferimento per costruire unipotesi di aiuto?

10 Siamo andati a vedere cosa dice la letteratura Comorbilità DSA e Disturbi Psicopatologici Comorbilità DSA e Disturbi Psicopatologici Relazione tra disagio psicologico e DSA Relazione tra disagio psicologico e DSA Altre correlazioni Altre correlazioni

11 Comorbilità DSA e disturbi psicopatologici in letteratura il DSM IV segnala associazioni con: disturbo depressivo o distimico disturbo oppositivo provocatorio scarsa autostima disturbo della condotta deficit di attenzione

12 Relazione tra disagio psicopatologico e DSA In letteratura non cè accordo sulla correlazione tra DSA e disturbo emotivo La relazione tra DSA e Disturbo Psicopatologico viene indicata come bidirezionale Circolo vizioso che tende a perpetuarsi, aumentando la sofferenza psichica

13 Altre correlazioni I ragazzi con Disturbo Specifico dellApprendimento si sentono spesso inferiori e vulnerabili per le proprie capacità, e inoltre, sentono di avere uno scarso controllo sul proprio ambiente e sul proprio destino, con un disinvestimento cognitivo sia nei processi di apprendimento, sia nellintervento riabilitativo

14 Siamo andati a cercare... Quali tipi di patologia sono riscontrabili nei soggetti del nostro campione? Quali tipi di patologia sono riscontrabili nei soggetti del nostro campione? Quali strategie vengono messe in atto, dal soggetto e dalla famiglia per fronteggiare le situazioni di forte disagio vissute? Quali strategie vengono messe in atto, dal soggetto e dalla famiglia per fronteggiare le situazioni di forte disagio vissute? Quale fattore ha permesso di raggiungere traguardi soddisfacenti per ciascuno? Quale fattore ha permesso di raggiungere traguardi soddisfacenti per ciascuno? Cosa ha facilitato una riduzione del disagio e del rischio psicopatologico? Cosa ha facilitato una riduzione del disagio e del rischio psicopatologico?

15 Lobiettivo della ricerca La valutazione globale di ogni soggetto cioè riuscire a Tenere conto della molteplicità delle variabili e della loro interdipendenza Tenere conto della molteplicità delle variabili e della loro interdipendenza

16 Metodo di indagine Raccolta di informazioni di diverse variabili attraverso, colloqui, osservazioni e test clinici. Raccolta di informazioni di diverse variabili attraverso, colloqui, osservazioni e test clinici. La scuola La scuola La famiglia La famiglia Il ragazzo Il ragazzo Il Servizio Minori Il Servizio Minori Per ognuna di queste abbiamo trovato fattori protettivi e fattori predisponenti Per ognuna di queste abbiamo trovato fattori protettivi e fattori predisponenti

17 Fattori protettivi La scuola Lattivazione dellintero consiglio di classe per predisporre un progetto didattico educativo condiviso Lattivazione dellintero consiglio di classe per predisporre un progetto didattico educativo condiviso Un consiglio di classe che in collaborazione con i servizi sappia effettuare una valutazione contestuale e sia capace di vedersi come risorsa Un consiglio di classe che in collaborazione con i servizi sappia effettuare una valutazione contestuale e sia capace di vedersi come risorsa Sapere riconoscere la variabile emotiva legata alla difficoltà scolastica Sapere riconoscere la variabile emotiva legata alla difficoltà scolastica

18 Fattori protettivi La famiglia Condivisione del progetto di aiuto Condivisione del progetto di aiuto Lettura complessa del bisogno educativo e di maturazione del ragazzo Lettura complessa del bisogno educativo e di maturazione del ragazzo La consapevolezza delle proprie proiezioni relativamente alla difficoltà La consapevolezza delle proprie proiezioni relativamente alla difficoltà

19 Fattori protettivi Il ragazzo Vedersi come risorsa in una prospettiva al di là di quelle che sono le difficoltà scolastiche Vedersi come risorsa in una prospettiva al di là di quelle che sono le difficoltà scolastiche Il ridotto livello di compromissione negli apprendimenti o delle aree dellapprendimento Il ridotto livello di compromissione negli apprendimenti o delle aree dellapprendimento La presenza di interessi extrascolastici positivi su cui investire La presenza di interessi extrascolastici positivi su cui investire Sentirsi riconosciuto dal gruppo dei coetanei Sentirsi riconosciuto dal gruppo dei coetanei

20 Fattori protettivi Il Servizio Minori Valutazione accurata delle aree di forza del ragazzo e delle risorse presenti nei contesti di riferimento Valutazione accurata delle aree di forza del ragazzo e delle risorse presenti nei contesti di riferimento Dare ascolto al disagio psichico vissuto dal ragazzo Dare ascolto al disagio psichico vissuto dal ragazzo Collaborazione tra Scuola - Servizio Minori- Famiglia al fine di in una lettura condivisa e comune dei bisogni Collaborazione tra Scuola - Servizio Minori- Famiglia al fine di in una lettura condivisa e comune dei bisogni

21 Fattori predisponenti La scuola Enfatizzare lapprendimento e la lettura neuropsicologica Enfatizzare lapprendimento e la lettura neuropsicologica Calibrare gli obiettivi su livelli di apprendimento troppo elevati Calibrare gli obiettivi su livelli di apprendimento troppo elevati Sottovalutare la variabile emotiva legata alle difficoltà scolastiche Sottovalutare la variabile emotiva legata alle difficoltà scolastiche Rigidità nel perseguire il programma scolastico Rigidità nel perseguire il programma scolastico In alcuni casi linsegnante di sostegno ha dato origine a forti vissuti di diversità In alcuni casi linsegnante di sostegno ha dato origine a forti vissuti di diversità

22 Fattori predisponenti La famiglia Eccessivo investimento nella scuola e negli apprendimenti Eccessivo investimento nella scuola e negli apprendimenti Intrusività elevata Intrusività elevata Assenza di sostegno e di aiuto Assenza di sostegno e di aiuto Difficoltà nel cogliere il peso sociale, scolastico e cognitivo del disturbo di apprendimento Difficoltà nel cogliere il peso sociale, scolastico e cognitivo del disturbo di apprendimento

23 Fattori predisponenti Il ragazzo Mancato riconoscimento e valorizzazione delle proprie abilità Mancato riconoscimento e valorizzazione delle proprie abilità Non elaborare e mettere in pratica tutte le indicazioni offerte per affrontare più adeguatamente la propria condizione Non elaborare e mettere in pratica tutte le indicazioni offerte per affrontare più adeguatamente la propria condizione Sentirsi fuori dal gruppo, vivere un isolamento sociale Sentirsi fuori dal gruppo, vivere un isolamento sociale

24 Fattori predisponenti Il Servizio Minori Limiti nella presa in carico e nellaccoglienza Limiti nella presa in carico e nellaccoglienza Approfondimento diagnostico molto dettagliato e in contrasto con i tempi della famiglia Approfondimento diagnostico molto dettagliato e in contrasto con i tempi della famiglia Scarso sostegno e aiuto Scarso sostegno e aiuto Difficoltà nel riconoscere lintervento migliore da mettere in atto Difficoltà nel riconoscere lintervento migliore da mettere in atto

25 Che cosa ha evidenziato la presa in carico di adolescenti con DSA? Cosa sembra ridurre il disagio e la comparsa di un associato disturbo psicopatologico? 1.Anzitutto restano protettivi per tutti – una diagnosi che deve essere precisa e precoce – un intervento sulle componenti e sulle funzioni 2. E altrettanto importante una valutazione precoce dei fattori associati al DSA Famiglia Famiglia Scuola Scuola 3. Resta un fattore protettivo la possibilità di effettuare gratificanti attività extrascolatiche

26 4.Nella nostra casistica di DSA è emerso che un numero significativo di casi presentava fattori contestuali fortemente predisponenti che hanno contribuito alla comparsa di un disturbo associato DOP o Disturbo dansia. 5.I ragazzi che presentano un disturbo dellapprendimento associato ad un disturbo psicopatologico richiedono, secondo quanto emerge nella nostra casistica, interventi che hanno come obiettivo La prevenzione della sofferenza psichica anche con sostegno terapeutico La prevenzione della sofferenza psichica anche con sostegno terapeutico La prevenzione del rischio sociale La prevenzione del rischio sociale La prevenzione dellimpoverimento cognitivo La prevenzione dellimpoverimento cognitivo

27 Linsegnante di sostegno è una risorsa fondamentale … per alcuni Linsegnante di sostegno nella scuola media resta una delle risorse. Abbiamo rilevato che: nei casi in cui è stato attuato un lavoro riabilitativo precoce e la famiglia ha garantito un supporto costante, assegnare un insegnante di sostegno non è indispensabile abbiamo trovato utile assegnarlo nei casi in cui tutte le aree dellapprendimento scolastico sono compromesse così come abbiamo trovato utile assegnarlo nei casi di DSA con condizioni socio-familiari sfavorevoli. Per tutti i casi il supporto scolastico serve a garantire la massima acquisizione degli apprendimenti

28 Conclusioni Come definire UN PROTOCOLLO DI INTERVENTO per i casi di disturbi dellapprendimento che accanto all indagine neuro-psicologica affianchi una valutazione psicologica e contestuale che riconosca la persona e il contesto in cui è inserita per ridurre tutte le forme di disagio e offrire il percorso di aiuto più utile per i casi di disturbi dellapprendimento che accanto all indagine neuro-psicologica affianchi una valutazione psicologica e contestuale che riconosca la persona e il contesto in cui è inserita per ridurre tutte le forme di disagio e offrire il percorso di aiuto più utile

29 Stili attributivi e conseguenze rispetto allapprendimento Analisi delle variabili psicologiche coinvolte nel processo di apprendimento Locus of Control (Rotter, 1966) Senso di Autoefficacia (Bandura, 1992) Stile di attribuzione (Borkowski, 1990) Ansia, motivazione e autostima

30 Locus of control Con questa espressione si indica il luogo dove ogni individuo ritiene si trovino i responsabili di quello che gli accade, e cioè dove siano le cause dei successi e degli insuccessi (Ianes, 1996). Con questa espressione si indica il luogo dove ogni individuo ritiene si trovino i responsabili di quello che gli accade, e cioè dove siano le cause dei successi e degli insuccessi (Ianes, 1996). Con locus of control ci si riferisce quindi ad un sistema di aspettative più o meno generalizzato contraddistinto dalla propensione ad attribuire allesterno (agli altri, al caso) o piuttosto allinterno (alla propria volontà, responsabilità, determinazione) la causalità del proprio successo e insuccesso (Rotter, 1966; Phares, 1976). Con locus of control ci si riferisce quindi ad un sistema di aspettative più o meno generalizzato contraddistinto dalla propensione ad attribuire allesterno (agli altri, al caso) o piuttosto allinterno (alla propria volontà, responsabilità, determinazione) la causalità del proprio successo e insuccesso (Rotter, 1966; Phares, 1976).

31 IL LOCUS OF CONTROL può essere … INTERNO è tipico di chi … INTERNO è tipico di chi … ESTERNO ESTERNO Altri soggetti Altri soggetti Fattori estranei ai fatti Fattori estranei ai fatti

32 CONSEGUENZE di un locus of control distorto (eccessivamente proiettato su fattori esterni) Convinzione di non potercela fare in nessun modo Convinzione di non potercela fare in nessun modo Assunzione di un atteggiamento tendenzialmente passivo Assunzione di un atteggiamento tendenzialmente passivo Deresponsabilizzazione personale Deresponsabilizzazione personale

33 INTERVENTI POSSIBILI Lintervento più appropriato a questo livello sarà dunque quello di ridare allalunno un senso di controllo positivo, almeno su alcuni settori della sua vita scolastica, discutendo continuamente con lui il rapporto tra la propria attività personale, gli effetti prodotti da questa e quelli invece attribuibili a fattori esterni. Lintervento più appropriato a questo livello sarà dunque quello di ridare allalunno un senso di controllo positivo, almeno su alcuni settori della sua vita scolastica, discutendo continuamente con lui il rapporto tra la propria attività personale, gli effetti prodotti da questa e quelli invece attribuibili a fattori esterni. In alcuni casi si tratta di attaccare razionalmente convinzioni molto resistenti, intrecciate alle dimensioni più profonde della personalità e allautostima, con una paziente opera di ristrutturazione delle credenze e di sostegno psicologico allaccettazione dei propri limiti. In alcuni casi si tratta di attaccare razionalmente convinzioni molto resistenti, intrecciate alle dimensioni più profonde della personalità e allautostima, con una paziente opera di ristrutturazione delle credenze e di sostegno psicologico allaccettazione dei propri limiti.

34 Senso di autoefficacia Si riferisce alla fiducia e perciò alle aspettative che una persona ha di padroneggiare con successo determinate situazioni. Non si tratta di una generica fiducia in se stessi, ma si riferisce al giudizio di un individuo circa la propria abilità di svolgere un certo compito in un contesto ben definito e limitato (Bandura, 1992) Si riferisce alla fiducia e perciò alle aspettative che una persona ha di padroneggiare con successo determinate situazioni. Non si tratta di una generica fiducia in se stessi, ma si riferisce al giudizio di un individuo circa la propria abilità di svolgere un certo compito in un contesto ben definito e limitato (Bandura, 1992) Caratteristica del costrutto: specificità Caratteristica del costrutto: specificità la persona ritiene di dominare efficacemente talune situazioni, ma può ritenere di essere del tutto vulnerabile quando messa a confronto con altre. la persona ritiene di dominare efficacemente talune situazioni, ma può ritenere di essere del tutto vulnerabile quando messa a confronto con altre.

35 Come si forma Da un lato, tale organizzazione è una sintesi delle esperienze che la persona ha fatto in analoghe condizioni, dallaltro, essa è il motore delle successive esperienze che la persona è incline a fare in analoghi domini: non si tratta quindi di una disposizione a priori, ma di unorganizzazione di autoregolazione, sviluppatasi nel corso dellontogenesi e anche suscettibile di essere modificata agendo sugli elementi che la costituiscono. Da un lato, tale organizzazione è una sintesi delle esperienze che la persona ha fatto in analoghe condizioni, dallaltro, essa è il motore delle successive esperienze che la persona è incline a fare in analoghi domini: non si tratta quindi di una disposizione a priori, ma di unorganizzazione di autoregolazione, sviluppatasi nel corso dellontogenesi e anche suscettibile di essere modificata agendo sugli elementi che la costituiscono.

36 Un alto livello di autoefficacia è correlato con … La percezione dellambiente come modificabile La percezione dellambiente come modificabile La convinzione di poter esercitare un certo grado di controllo sullambiente La convinzione di poter esercitare un certo grado di controllo sullambiente La capacità di porsi mete raggiungibili La capacità di porsi mete raggiungibili Limpegno, luso di strategie e la prestazione Limpegno, luso di strategie e la prestazione Maggiore resistenza a feed-back negativi Maggiore resistenza a feed-back negativi

37 CIRCOLI VIZIOSI Elevato livello di autoefficacia Elevato livello di autoefficacia Maggiore impegno nel compito, maggiore resistenza alle frustrazioni, maggiore abilità nelladottare strategie adeguate al compito Maggiore impegno nel compito, maggiore resistenza alle frustrazioni, maggiore abilità nelladottare strategie adeguate al compito Prestazione più elevata Prestazione più elevata Conferma e potenziamento del senso di autoefficacia Conferma e potenziamento del senso di autoefficacia

38 CIRCOLI VIZIOSI Basso livello di autoefficacia Basso livello di autoefficacia Minore impegno nel compito, minore resistenza alle frustrazioni, minore abilità nelladottare strategie adeguate al compito Minore impegno nel compito, minore resistenza alle frustrazioni, minore abilità nelladottare strategie adeguate al compito Prestazione più bassa Prestazione più bassa Conferma e potenziamento di un basso senso di autoefficacia Conferma e potenziamento di un basso senso di autoefficacia

39 Attribuzioni e stile attributivo ATTRIBUZIONI: processi attraverso i quali le persone identificano le cause degli eventi, delle azioni e dei fatti che si verificano nel loro ambiente (Kelley, 1967). Traggono origine dal bisogno, intrinseco in ogni individuo, di comprendere il mondo e le sue regole (Heider, 1958). ATTRIBUZIONI: processi attraverso i quali le persone identificano le cause degli eventi, delle azioni e dei fatti che si verificano nel loro ambiente (Kelley, 1967). Traggono origine dal bisogno, intrinseco in ogni individuo, di comprendere il mondo e le sue regole (Heider, 1958). Ogni individuo dunque ha un proprio STILE ATTRIBUTIVO: schema stabile di attribuzioni, un insieme di credenze e cognizioni adottato come modello di spiegazione della realtà; tale schema ha come antecedenti la prestazione attuale, la prestazione passata e le prestazioni degli altri (Frieze, 1976) e influisce sulla prestazione futura. Ogni individuo dunque ha un proprio STILE ATTRIBUTIVO: schema stabile di attribuzioni, un insieme di credenze e cognizioni adottato come modello di spiegazione della realtà; tale schema ha come antecedenti la prestazione attuale, la prestazione passata e le prestazioni degli altri (Frieze, 1976) e influisce sulla prestazione futura.

40 Di conseguenza, alcuni pensano che le cose vanno bene o male perché ci si impegna, alcuni perché si è capaci o incapaci, altri perché sono facili o difficili, o altri ancora per cause aleatorie.

41 EMOZIONI E ATTRIBUZIONI

42 errore sistematico di attribuzione o bias edonico generalmente le attribuzioni relative al proprio comportamento sono prevalentemente: generalmente le attribuzioni relative al proprio comportamento sono prevalentemente: di tipo interno in caso di successo e di tipo esterno in caso di fallimento (Riesco perché sono bravo o mi impegno, Non riesco perché sono sfortunato o perché il compito è difficile) di tipo interno in caso di successo e di tipo esterno in caso di fallimento (Riesco perché sono bravo o mi impegno, Non riesco perché sono sfortunato o perché il compito è difficile) le attribuzioni rispetto al comportamento degli altri sono prevalentemente: le attribuzioni rispetto al comportamento degli altri sono prevalentemente: di tipo esterno per il successo (Ce lha fatta perché è stato fortunato) e di tipo interno per il fallimento (Ce lha fatta perché è stato fortunato, Non si è impegnato, non è bravo) di tipo esterno per il successo (Ce lha fatta perché è stato fortunato) e di tipo interno per il fallimento (Ce lha fatta perché è stato fortunato, Non si è impegnato, non è bravo) è presente in ogni individuo e sta alla base del pregiudizio è presente in ogni individuo e sta alla base del pregiudizio

43 Diversi profili attributivi (De Beni, Moè, 1995) Stile impegno strategico : rappresenta un modello ideale di un ragazzo che riconosce limportanza dellimpegno per la buona riuscita scolastica e sa che linsuccesso dipende da uno studio non adeguato e/o non sufficiente (Borkowski e Muthukrishna, 1994), attribuendo sia il successo che linsuccesso a fattori personali, controllabili e instabili (impegno, uso di strategie, ecc.); Stile impegno strategico : rappresenta un modello ideale di un ragazzo che riconosce limportanza dellimpegno per la buona riuscita scolastica e sa che linsuccesso dipende da uno studio non adeguato e/o non sufficiente (Borkowski e Muthukrishna, 1994), attribuendo sia il successo che linsuccesso a fattori personali, controllabili e instabili (impegno, uso di strategie, ecc.); Stile depresso : è proprio di chi pensa di riuscire per caso fortuito o comunque indipendente da sé (cause esterne) e di non riuscire per mancanza di abilità personale (causa interna, stabile e non modificabile); Stile depresso : è proprio di chi pensa di riuscire per caso fortuito o comunque indipendente da sé (cause esterne) e di non riuscire per mancanza di abilità personale (causa interna, stabile e non modificabile); Stile negatore : è il caso dello studente che attribuisce il successo allabilità innata e linsuccesso a cause esterne, senza considerare il ruolo dellimpegno; Stile negatore : è il caso dello studente che attribuisce il successo allabilità innata e linsuccesso a cause esterne, senza considerare il ruolo dellimpegno; Stile pedina : è proprio del ragazzo che attribuisce tutto a cause esterne fino a raggiungere un comportamento superstizioso; Stile pedina : è proprio del ragazzo che attribuisce tutto a cause esterne fino a raggiungere un comportamento superstizioso; Stile abile : tipico di chi attribuisce sia il successo che linsuccesso prevalentemente allabilità personale, e quindi a una causa interna, ma stabile e non modificabile; chi attribuisce molto la riuscita alla propria abilità potrebbe essere portato, in caso di previsto insuccesso, a non impegnarsi in maniera tale che il fallimento non venga imputato a incompetenza, ma a mancanza di impegno, proteggendo così la propria autostima (Jagacinski e Nicholls, 1990). Stile abile : tipico di chi attribuisce sia il successo che linsuccesso prevalentemente allabilità personale, e quindi a una causa interna, ma stabile e non modificabile; chi attribuisce molto la riuscita alla propria abilità potrebbe essere portato, in caso di previsto insuccesso, a non impegnarsi in maniera tale che il fallimento non venga imputato a incompetenza, ma a mancanza di impegno, proteggendo così la propria autostima (Jagacinski e Nicholls, 1990).

44 DA COSA DIPENDONO … Il sistema attributivo non è innato, ma si sviluppa sulla base delle esperienze di successo o fallimento e dellambiente culturale, familiare e scolastico (De Beni, Zamperlin, 1997). Gli atteggiamenti e le concezioni degli insegnanti influenzano diversi aspetti emotivo - motivazionali degli studenti. Così come lo stile attributivo può essere appreso, può essere anche modificato attraverso interventi specifici che ristrutturino positivamente un eventuale stile inadeguato o sostengano e rinforzino quello adeguato. Il sistema attributivo non è innato, ma si sviluppa sulla base delle esperienze di successo o fallimento e dellambiente culturale, familiare e scolastico (De Beni, Zamperlin, 1997). Gli atteggiamenti e le concezioni degli insegnanti influenzano diversi aspetti emotivo - motivazionali degli studenti. Così come lo stile attributivo può essere appreso, può essere anche modificato attraverso interventi specifici che ristrutturino positivamente un eventuale stile inadeguato o sostengano e rinforzino quello adeguato. Ad esempio.. Ad esempio..

45

46 LE ATTRIBUZIONI INFLUENZANO … Le ASPETTATIVE Le ASPETTATIVE Esempio profezie che si autoavverano (Darley e Fazio, 1980). Se linsegnante si aspetta che un ragazzo non sia bravo e se crede che dipenda da cause stabili (es. mancanza di abilità) sarà portato a credere e ad aspettarsi che quel ragazzo non sarà mai bravo Esempio profezie che si autoavverano (Darley e Fazio, 1980). Se linsegnante si aspetta che un ragazzo non sia bravo e se crede che dipenda da cause stabili (es. mancanza di abilità) sarà portato a credere e ad aspettarsi che quel ragazzo non sarà mai bravo

47 LE ATTRIBUZIONI INFLUENZANO … La PERSISTENZA nel compito La PERSISTENZA nel compito E in genere maggiore se lattribuzione è di tipo instabile (es. impegno) piuttosto che stabile (es. mancanza di abilità). In questultimo caso possono manifestarsi fenomeni di impotenza appresa (Seligman, 1975) In questultimo caso possono manifestarsi fenomeni di impotenza appresa (Seligman, 1975)

48 LE ATTRIBUZIONI INFLUENZANO … La SCELTA DEL COMPITO La SCELTA DEL COMPITO Si mostra in genere la tendenza a scegliere compiti vicini al proprio livello di competenza, evitando compiti troppo facili (che non danno soddisfazione) o troppo difficili (che determinano fallimento) Si mostra in genere la tendenza a scegliere compiti vicini al proprio livello di competenza, evitando compiti troppo facili (che non danno soddisfazione) o troppo difficili (che determinano fallimento)

49 ATTRIBUZIONI E STUDENTI CON DIFFICOLTA DI APPRENDIMENTO Gli studenti con difficoltà di apprendimento hanno difficoltà a comprendere la relazione fra IMPEGNO, COMPORTAMENTO STRATEGICO e PRESTAZIONE EFFICACE (tale relazione deve essere loro insegnata) Gli studenti con difficoltà di apprendimento hanno difficoltà a comprendere la relazione fra IMPEGNO, COMPORTAMENTO STRATEGICO e PRESTAZIONE EFFICACE (tale relazione deve essere loro insegnata) Gli studenti con difficoltà di apprendimento, che hanno spesso alle spalle una lunga storia di insuccessi scolastici, tendono ad attribuire gli esiti scolastici a cause ESTERNE (caso, aiuto..)e NON CONTROLLABILI (difficoltà del compito..) FENOMENO DI IMPOTENZA APPRESA Gli studenti con difficoltà di apprendimento, che hanno spesso alle spalle una lunga storia di insuccessi scolastici, tendono ad attribuire gli esiti scolastici a cause ESTERNE (caso, aiuto..)e NON CONTROLLABILI (difficoltà del compito..) FENOMENO DI IMPOTENZA APPRESA

50 Gli studenti con difficoltà di apprendimento appartengono generalmente allo … Stile depresso : pensano di riuscire per fortuna o perché sono stati aiutati o perché il compito era facile (cause esterne) e di non riuscire per mancanza di abilità personale (causa interna, stabile e non modificabile) Stile depresso : pensano di riuscire per fortuna o perché sono stati aiutati o perché il compito era facile (cause esterne) e di non riuscire per mancanza di abilità personale (causa interna, stabile e non modificabile) Stile pedina : pensano che tutto ciò che gli accade (successo e insuccesso) non dipenda da loro stessi fino a raggiungere un comportamento superstizioso Stile pedina : pensano che tutto ciò che gli accade (successo e insuccesso) non dipenda da loro stessi fino a raggiungere un comportamento superstizioso

51 MODIFICARE LE ATTRIBUZIONI Sottolineare limportanza di attribuire le cause degli eventi a fattori controllabili come limpegno Sottolineare limportanza di attribuire le cause degli eventi a fattori controllabili come limpegno Aiutare a considerare il fallimento come una cosa normale e indice della necessità di impegnarsi meglio e di più Aiutare a considerare il fallimento come una cosa normale e indice della necessità di impegnarsi meglio e di più Stimolare laccettazione della responsabilità dei propri successi Stimolare laccettazione della responsabilità dei propri successi Stimolare riflessioni di tipo attributivo Stimolare riflessioni di tipo attributivo Questo tipo di training è efficace nei casi meno gravi..

52 Nei casi di gravi deficit di abilità … Insegnare ad impegnarsi di più senza fornire strumenti per come impegnarsi porterebbe a dei fallimenti che, a loro volta, causerebbero frustrazione e potrebbero generare un circolo vizioso di impotenza appresa … Insegnare ad impegnarsi di più senza fornire strumenti per come impegnarsi porterebbe a dei fallimenti che, a loro volta, causerebbero frustrazione e potrebbero generare un circolo vizioso di impotenza appresa … In tali casi è meglio associare alla modificazione delle attribuzioni un training sulle abilità cognitive, sugli stati motivazionali, sulla consapevolezza metacognitiva, sulle strategie generali e specifiche (orientamento al compito piuttosto che al risultato)…. In tali casi è meglio associare alla modificazione delle attribuzioni un training sulle abilità cognitive, sugli stati motivazionali, sulla consapevolezza metacognitiva, sulle strategie generali e specifiche (orientamento al compito piuttosto che al risultato)….

53 Modificare le attribuzioni Descrivere lo scopo di una strategia Descrivere lo scopo di una strategia Fornire esempi di applicazioni riuscite della strategia Fornire esempi di applicazioni riuscite della strategia Associare applicazioni riuscite alla strategia Associare applicazioni riuscite alla strategia Fornire feedback precisi e contestuali (In questo caso sei stato bravo perché …) e non generici (Bravo!) Fornire feedback precisi e contestuali (In questo caso sei stato bravo perché …) e non generici (Bravo!) Dare lopportunità di far pratica autonoma fino a riuscire a controllare lesecuzione Dare lopportunità di far pratica autonoma fino a riuscire a controllare lesecuzione Stimolare riflessioni di tipo attributivo Stimolare riflessioni di tipo attributivo Questo tipo di training è efficace nei casi di gravi deficit di abilità … Questo tipo di training è efficace nei casi di gravi deficit di abilità …

54 Conclusioni Questa presentazione ha descritto e motivato limportanza del riconoscere ogni soggetto con le peculiarità che lo identificano e per aiutarlo nel rispetto delle proprie caratteristiche … a noi di farne unapplicazione quotidiana che solo nel tempo darà i migliori risultati per tutti grazie


Scaricare ppt "28 febbraio 2007 Implicazioni comportamentali ed emotive negli alunni con difficoltà di apprendimento Dott. Riccardo Venturini Dipartimento della Formazione."

Presentazioni simili


Annunci Google