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Psicologia dellhandicap e della riabilitazione Prof. Maria Francesca Pantusa Lautismo: questo conosciuto.

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Presentazione sul tema: "Psicologia dellhandicap e della riabilitazione Prof. Maria Francesca Pantusa Lautismo: questo conosciuto."— Transcript della presentazione:

1 Psicologia dellhandicap e della riabilitazione Prof. Maria Francesca Pantusa Lautismo: questo conosciuto

2 Disturbi pervasivi dello sviluppo (DSM IV) Disturbo di Rett D. Di Asperger D. Disintegrativo Dellinfanzia DP dello sviluppo NAS Disturbo Autistico

3 La persona con autismo: Criteri diagnostici DSM IV TR Il D Autistico: 1 (6) :1000 M vs F 3,8:1 1. Compromissione qualitativa dellinterazione sociale 2. Compromissione qualitativa della comunicazione sociale 3. Modalità di comportamento, interessi e attività ristretti, ripetitivi e stereotipati

4 Criteri diagnostici (DSM IV) Compromissione qualitativa dellinterazione sociale (per la diagnosi di autismo devono essere presenti almeno due elementi fra quelli seguenti): a) marcata compromissione nelluso di svariati comportamenti non verbali,come lo sguardo diretto, lespressione mimica, le posture corporee e i gesti che regolano linterazione sociale; b) incapacità di sviluppare relazioni con i coetanei adeguate al livello di sviluppo; c) mancanza di ricerca spontanea nella condivisione di gioie, interessi obiettivi con altre persone (ad esempio: non mostrare, portare, né richiamare lattenzione su oggetti di proprio interesse); d) mancanza di reciprocità sociale ed emotiva.

5 Criteri diagnostici (DSM IV) Compromissione qualitativa della comunicazione sociale (per la diagnosi di autismo deve essere presente almeno un elemento fra quelli seguenti): a) ritardo o totale mancanza dello sviluppo del linguaggio parlato (non accompagnato da un tentativo di compenso attraverso modalità alternative di comunicazione come gesti o mimica); b) in soggetti con linguaggio adeguato, marcata compromissione della capacità di iniziare o sostenere una conversazione con altri; c) uso di linguaggio stereotipato e ripetitivo o linguaggio eccentrico; d) mancanza di giochi di simulazione vari e spontaneo di giochi di imitazione adeguati al livello di sviluppo

6 Criteri diagnostici (DSM IV) Modalità di comportamento, interessi e attività ristretti, ripetitivi e stereotipati (per la diagnosi di autismo deve essere presente almeno un elemento fra quelli seguenti): a) dedizione assorbente ad uno o più tipi di interessi ristretti e stereotipati anomali o per intensità o per focalizzazione; b) sottomissione del tutto rigida ad inutili abitudini o rituali specifici; c) manierismi motori stereotipati e ripetitivi (battere o torcere le mani o il capo, complessi movimenti di tutto il corpo); d) persistente ed eccessivo interesse per parti di oggetti.

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8 Comunicazione interessante Alle persone con autismo non è chiaro leffetto interessante della comunicazione ovvero : A cosa serve la comunicazione? POTERE Qual è il suo POTERE?

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10 Comunicazione Circa il 50% delle persone con autismo impara a parlare ma luso funzionale del linguaggio rimane comunque alterato Quando il linguaggio si sviluppa, laltezza, lintonazione, la velocità, il ritmo o la sottolineatura possono essere anomali (per es: il tono di voce può essere monotono o inappropriato per il contesto oppure contenere accentuazioni di tipo interrogativo in frasi affermative) Le strutture grammaticali sono spesso immature e includono un uso del linguaggio stereotipato e ripetitivo (per es: ripetizione di parole o frasi indipendentemente dal significato; ripetizione di ritornelli o di spot pubblicitari)

11 Comunicazione Si può sviluppare un linguaggio metaforico (cioè linguaggio che può essere capito chiaramente solo da coloro che hanno familiarità con lo stile di comunicazione del soggetto) La comprensione del linguaggio è spesso molto ritardata, e lindividuo può essere incapace di capire domande o indicazioni semplici Non sempre la stima del vocabolario di singole parole (ricettivo o espressivo) corrisponde alla capacità di uso funzionale della comunicazione

12 Comunicazione La letteralità Avendo difficoltà effettuare astrazioni, le persone con autismo mostrano di cogliere in genere il significato letterale del linguaggio A questo accompagnano una difficoltà a cogliere i giochi di parole, le metafore, lironia, i sottintesi

13 Comunicazione Lattenzione congiunta I bambini con autismo mostrano precocemente difficoltà di attenzione congiunta, ovvero difficoltà a prestare attenzione a qualcosa insieme allinterlocutore Liperselettività consiste nellavere un approccio cognitivo legato ai dettagli della percezione e non allinsieme generale. Hanno difficoltà ad identificare una relazione fra cose simili. Il cambiamento di un dettaglio equivale al cambiamento del tutto

14 Comunicazione Questa è la grande differenza tra animali ed esseri umani e anche tra persone autistiche e non autistiche: Gli animali e gli autistici non vedono una loro personale idea delle cose: vedono le cose reali. Noi cogliamo i dettagli di cui è fatto il mondo, mentre le persone normali confondono quegli stessi dettagli nel loro concetto generale di mondo Temple Grandin

15 Comunicazione La generalizzazione Mostrano anche difficoltà a generalizzare lattribuzione di unetichetta (es: un bambino può chiamare tazza solo quella dove prende il latte ogni mattina, e rifiutarsi di bere il latte da altre tazze) Le persone con autismo mostrano difficoltà a generalizzare, ovvero ad utilizzare unabilità acquisita con persone diverse e in contesti diversi

16 Comunicazione La necessità di costanza Riconoscendo alcuni oggetti, situazioni o persone solo se identici a ciò di cui si è già fatto esperienza, le persone con autismo preferiscono in genere ambienti ordinati e sono legati a routines Questo non significa che preferiscano attività monotone, bensì le regole e le situazioni chiare

17 Comunicazione La teorie della mente Le persone con autismo hanno in genere difficoltà a farsi unidea di ciò che gli altri stanno pensando, delle aspettative degli altri, del loro punto di vista Questo, unito alla comprensione letterale del linguaggio, rende difficoltosa la conversazione anche per le persone verbali (es: puoi passarmi il sale? si)

18 Comunicazione I comportamenti problema Avendo difficoltà di comunicazione, spesso le persone con autismo sviluppano anche problemi di comportamento, che possono rivelarsi più efficaci di complesse abilità comunicative, ad esempio, per ottenere attenzione o un oggetto Il comportamento problematico assume, in alcuni casi, la funzione di un comportamento comunicativo (se si identifica la funzione del comportamento problematico e si insegna un comportamento comunicativo adeguato con la stessa funzione, il comportamento problematico può diminuire e cessare)

19 Primi segni sospetti di autismo Le prime anomalie vengono riscontrate nel 90% dei casi nei primi 24 mesi. Le preoccupazioni più comuni riguardano: ritardo del linguaggio ritardo delludito bambini troppo buoni o bambini troppo irritabili Ulteriori deficit più difficili da cogliere: carenza nellattenzione selettiva; mancanza di comunicazione di tipo protodichiarativa: mancato sviluppo del gioco simbolico

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24 Quali sono le cause? La mamma non centra niente I disturbi pervasivi dello sviluppo hanno origine neurobiologica : 1. Vi sono fattori che alterano lo sviluppo del sistema nervoso centrale. 2. Tali fattori possono essere di natura genetica o acquisita nel periodo pre-peri- post-natale. 3. Sono numerose le alterazioni di tipo genetico, biochimico, anatomico, neurosensoriale a livello del lobo frontale, dell amigdala

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26 Modelli esplicativi dellautismo Deficit della teoria della mente Deficit di coerenza centrale Deficit delle funzioni esecutive programmatorie Disconnessione di rete Deficit dei neuroni specchio

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35 Trattamento integrato Lautismo è un disturbo pervasivo, pertanto anche lintervento deve essere pervasivo Vanno comunque evitate limprovvisazione e loccasionalità degli interventi, come pure la confusione tra obiettivi diversi e diverse modalità di approccio tra persone diverse o della stessa persona in diversi momenti.

36 Trattamento Lintervento deve essere basato su un programma educativo riabilitativo individuale basato su una valutazione globale del soggetto. A partire dal profilo di punti di forza e punti di debolezza del soggetto, ne vengono sviluppate le potenzialità per compensarne le disabilità. Le famiglie e gli insegnanti devono essere attivamente coinvolte Gli obiettivi di intervento, pur essendo diversi per ogni soggetto, devono interessare le aree chiave della comunicazione, socializzazione, e del comportamento adattivo.

37 Alcuni trattamenti T.e.a.c.c.h. (Traitment and education of autistic and communication handicapped children) Il T.e.a.c.c.h. di Theo Peters A.E.R.C. ( Attivazione emotiva e reciprocità corporea ) Intervento precoce di Lovas- A.B.A. ( Applied Behavior Analysis)

38 A.E.R.C.( Attivazione emotiva e reciprocità corporea) LA.E.R.C. è un trattamento-protocollo educativo ideato da Michele Zappella, psichiatra, da anni studioso dellautismo. Zappella, ispirandosi allholding ( abbraccio ) di derivazione americana ha tratto ispirazione per un approccio educativo che fa dellarea emotiva il canale preferenziale per lavvio di un percorso di educazione del bambino autistico alla vita sociale ed emotiva. Lattivazione emotiva infatti consentirebbe la diminuzione delle condotte autistiche, a loro volta responsabili di ritardi evolutivi nelle varie aree e quindi consentirebbe al bambino di riprendere la propria crescita dove era stata interrotta dal disturbo.

39 Lovas-A.B.A. Lovaas e i suoi collaboratori (1987) partono dal presupposto, dimostrato da anni di esperienza nel trattamento, che lintervento comportamentale precoce e intensivo ( protocolli anche di 40 ore settimanali) eseguito a casa, utilizzando i metodi della Applied Behavior Analysis (A.B.A.) consente a molti bambini autistici di arrivare ad avere una vita normale.Inoltre il trattamento viene proposto in situazioni domestiche, in cui i reali bisogni del bambino guidano la pianificazione degli obiettivi educativi.

40 Pet terapy La pet terapy non è una forma di trattamento dellautismo ma un modo di affrontare alcuni handicap specifici, soprattutto sul piano relazionale e socio affettivo. Il rapporto con lanimale, cavallo, cane, delfino, sembra rispondere a più esigenze evolutive e percorre itinerari educativi di abilità sociali e competenza emotiva favorendo, nel bambino, lesperienza emotiva, seppure filtrata dalla discrezione dellanimale, emotivamente meno invadente della persona. Approfondimenti: congress.net/psicoita2.html congress.net/psicoita2.html

41 Il T.E.A.C.C.H. Considerato uno dei protocolli educativi più completi poiché copre lintera gamma dei bisogni evolutivi del soggetto,nelle varie aree di sviluppo, attraverso unità didattiche che perseguono micro- obiettivi. Il Programma TEACCH comprende attività educative per bambini con disturbi generalizzati dello sviluppo o con disturbi della comunicazione. E stato messo a punto, nellambito di un progetto di ricerca,avviato da E. Schopler e dai suoi collaboratori, nelle scuole per autistici dello Stato americano della Carolina del Nord. Va comunque precisato che lautismo non beneficia di un unico approccio; spesso è utile creare un Piano Educativo Personalizzato (P.E.P.) che preveda il contributo di più scuole, privilegiando le aree di sviluppo su cui leducazione può intervenire secondo le esigenze del bambino.

42 Programma TEACCH Lautismo non è una malattia mentale, ma un handicap della comunicazione, della socializzazione e della immaginazione. Il bambino autistico non può essere visto come un soggetto normodotato o superdotato che rifiuta di collaborare. E una persona svantaggiata, disorientata in un mondo incomprensibile, frustrata dagli insuccessi: come tale dovrà essere aiutata a sviluppare le sue capacità, modificando anche lambiente in cui vive.

43 Programma TEACCH Per formulare un buon programma educativo bisogna avere: Diagnosi corretta, sia clinica che corredata di test diagnostici Valutazione del livello di sviluppo (motricità, capacità cognitive, coordinazione oculo-motoria ecc.) Programma educativo personalizzato

44 Strategie dintervento:Strutturare LO SPAZIO: strutturare lo spazio significa rispondere alla domanda dove? IL TEMPO:strutturare il tempo significa rispondere alla domanda quando?, per quanto tempo? IL MATERIALE:strutturare il materiale significa rispondere alla domanda con che cosa? Il RINFORZO: significa rispondere alla domanda perchè?

45 Strutturare lo spazio fare attenzione alla strutturazione sensoriale dellambiente e realizzare i necessari adattamenti Gli alunni con autismo necessitano di ambienti strutturati in modo da ridurre i fattori di disturbo sensoriale. Per una persona con autismo possono costituire disturbo anche cose che altri non avvertono. Ad esempio, se il tavolo al quale lavora è posto vicino ad una finestra che si affaccia su un giardino pieno di persone impegnate in varie attività, lallievo autistico potrebbe non riuscire a concentrarsi sul proprio compito. Dirgli di prestare attenzione non serve. Bisogna cambiare posizione al tavolo di lavoro.

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47 Strutturare lo spazio Come organizzare lambiente (fisico e relazionale) in maniera che una persona con autismo possa comprendere ciò che le viene richiesto: Eliminare dallambiente fisico (ma anche da quello relazionale…) tutto ciò che è confusivo, non è rilevante, o chiaro, ai fini comunicativi Posti dedicati e segnalati (dove si fa qualcosa, es: banco dove si lavora, non se ne fa unaltra, es: non si mangia la merenda) (la forma della segnalazione deve essere al livello di comprensione del bambino – oggetto, immagine, scritta…) Presenti solo i materiali duso (no altro materiale che non serve sul momento o il cui uso non è chiaro. Es: festone di carnevale)

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49 Materiali ordinati in contenitori e riconoscibili (es: tutte le matite nella loro scatola con un segnalatore al livello di comprensione del bambino. Il livello è ad oggetto? Bene, ci sarà una matita incollata fuori dalla scatola. Il livello è parole scritte? Ci sarà la scritta matite incollata fuori dalla scatola) Ambienti e materiali che parlano da soli (autoesplicativi) rispetto alluso che se ne deve fare, a quante volte va ripetuta unoperazione … Riduzione al minimo della confusione umana (il che non significa eliminazione dellelemento umano!)

50 Raccomandazioni Lo spazio dedicato non deve essere in alcun modo uno spazio a-parte Dovrà essere aperto alla frequentazione dei compagni, in modi e tempi specificamente programmati.

51 Spazi permeabili lo spazio dedicato non deve luogo e strumento di esclusione; i bambini autistici hanno bisogni speciali ma essi devono imparare anche e soprattutto a stare con gli altri, a vivere nei luoghi comuni e a fruire,per quanto possibile e senza sofferenza, del rapporto con i compagni. E bene che anche nella classe vi sia un angolo suo, che lui possa riconoscere e che rimanga fisso nel tempo.

52 Supporti visivi Caratteristiche delle informazioni Le informazioni in genere sono Astratte Invisibili Temporanee Le informazioni per persone con autismo concrete visibili nello spazio

53 Supporti visivi usare supporti visivi per la comunicazione ogni volta che sia possibile Strategie di insegnamento basate su supporti visivi aiutano gli alunni autistici a processare le informazioni favorendo la comprensione dei messaggi. Le strategie di tipo visivo includono (in relazione al livello delle competenze dellalunno) carte per la comunicazione, fotografie, istruzioni scritte, tabelloni con le attività, spiegazioni di cosa significano determinate parole o frasi o che cosa ci si aspetta dallo studente.

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62 Suggerimenti usare un linguaggio concreto Anche gli alunni autistici con buone capacità linguistiche hanno difficoltà nel processare il linguaggio. Luso di un linguaggio concreto e capace di focalizzare i punti essenziali alla comprensione fornisce un aiuto rilevante per questi alunni

63 Suggerimenti essere prudenti con le metafore, lironia, il sarcasmo, ecc. Gli alunni autistici hanno una comprensione letterale del linguaggio. Molte espressioni metaforiche o gergali sono per loro fonte di confusione e fraintendimento

64 Suggerimenti saper attendere le risposte Gli alunni autistici spesso hanno bisogno di più tempo degli altri per processare le istruzioni verbali. E quindi necessario lasciare allalunno il tempo di effettuare questo lavoro di decodificazione della richiesta e di elaborazione della risposta. Ripetere la domanda interrompe il processo di elaborazione e lo rallenta creando confusione

65 Suggerimenti usare prudenza nellimporre il contatto oculare Alcune persone con autismo spesso non riescono a processare stimoli visivi e uditivi contemporaneamente. Queste persone possono guardarvi o ascoltarvi ma non tutte e due le cose insieme. Il fatto che non vi guardano mentre parlate non significa automaticamente che non vi ascoltano

66 Suggerimenti saper gratificare Tutti noi lavoriamo meglio in un ambiente che ci fornisce possibilità di successo e nel quale i nostri sforzi sono apprezzati. Questo vale anche per i ragazzi autistici. Più possibilità di successo vengono loro fornite, più la scuola diventerà un luogo piacevole per loro. Più siamo capaci dimostrare soddisfazione premiandoli in modo significativo per loro, più saranno sollecitati a impegnarsi.

67 Suggerimenti focalizzarsi sugli obiettivi fondamentali Non tutte le cose sono importanti allo stesso modo. E meglio focalizzarsi sulle mete fondamentali e imparare a tralasciare aspetti secondari, evitando continui scontri. I compromessi sono possibili.

68 Suggerimenti non prenderla sul personale Le persone autistiche hanno un deficit specifico nella comprensione sociale e possono sembrare rudi o troppo centrati su di sè. Questi comportamenti non nascono dal desiderio di causare problemi, ma derivano dalla scarsa capacità di comprensione delle regole sociali. Le persone autistiche hanno bisogno che si insegni loro in modo esplicito come si devono comportare nelle occasioni sociali. E importante non presumere che le persone autistiche capiscano come dovrebbero comportarsi, perché spesso non sono in grado di comprenderlo da sole

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70 Comunicazione sociale COMPORTAMENTI PROBLEMA Interazione sociale AUTISMO Capacità immaginative

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72 E possibile individuare tre livelli di tecniche :

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75 Comportamento problema IN QUALI OCCASIONI SI MANIFESTA? CHE FUNZIONE HA IL TAL COMPORTAMENTO? QUALI SONO I COMPORTAMENTI ALTERNATIVI POSSIBILI?

76 Suggerimenti A queste regole se ne può aggiungere unaltra, fondamentale: il bambino autistico ha bisogno di COERENZA. Coerenza tra lazione delle diverse persone che si alternano con lui; Coerenza nella strutturazione dellambiente; Coerenza nelle routine quotidiane, nei compiti, nelluso delle ricompense, nel mantenere gli impegni, nel non cedere ai capricci, ecc.

77 Fornire ai bambini più grandi informazioni circa la natura dellautismo e le difficoltà specifiche del loro compagno sarà sicuramente daiuto ai fini dellintegrazione del bambino stesso. Tali informazioni indicheranno ai compagni il modo in cui attuare delle interazioni di successo con il bambino autistico. Forniranno anche una spiegazione di comportamenti fino a quel momento temuti, o comunque totalmente incomprensibili per loro. INFORMARE I COMPAGNI BUONE PRASSI

78 LA CLASSE DEL BAMBINO AUTISTICO La presenza del bambino autistico contribuisce positivamente allesperienza scolastica dellintera classe. La condivisione delle attività con il bambino autistico costituisce unopportunità estremamente formativa per tutto il gruppo classe.

79 INSEGNANTE DI SOSTEGNO Può essere considerata come unombra che aiuta il bambino riducendo il più possibile il suo intervento e promuovendone costantemente lautonomia. I suoi aiuti divengono sempre meno intrusivi. Crea unatmosfera di divertimento per tutta la classe in modo che gli altri compagni possano socializzare con il bambino Informa costantemente i genitori dei progressi del bambino

80 Per saperne di più……

81 Baron-Cohen S., Howlin, P., Hadwin, J., Teoria della mente e autismo. Trento, Centro Studi Erickson Micheli, E., Xaiz, C., Gioco e interazione sociale nellautismo. Cento idee per favorire lo sviluppo dellintersoggettività. Trento, Centro Studi Erickson Schopler, E., Autismo in famiglia. Trento, Centro Studi Erickson Schopler, E., Lansing, M., Waters, L., Attività didattiche per autistici. Milano, Masson Temple Grandin La macchina degli abbracci. Parlare con gli animali ( trad. it. di I.C. Blum, Adelphi 2007).,

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