Università degli Studi della Calabria

Presentazione sul tema: "Università degli Studi della Calabria"— Transcript della presentazione:

1 Università degli Studi della Calabria
Corso aggiuntivo per il sostegno agli alunni in situazione di handicap Anno Accademico 2012/2013 Centralità del corpo e del movimento nella Pedagogia e Didattica Speciale Pedagogia speciale Prof. Mario Lipoma

2 Complessità Complessità del sistema mente-corpo
Complessità del progetto educativo

3 Il corpo è protagonista dei processi formativi
La valorizzazione della dimensione corporea trova la sua premessa nella riformulazione del concetto di corpo inteso oggi come punto di contatto per la conoscenza e la comunicazione con se stessi, con gli altri e con l’ambiente. Il bambino giocando sperimenta le sue capacità motorie, intellettive e sensoriali; sperimenta, esplora e socializza. Il corpo: è un modo di relazionarsi è uno strumento di comunicazione è un punto di contatto per la conoscenza e la comunicazione con se stessi, con gli altri e con l’ambiente. è uno strumento di conoscenza portatore di stati emozionali, stati affettivi, stati relazionali

4 Corpo e valorizzazione della diversità
La persona è irripetibile, unica così come la sua realizzazione personale e l’espressione di sé Espressione e realizzazione passano attraverso i vissuti corporei L’incontro con l’Altro si realizza attraverso la percezione del corpo dell’altro Il corpo rivela la persona “Il corpo mediante la comunicazione silenziosa è capace di avvicinare i soggetti in rapporti intersoggettivi edificanti capaci di condurli o ri-condurli ad una esistenza autentica” (Bellingreri, 2005).

5 Complessità del sistema mente-corpo
La complessità esige modelli esplicativi e interpretativi adeguati alla complessità medesima, e lo studio dell’uomo non può che rispecchiare, senza artificializzazioni e riduzioni eccessive, questa esigenza. Ricerca di un punto di equilibrio che consenta uno studio rigoroso ma al tempo stesso non limitativo della struttura e delle funzioni del sistema mente-corpo impegnato nelle attività motorie e sportive.

6 Paradigma della complessità del progetto educativo
sfida della globalità e della complessità: mentre i problemi si fanno globali e interdipendenti, il sapere tende sempre più a specializzare; sfida della disgregazione culturale: la cultura scientifica moderna, ancora imperniata su un approccio analitico dei problemi globali, è incapace di una visione d’insieme; sfida dell’atrofia mentale: la dispersione del sapere, compromette l’abitudine a combinare, associare, connettere conoscenze per affrontare problemi complessi. Educare è una sfida simile ad un processo in continua evoluzione, una spirale virtuosa: conoscenza, osservazione, valutazione, eventuale riformulazione dell’ipotesi educativa. Cfr. Morin E. (2000) La testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero, Cortina, Milano 2000. Cfr. Bruner J. (2006) La cultura dell’educazione. Nuovi orizzonti per la scuola, Feltrinelli, Milano 2006.

7 Risvolti della complessità sul piano dell’educazione motoria
Tendenza alla specializzazione precoce di modelli tecnici esecutivi a scapito dell’acquisizione di abilità motorie generalizzate e trasversali. Si guarda alla prestazione, invece di considerare la valenza formativa legata alla maturazione della persona. Il progetto tende ad oscurare le finalità etiche e morali contenute in ogni atto educativo Cfr. S. Ciarano (a cura di), Le attività motorie e sportive nello sviluppo degli adolescenti, Laterza, Roma-Bari 2008

8 Complessità Complessità del corpus di discipline che sostengono l’educazione motoria Complessità legata al movimento umano

9 Anatomia Psicologia Bioingegneria Movimento Umano Fisiologia Pedagogia Biologia Scienze mediche

10 Complessità del sistema mente-corpo
Tuttavia “limitare lo studio del comportamento motorio a livello motorio analizzando esclusivamente un homo motorio, è un errore; ciò ci condurrebbe a considerare la motricità come una funzione solo strumentale con valore puramente esecutivo dipendente da sistemi attivati da forze aliene, sia esterne che interne all’individuo” (Ajuriaguerra, ). In questo modo si verificherebbe una depersonalizzazione completa del comportamento motorio.

11 Didattica delle attività
Didattica generale e speciale Didattica delle attività motorie e sportive Psicologia Pedagogia Progetto per l’educazione motoria

12 L’oggetto della didattica
La didattica si occupa delle problematiche e dei principi generali che afferiscono all’insegnamento, approntando, per questo fine, una teoria generale, le condizioni di esercizio, i processi attuativi, i dispositivi formativi, la metodologia generale e specifica, per trasmettere il sapere sapiente. Se l’oggetto della didattica è l’insegnamento, esiste e va evidenziata la correlazione tra le diverse scienze che predispongono in modo sistemico tutte quelle azioni rivolte alla formazione dell’uomo: scienze umane e sociali, scienze del corpo, scienze della formazione.

13 Il modello della didattica come autopoiesi sistemica
Il modello della didattica più completo, in cui trovano spazio le didattiche disciplinare e quella motoria, in particolare, è quello definito come autopoiesi sistemica (Galliani, 1993), in cui la formazione del soggetto è il risultato dell’interazione delle conoscenze che riguardano i fondamenti epistemologici, le teorie dell’apprendimento e le metodologie di insegnamento, la comunicazione del sapere, gli strumenti con cui si procede per progettare e programmare, la valutazione delle attività in sede diagnostica, formativa e sommativa. Galliani L., Didattica come organizzazione sistemica delle azioni formative, in L. Calonghi (a cura di), Nel bosco di Chirone, Tecnodid, Napoli, 1993

14 Nodi di partenza Fondamenti epistemologici dell’educazione motoria
Metodi e dispositivi didattici Valutazione Misurazione, criteri, contesti Metodi di indagine e strumenti di analisi La professionalità dell’insegnante/educatore di “sostegno”

15 Fondamenti epistemologici dell’educazione motoria
L’educazione motoria si avvale degli apporti teorici di diversi orientamenti scientifico-culturali, in particolare: Attivismo e le scuole nuove (Montessori, Dewey) Puerocentrismo, valorizzazione del “fare”, socializzazione, antiintellettualismo Comportamentismo Gli atti motori sono delle risposte adattive alle stimolazioni ambientali (teoria stimolo-risposta di Watson) L’apprendimento consiste in una modificazione del comportamento dovuta alle esperienze (prove ed errori di Skinner) Psicanalisi Il movimento del bambino è espressione di un corpo vissuto, portatore di bisogni inconsapevoli e di valori. I problemi di adattamento motorio spesso sono sintomi di difficoltà e disagio affettivo

16 Fondamenti epistemologici dell’educazione motoria
Cognitivismo Piaget ha studiato le fasi di sviluppo psicomotorio in relazione allo sviluppo cognitivo L’intelligenza (assimilazione, accomodamento, stabilizzazione) è la forma più evoluta di adattamento del bambino all’ambiente e ha le sue origini dall’esercizio e dalla trasformazione di schemi motori innati. Bruner ha approfondito i rapporti tra movimento e linguaggio. Secondo Bruner, esiste un’analogia tra azione e rappresentazione linguistica di quelle categorie connesse al movimento (agente, azione, oggetto, strumento, modo, luogo e tempo dell’azione) che costituiscono la grammatica dei casi. Ricerche condotte in ambito neuropsicologico (Greenfield, 1991) hanno confermato che il controllo e l’apprendimento motorio sono aspetti stessi delle funzioni linguistiche.

17 Fondamenti epistemologici dell’educazione motoria
Intelligenza e processi cognitivi Dalla cronometria mentale (Galton, Wundt, laboratori di psicofisiologia e psicologia sperimentale) alla valutazione globale-maturativa dell’intelligenza (Binet e Simon, Stern, Terman) Dalle teorie unitarie (Spearman) alle teorie multiple fattoriali (Thurstone, Guilford), multiple gerarchiche (Cattell, Carroll) e multiple sistemiche (Sternberg, Gardner). In particolare, la teoria multipla di Gardner (Frames of Mind) esprime come le varie forme di contenuto simbolico utilizzabili dalla mente (parole, simboli logici, numeri, notazioni musicali, di movimento, ecc.) possono produrre varie forme di intelligenza. A differenza delle teorie precedenti che assegnano le abilità connesse al movimento a differenti abilità sovraordinate (spaziali, percettive, mnestiche), Gardner assegna ad una forma indipendente di intelligenza (corporeo-cinestetica) la capacità di usare il corpo e le sue parti per risolvere problemi, manipolare oggetti, ecc.

18 Fondamenti epistemologici dell’educazione motoria
Le teorie psicomotorie Hanno posto al centro della loro riflessione l’importanza della motricità come strumento educativo ed evolutivo. In particolare, studiano: La strutturazione dello schema corporeo: conoscere e accettare se stessi L’Io in rapporto al mondo degli oggetti: conoscenza e accettazione della realtà L’Io in rapporto al mondo degli altri: conoscenza e accettazione del mondo degli altri.

19 Fondamenti epistemologici dell’educazione motoria
Scienze cognitive Mediante un approccio multidisciplinare, le scienze cognitive condividono un presupposto essenziale per lo studio della mente umana: l’evoluzione della mente come proprietà emergente del cervello, inserito in un corpo, che a sua volta è immerso in un ambiente fisico e in un contesto culturale con cui è in costante interazione (Bara, 2000). Neuroscienze (cognitive e dell’emozione) Hanno consentito di chiarire come l’elaborazione emozionale costituisce il mezzo attraverso il quale il cervello – ed in particolare l’amigdala una delle strutture cerebrali chiave per l’emozione - modula processi cognitivi e comportamento finalizzato all’adattamento (Le Doux, 1989, 1995; Damasio, 2000). La funzione delle emozioni viene esercitata attraverso una integrazione coerente tra elaborazione dello stimolo, la sua rappresentazione mentale, disposizioni motivazionali e organizzazione di comportamenti adeguati.

20 Fondamenti epistemologici dell’educazione motoria
Modelli concettuali basati sullo sviluppo motorio e dei processi cognitivi. Le Boulch, Mosston, Cratty, Humphrey, Frostig hanno studiato da diverse prospettive l’influenza delle attività motorie sulle abilità intellettive. Gli studi di Le Boulch hanno ampliato il ruolo dell’attività motoria nell’educazione dei bambini, attraverso teorizzazioni accompagnate da schede e suggerimenti pratici Mosston, riprendendo Le Boulch, ha approfondito l’uso nella didattica delle strategie di risoluzione dei problemi attraverso l’attività motoria. Cratty e Humphrey hanno verificato la validità di giochi di apprendimento e sviluppato programmi di attività motoria per potenziare l’abilità di scrittura, la concentrazione, l’autocontrollo o la memoria visiva e uditiva a breve termine. Frostig ha sviluppato un test di valutazione dello sviluppo percettivo collegato ad un programma educativo.

21 I metodi nelle attività motorie
Metodi imitativo - deduttivi Metodi induttivo - sperimentali Prescrittivo-direttivo Misti (sintetico-analitico-sintetico) Metodo dell’assegnazione dei compiti Metodo della risoluzione dei problemi Metodo della scoperta guidata Metodo della libera esplorazione Insegnamento delle attività centrato su un modello da imitare, sull’insegnante/istruttore, sulla trasmissione delle conoscenze. Elaborazione attiva dell’apprendimento centrato sull’introduzione di variabili nella produzione motoria spontanea, sulla riflessione e presa di coscienza.

22 Dispositivi formativi
Sono le unità basiche che determinano i modelli d’istruzione: Lezione Discussione Approccio tutoriale e drill&practice Studio del caso Apprendimento di gruppo Problem solving Simulazione, role-playing Progetto Espressione libera, brain storming Cfr. Calvani A. (2007), Fondamenti di Didattica - Teoria e prassi dei dispositivi formativi, Carocci editore, Roma

23 Specificità del laboratorio delle attività motorie
Metodi e dispositivi didattici Specificità del laboratorio delle attività motorie La didattica laboratoriale centrata sull’attività motoria fonda la propria ragione di essere sulla esperienza diretta, determinando l’assunzione di responsabilità e di consapevolezza indispensabile alla conduzione e alla regia di un processo formativo. La capacità di abilità motorie aggiunge il piacere di padroneggiare il proprio corpo, di esprimersi con gesti coordinati e finalizzati alla gratificazione derivante dall’azione.

24 Metodi e dispositivi didattici
Il laboratorio motorio come condizione per l’esercizio delle attività motorie Il soggetto è posto nella condizione di trovare con il proprio corpo delle soluzioni. Ciò implica, di fatto, il sorgere di nuove modalità di espressione, di nuove regole con cui lavorare, di processi di rielaborazioni personali. L’intelligenza corporeo-cinestetica si manifesta, infatti, attraverso le capacità di utilizzare le espressioni facciali, la gestualità delle mani, i movimenti, di occupare lo spazio. Cfr. Gardner H. (1983) Formae mentis: saggio sulla pluralità della intelligenza, Feltrinelli, Milano.

25 Dispositivi didattici
Cooperative learning Circle time role-playing Dispositivi didattici per le attività motorie R I C E R C A drill & practice discussione Problem solving cognitivo e motorio

26 Valutazione La valutazione viene spesso vista in termini funzionali alle prestazioni e all'acquisizione delle abilità motorie e non in termini di valutazione di processo e di acquisizione delle competenze relazionali e socio-affettive. I fattori centrali per la valutazione delle attività motorie: giudizi, criteri e contesti. Nella valutazione si formulano giudizi, i giudizi sono formulati alla luce di criteri, i criteri derivano da particolari contesti, i contesti contengono intenzioni umane e valutazioni (Sockett,1979) La valutazione nella didattica delle attività motorie e sportive, specialmente nei suoi aspetti educativi, acquista senso in questo modo. Si pone, quindi, la necessità di ridefinirla e, in tal senso, non può che essere qualitativa.

27 Metodi di indagine e strumenti di analisi
Ricerca quali-quantitativa Ricerca-azione Ricerca quasi-sperimentale Strumenti di analisi Interviste Schede di osservazione Questionari Test psicometrici Scale di valutazione psicomotoria Tecnologie per l’analisi del movimento Performances analysis Test motori specifici

28 La professionalità dell’insegnante/ educatore di attività motorie
Se è vero che la complessità del fenomeno motorio richiede una classificazione delle attività, è necessario porre la questione del profilo scientifico-culturale dell’insegnante/educatore. Educare alla motricità significa prestare attenzione a tutto il processo educativo e alle forme in cui si strutturano le abilità motorie e se ne “costruisce” l’apprendimento efficace. COMPITI DELL’INSEGNANTE/EDUCATORE facilitare lo sviluppo di: Funzioni cognitive Funzioni creative Funzioni socializzanti Attenzione all’ambiente Funzioni d’integrazione e valorizzazione dell’Altro Cfr. De Mennato P. (2004) Le intelligenze del corpo. Una epistemologia costruttivista dell’educazione motoria, in Pedagogia ed educazione motoria, Guerini, Milano.

29 Costruttivismo e mediazione didattica in educazione motoria
Le competenze dell’insegnante/educatore devono essere multitransdisciplinari e volti alle seguenti condizioni: le conoscenze e il sapere fare devono essere costruiti dagli allievi; la relazione tra allievo/insegnante - allievo/educatore deve essere interattiva, per creare contesti stimolanti e soluzioni attive di problem solving; la motivazione ad apprendere deve essere perseguita per responsabilizzare e motivare al successo; le strategie metacognitive devono essere adottate per stimolare la riflessione sulle modalità dell’azione Cfr. Ianes D. (1996) (a cura di) Metacognizione e apprendimento, Trento, Erickson. Cfr. Cornoldi C. et al. (1996) Metacognizione e apprendimento, Bologna, Il Mulino.

30 Pluralità di stili cognitivi, formae mentis e comunicazioni educative
I soggetti in età di sviluppo apprendono prima e meglio attraverso il movimento. “La valenza psicopedagogica del corpo e del movimento invita a un ripensamento della prassi educativa che necessita del riconoscimento dell’esistenza di una pluralità di stili cognitivi e di formae mentis centrate sulla corporeità”. “In questa prospettiva l’intelligenza non può essere considerata come una manifestazione unica e modellizzata del potenziale cognitivo dell’uomo, ma diventa una modalità risolutiva capace di utilizzare in forma integrata la pluralità delle forme di decodifica centrate sulle abilità corporeo- cinestesiche” (Gardner, 1983). Cfr. Gardner H. (1983) Formae mentis : saggio sulla pluralità della intelligenza, Feltrinelli, Milano.

31 Bibliografia AA.VV. (2004) Pedagogia ed educazione motoria. Guerini, Milano. Ajuriaguerra de J. (1974) Manuel de Psychiatrie de l’enfant. Masson, Paris. Trad. It: (1979) Manuale di psichiatria del bambino. Masson, Milano. Arnold P.J. (2002) Educazione motoria, sport e curricolo. Guerini Studio, Milano. Baldacci M. (2002) La didattica per moduli. Laterza, Bari. Baldacci M. (2002) Una scuola a misura d’alunno. Torino, Utet Libreria. Baldacci M. (2004) Modelli della didattica. Roma, Carocci. Bellagamba G., Didattica e scienze motorie, Cleup, Pd, 2006, pp Bertagna G. et al. (1999) Processi educativi e progettualità pedagogica. Tirrena Stampatori, Torino. Bloom B.S. (1993) Caratterisiche umane e apprendimento scolastico. Armando, Roma. Bruner J. (1997) La cultura dell’educazione, Nuovi orizzonti per la scuola. Feltrinelli, Milano.

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