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Una nuova didattica per una scuola che cambia: i fondamenti pedagogici della Riforma Gavirate, 3 novembre 2005.

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Presentazione sul tema: "Una nuova didattica per una scuola che cambia: i fondamenti pedagogici della Riforma Gavirate, 3 novembre 2005."— Transcript della presentazione:

1 Una nuova didattica per una scuola che cambia: i fondamenti pedagogici della Riforma Gavirate, 3 novembre 2005

2 Di cosa parlerò Premessa: il ruolo del docente nella scuola che cambia quali aperture nella legge di Riforma? documenti e limpianto pedagogico le novità di sistema Il sistema dei licei e dellistruzione e formazione professionale

3 premessa Il corso è aperto…a diversi sviluppi fondamentale è non perdere tempo (ne abbiamo poco) e rispondere ad esigenze per cui oggi è una premessa…da sviluppare

4 Molto spesso gli insegnanti vorrebbero delle ricette per poter governare la difficile situazione daula soprattutto vorremmo conoscere e risolvere il problema del disagio di molti nostri alunni (e nostro)

5 in verità ci possono essere dei consigli, ma la relazione educativa si gioca tutta in classe in questo senso darò una chiave di lettura, si entrerà in alcun proposte didattiche... (soprattutto guardando la Riforma) ma consapevolezza che si può cadere nel didatticismo, nellaccanimento didattico che non risolve le situazioni vorrei fare perciò una premessa sul disagio…proponendovi elementi di riflessione… e cercando di capire come la Riforma apra (o chiuda) su alcuni aspetti educativi...

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7 Molto spesso parliamo di disagio, ma forse sarebbe più utile parlare della scuola come luogo dellagio La scuola dovrebbe essere il luogo di una relazione (alunno/docente) di agio, cioè di uno luogo in cui i due soggetti abbiano un loro spazio di manovra, possano esprimere se stessi

8 Occupare dei posti, non vuol dire ricoprire un ruolo. Occupare un posto con dignità significa avere autorevolezza Ricoprire un ruolo genera al più autorità Sia alunno sia docente non devono occupare il posto dellaltro. E tutta convenienza del docente onorare il posto dellaltro per metterne a frutto il pensiero (e viceversa) Cambiare i posti è un tipico caso di dis-agio, perché manca lo spazio relazionale tra i due soggetti

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10 Quando un ragazzo non studia, disturba, crea problemi, vuol dire che per lui la scuola non è più luogo soddisfacente, interessante Di fronte a ciò, però, forse val la pena abbandonare lidea di casualità, di determinismo (disagio da tossicodipendenza,, adolescenziale, esistenziale, ecc.)

11 per cercare una soluzione implicandosi nelle vicende dellaltro (psicologicamente è limputabilità). Bisogna cioè chiamarsi in causa come docenti per poterne venire capo (non significa addossarsi delle colpe!). Questo è un aspetto della competenza del docente.

12 sentirsi preso in causa, da parte del docente, non significa essere in colpa: tuttavia il docente è chiamato in causa a motivo degli effetti di un certo comportamento: ne va del suo beneficio Daltra pare se un allievo disturba, ad esempio, vuol dire che sta lanciando dei messaggi. Allora occorre cercare di entrare in rapporto nei confronti dellaltro soggetti (il ragazzo) che vuole entrare in rapporto con noi.

13 Troppo spesso invece nella scuola noi cerchiamo di tirarcene fuori,di addossare le colpe ad altri, ecc. Non si tratta di colpevolizzarcima di chiederci come possiamo entrare in rapporto con per risolvere il problema,non di allontanarci dal problema.

14 Spesso, inconsapevolmente, riduciamo insegnamento a un comandoche non ha niente di interessante per il ragazzo, perché non lo chiama in causa Ad es. la Riforma cerca di puntare molto sulla didattica attiva (che non è attivismo) Quando noi lavoriamo tanto, ma non otteniamo risultati, cerchiamo delle risposte magari dicendo che i ragazzi non si impegnano ecc. Cercare di capire perché il ragazzo non è a suo agio, significa anche mettere nel conto che, come quando invitiamo a cena una persona, ci possa rispondere di sì o di no. Occorre ciò rischiare che ci sia un giudizio dello studente,rischiare che ci dica di no (anche se ci siamo impegnati)e questo ci fa anche soffrire (perché sei tanto bravo in tutte le materie, e nella mia no?)

15 Il sapere diventa comando quando anteponiamo, ad esempio, il programma a tutto (devo finire il programma) Il programma viene sacralizzato, linsegnante diventa trasmettitore e impiegato e ne deriva anche dis-agio per lui (magari ci sono docenti bravissimi che ottengono ottimi risultati, ma sono insoddisfatti, perché in verità i ragazzi hanno solo imparato a memoria, che non è sapere)

16 Agio significa anche gioco (fra due superfici di accoppiamento):significa saper giocare con la propria materia, perché una cosa è conoscerla, una cosa è saperci fare. Ci sono infatti docenti che conoscono la propria materia, ma che non sanno offrirla.

17 Infatti un altro aspetto della competenza è la capacità di insegnare, cioè quellinsieme di competenze didattiche e metodologiche che permettono di trasmettere nel modo migliore, più efficace, più coinvolgente questi contenuti disciplinari e culturali. Ma non basta studiare pedagogia e aggiornarsi...

18 In molti casi, contrariamente a quanto si crede, non è questione di metodologia didattica, quanto di competenza, cioè occorre saperci fare con lallievo Per cui per diventare dei buoni insegnanti non basta luniversità. Occorre la scuola. Occorre imparare guardando e coinvolgendosi con chi già insegna

19 Fondamentale quindi è saper ascoltare un alunno (es. insegnante che aveva un buon rapporto con suo alunno che però non faceva i compiti a casa. Ad un certo punto ha incominciato a dirgli: studia a questa pagina perché ci sono delle cose interessanti per te…)

20 La Riforma, ad esempio, sembra aver recepito queste indicazioni: non si parla di programma, si lascia liberi di adottare la didattica che si preferisce,si parla di personalizzazione, di attenzione al ragazzo Occorre quindi trattare il ragazzo come una persona che esprime dei giudizi,che prova degli interessi, nei confronti del quale occorre interloquire.

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22 Per questo ad esempio un altro aspetto della competenza è la competenza comunicativa soprattutto la capacità di adattare la propria comunicazione al pubblico che ci sta davanti, Un bravo insegnante deve essere un buon comunicatore. Ma il buon comunicatore è colui che, sa decentrarsi (Gili), sa uscire da se stesso per assumere lo sguardo dellaltro, la prospettiva dellaltro, sa interpretare laspettativa dellaltro nei suoi confronti. Io devo tener conto delle competenze dello studente, non assumere un modello astratto di studente.

23 Un insegnante non può dire: ho fatto una bellissima lezione, quando gli studenti non hanno capito niente. Se gli studenti non hanno capito niente, la tua lezione non vale niente..Questo non significa appiattirsi sul livello degli studenti, ma tener conto della concretezza del contesto in cui mi muovo La comunicazione auto-referenziale è una cattiva comunicazione, è una comunicazione inevitabilmente destinata al fallimento.

24 Non è ascoltare un alunno quando facciamo delle osservazioni generali, ad esempio a scuola si viene per lavorare, applica un principio astratto, pertanto un comando, qualcosa di indiscutibile, che mette fuori gioco il pensiero dello studente

25 Linsegnante offre, ma lalunno deve prendere: cè quindi di mezzo la libertà dellaltro, che può anche rifiutare. E non è una soluzione utilizzare espedienti e dispositivi, comandi (es studia perché da grande ti troverai bene, è un comando che non accresce la soddisfazione qui ed ora, e quindi elimina la possibilità, la competenza de ragazzo di accettare o non accettare.)

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27 Il rapporto è solo duale, no con tutta la classe (con la classe cè solo interazione) Non si tratta di conoscerli tutti, ma di riconoscere qualcosa di particolare per ciascuno (personalizzazione della Riforma: uso del portfolio)

28 Per il comportamentismo, invece, la classe è importante: averne 25 o 10 cambia perché leducazione comport. viene meglio con pochi, dove ciò che importa non è che lallievo venga ascoltato, ma che ad uno stimolo particolare (per cui cè bisogno di istruzioni per luso) lallievo risponda (ed in realtà risponde, ma senza..agio)

29 E allora evidente che il rapporto educativo è una questione tra due persone (nella Riforma personalizzazione) quindi la relazione non è tra il docente e la classe, ma tra docente e ogni singolo. Impossibile!!?? In verità bastano piccoli accorgimenti, quali uno sguardo, linflessione della voce, un richiamo particolare, per cui ognuno dei 25 alunni può direil proff sta parlando con me

30 Leducazione è un problema di relazione tra due io: quello del docente e quello del ragazzo in cui lallievo percepisce linsegnante non solo come una macchina parlante, un dispensatore di conoscenza (anche se questo è importante), ma come un modello affascinante e persuasivo di umanità e di sapere, perché le due cose nel nostro mestiere sono inesorabilmente intrecciate. (Gili)

31 La soddisfazione è un fatto di competenza, non di professione che si impara solo teoricamente applicando regole: è qualcosa di più complesso. Ad. Es. non esiste la professione di genitore, che non impara studiando pedagogia. tale ruolo non può essere saputo prima, ma viene appreso nel momento in viene sperimentato, in cui accade. Quando un figlio sente un padre tale? Quando lo vede LAVORARE per lui. Così per il docente, non se applica teorie precostituite

32 è quello che potremmo chiamare affettività Che è dire: tu sei credibile, non solo perché sai bene le cose, sei appassionato a ciò che fai, … ma anche perché mi ascolti. Perché mi guardi. Quante volte i nostri studenti intervengono durante le lezioni non perché hanno una domanda particolare … ma perché è come se dicessero: sono qui, ci sono, sono proprio io, guardami, prendimi in considerazione.

33 Allora la più potente radice della credibilità dellaltro è la percezione che laltro non è distratto, ma è presente. Laffettività non è necessariamente il sentimentalismo o lessere daccordo: è lo scontro con una persona umana, con una posizione umana. Io ti accetto o ti rifiuto, ma sto davanti a te, perché tu mi incuriosisci e mi interessi.

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35 Non solo il docente, ma anche il ragazzo ha una sua competenza che è la capacità di giudizio. Questo nasce già nel bambino piccolo (allattamento - positivo - richiesta di allattamento). Il bambino distingue il piacere e questo diventa un principi di orientamento secondo convenienza

36 Questo pensiero-giudizio è un patrimonio da coltivare mentre si può anche distruggere (il bambini piccolo ha così tanto bisogno dei genitori che, anche se non è soddisfatto, li accetta, si fida,ed anzi può succedere che addossi a sé linganno dellaltro) Avendo linsegnante (come il genitore) un ruolo superiore bisogna stare attenti a non distruggere il pensiero dellaltro.

37 Questo non significa non giudicare, anzi! Se un bambino/ragazzo non si sente giudicato, non si sente amato! Non esiste infatti lamore incondizionato:lamore è condizionato dal giudizio (infatti nellinnamoramento tutto va bene perché non si tratta ancora di vero amore!)

38 Il docente che diceMi piace questa frase che hai scrittoesprime un giudizio per il quale ha lavorato e pensato per quellallievo, e lalunno se si avvede di questo,agirà di conseguenza ()

39 Quindi il lavoro del docente dovrebbe metter in moto lo studente, ma non sempre questo ne ha la facoltà Quando lo studente chiede a cosa mi serve questa materia? il docente potrà sforzarsi di rispondere, ma lo studente se ne convincerà solo vedendo che è conveniente per il suo professore, per lui stesso

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41 Per entrare in rapporto con lo studente, il primo atteggiamento è lASCOLTO che non è una serie di tecniche, ma appunto un atteggiamento. Sarebbe necessario dare importanza agli interessi del ragazzo, anche se in modo non incondizionato: far leva, almeno inizialmente, a qualcosa che appartiene allo studente intimamente.


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