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Aldo Tropea 2009 Obbligo di istruzione e didattica per lacquisizione di competenze: un lungo cammino Gavirate 13 marzo 2009 Aldo Tropea.

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1 Aldo Tropea 2009 Obbligo di istruzione e didattica per lacquisizione di competenze: un lungo cammino Gavirate 13 marzo 2009 Aldo Tropea

2 Aldo Tropea 2009 INDIRIZZO Ammessi Non ammessi Giudizio sospesoESITO FINALE AMMESSINON AMMESSI Classico72,95,721,593,26,8 Scientifico68,47,324,391,28,8 Sociopsicoped.63,110,826,18713 Tecnici52,717,429,879,680,4 Professionali48,62328,473,326,7 Artistici54,816,728,480,119,9 Liceo Linguist.72,76,121,292,87,2 Linsuccesso formativo in Italia (a.s – tutte le classi)

3 Aldo Tropea 2009 Gli allievi non ammessi alle classi successive (per classe - a.s )

4 Aldo Tropea 2009 INDIRIZZO 1^2^3^4^ ItaliaLomb.ItaliaLomb.ItaliaLomb.ItaliaLomb. Classico21,324,222,527,021,725,919,123,8 Scientifico23,52725,328,825,12823,326,8 Sociopsicoped.2627,327730,42729,523,828 Tecnici27,427,930,631,431,132,831,432,2 Professionali26,82930,733,7 29,133,4 Artistici27,730,529,932,427,330,927,730,4 Liceo Linguist.2123,121,22122,424,120,620,4 Media25,627,728,130,827,430,226,729,9 Gli allievi con sospensione di giudizio

5 Aldo Tropea 2009 PROV. 1^2^3^4^ Am- mess i Non am- messi Giudi- zio sospe- so Am- mes- si Non am- messi Giudi- zio sospe - so Am- messi Non am- messi Giudi- zio sospe -so Am- messi Non am- messi Giudi- zio sospe - so Bergamo52,521,426,254,414,531,057,911,230,965,27,829,7 Brescia51,222,026,853,615,331,156,613,330,157,610,731,7 Como51,821,127,155,514,330,261,411,127,564,48,527,1 Cremona61,515, ,911,323,868,89,322,070,38,221,6 Lecco51,219,629,257,311,930,860,111,428,559,97,533,6 Lodi52,020,427,656,714,428,961,59,529,162,88,628,6 Mantova49,520,530,053,014,332,754,013,632,458,79,831,5 Milano58,919,221,863,512,623,960,812,828,467,38,024,7 Pavia54,020,625,457, ,461,611,726,863,99,326,9 Sondrio59,218,822, ,028,560,412,527,162,08,929,2 Varese50,420,828,853,515,031,557,212,130,761,28,929,9 Varese stran. 37,9 32,929,247,424,727,9 43,1 26, ,716,324,0 Provincia per provincia…

6 Aldo Tropea 2009 La probabilità di arrivare al diploma secondo collocazione geografica

7 Aldo Tropea 2009 Qual è stato il risultato degli studenti al primo quadrimestre? (dati la Repubblica 2 marzo) In media, il 70% degli studenti ha riportato almeno uninsufficienza In media, il 72% (70% lo scorso anno) degli studenti hanno almeno 1 insufficienza 72,0% 28,0% 60,1 64,5 70,9 59,9 78,1 80,0 77,2 72,0

8 Aldo Tropea 2009 Cè un altro modo di porre questo problema Che prescinde dalle cifre e che si pone il problema di come affrontare lospite inquietante – il nichilismo, la mancanza di senso - che si è installato nelle menti e nei cuori dei nostri ragazzi: Come posso attivare la molla dellinteresse in questo studente che ho di fronte a me? Come? Insegnando cosa? Con quali linguaggi e con quali strumenti?

9 Aldo Tropea 2009 Non di sola scuola…. Naturalmente le cause del disagio e dellinsuccesso non solo sono interne alla scuola La mancanza di senso è prima di tutto del mondo adulto I media ci offrono una rappresentazione del mondo spesso falsa ed edonistica Ci sono condizioni strutturali ( politiche, sindacali, ecc.) senza di cui è difficile immaginare un cammino percorribile

10 Aldo Tropea 2009 Tutto questo è vero, però… A CONDIZIONE CHE NON DIVENTI UN ALIBI In altri termini, proviamo ad operare tutto ciò che è in nostro potere come professionisti ed educatori… …non scordandocene quando siamo cittadini aderenti a un partito, a un sindacato, a una associazione

11 Aldo Tropea 2009 Un docente significativo… La mancanza di formazione personale porta spesso gli adolescenti là dove si spaccia musica,alcool e droga, in quella deriva dellesistere che è poi quellassistere allo scorrere della vita in terza persona senza esserne granchè coinvolti, in ritmi sempre più estremi ed estranei…. A queste firme di disagio si è soliti rispondere con un elenco di riforme… Lunico fattore trascurato è il frequente disinteresse emotivo e intellettuale dellinsegnante, con trasmissione diretta allo studente, che tra i banchi di scuola finisce per trovare solo quanto di più lontano e astratto cè in ordine alla sua vita, in quella calda stagione dove il sapere non riesce, per difetto di trasmissione, a divenire nutrimento della passione e suo percorso futuro (U. Galimberti, Lospite inquietante, p. 40)

12 Aldo Tropea 2009 Lampliamento dellobbligo di istruzione non è semplicemente un ampliamento quantitativo del periodo di istruzione obbligatoria ma una revisione profonda degli assi educativi e pedagogici del nostro sistema formativo, del modo di fare scuola, della nostra capacità di superare una tradizione culturale che si ostina a considerare suo compito quello di ridurre tutte le intelligenze a una sola. Il Regolamento individua precisamente nella individuazione e nellacquisizione di alcune competenze chiave di cittadinanza la leva per superare la situazione per cui il nostro sistema formativo appare così drasticamente inefficace

13 Aldo Tropea 2009 La sfida è saper affrontare i problemi della società cognitiva Il divario esistente tra il dichiarato bisogno di qualificazione della manodopera da parte del sistema produttivo e la sottoutilizzazione delle risorse umane. La crescita esponenziale della qualità della domanda di formazione e la refrattarietà di strati crescenti di popolazione giovanile a lasciarsi coinvolgere nei processi di scolarizzazione. Il gravissimo ritardo con cui la ricerca didattica e pedagogica si misura con il tema della crisi della parola scritta sequenzialmente organizzata e, più radicalmente, con le nuove modalità dellapprendere secondo la metafora della navigazione in rete. La diffidenza con cui si continua a guardare al crescente intreccio della cultura cosiddetta di base con quella più strettamente collegata ad un fare professionalmente connotato Il persistere di una concezione della professionalità docente che ostacola il confronto con le recenti conquiste della psicologia dellapprendimento: la decisività della metacognizione nella costruzione di percorsi significativi di crescita personale; il rapporto necessario tra il sapere e loperare; la fondamentale importanza degli ambienti di apprendimento.

14 Aldo Tropea 2009 Dunque….. Ciò di cui dobbiamo parlare non è semplicemente un ampliamento quantitativo del periodo di istruzione obbligatoria, ma una revisione profonda degli assi educativi e pedagogici del nostro sistema formativo, del modo di fare scuola, della nostra capacità di superare una tradizione culturale che si ostina a considerare suo compito quello di ridurre tutte le intelligenze a una sola. Il Regolamento individua precisamente nella individuazione e nellacquisizione di alcune competenze chiave di cittadinanza la leva per superare la situazione per cui il nostro sistema formativo appare così drasticamente inefficace

15 Aldo Tropea 2009 IL COMPORTAMENTISMO E LASSOCIAZIONISMO r appresentavano le teorie dellapprendimento delle grandi società industriali di massa S R Black Box Lapprendimento è una risposta allo stimolo ambientale che esclude una rielaborazione del soggetto. Apprendere è dunque lesperienza che modifica il comportamento, senza che sia necessaria una rielaborazione del soggetto In questo senso, competente è chi conosce ed esegue correttamente istruzioni.

16 Aldo Tropea 2009 tra lo stimolo e la risposta lesistenza di mediazioni simboliche frutto dellattività del soggetto. OUTPUT INPUT Nellepoca post-industriale la ricerca educativa invece riconosce Black Box RISPOSTA STIMOLO ma percezione, attenzione, osservazione, imitazione, memorizzazione, motivazione, metacognizione Non più

17 Aldo Tropea 2009 Un cerchio Due cerchi Due cerchi e un triangolo Due cerchi e due triangoli Due cerchi, due triangoli e un arco a tutto sesto?

18 Aldo Tropea 2009 No, la faccia di un clown !

19 Aldo Tropea 2009 Dopo tutto questi non sono compiti che spettano ad un bidello Gli schemi e le attribuzioni Venerdì scorso Luigi stava andando a scuola Era veramente preoccupato per la lezione di matematica Lultima volta non era riuscito a tenere la classe sotto controllo linsegnante di matematica era stato poco gentile a dargli quellincarico

20 Aldo Tropea 2009 il soggetto è attivo nellapprendimento: non subisce lesperienza ma la costruisce attraverso le risorse ( conoscitive, tecniche, relazionali, emotive ed affettive) e i processi metacognitivi interni, cioè precisamente attraverso loperatività della scatola nera Non è una dunque una mera esecuzione, quanto lutilizzazione consapevole in un compito del proprio patrimonio concettuale ristrutturandolo continuamente Un operare tanto più efficace, quanto più aperto allinterrogazione e alla problematizzazione LAPPRENDIMENTO LA COMPETENZA

21 Aldo Tropea 2009 Sul piano normativo, un percorso lungo e accidentato Art. 6 legge 425 del 10 dicembre 1997 ( riforma Berlinguer degli esami di stato): Il rilascio e il contenuto delle certificazioni di promozione, di idoneità e di superamento dell'esame di Stato sono ridisciplinati in armonia con le nuove disposizioni al fine di dare trasparenza alle competenze, conoscenze e capacità acquisite, secondo il piano di studi seguito, tenendo conto delle esigenze di circolazione dei titoli di studio nell'ambito dell'Unione europea

22 Aldo Tropea 2009 Il DPR 323 attuativo della legge 9 sullinnalzamento dellobbligo scolastico ( abrogata) Art. 3 comma 3 Le istituzioni scolastiche, in particolare, promuovono iniziative di: a) accoglienza, analisi delle competenze, consolidamento delle scelte o riorientamento, da realizzare anche attraverso il ricorso a progetti e materiali strutturati adottati o prodotti dai docenti; b) agevolazione del passaggio ad altri indirizzi di scuola secondaria superiore attraverso specifiche attività didattiche, da realizzare anche in collaborazione con le scuole destinatarie dei passaggi (art.4 punto 3) Art. 4 comma 3 Lo studente che, a conclusione del primo anno della scuola secondaria superiore, sia stato promosso e che richiede il passaggio ad altro indirizzo di studi è iscritto alla classe successiva previo un colloquio presso la scuola ricevente, diretto ad accertare gli eventuali debiti formativi da colmarsi mediante specifici interventi realizzabili allinizio dellanno scolastico successivo. Il colloquio sostituisce le prove integrative previste dallarticolo 192 del Testo unico n. 297 del 16/4/4.

23 Aldo Tropea 2009 Lart. 68 della 144/ Al fine di potenziare la crescita culturale e professionale dei giovani, ferme restando le disposizioni vigenti per quanto riguarda l'adempimento e l'assolvimento dell'obbligo dell'istruzione, e' progressivamente istituito, a decorrere dall'anno , l'obbligo di frequenza di attività formative fino al compimento del diciottesimo anno di età. Tale obbligo può essere assolto in percorsi anche integrati di istruzione e formazione: a) nel sistema di istruzione scolastica; b) nel sistema della formazione professionale di competenza regionale c) nell'esercizio dell'apprendistato 2. L'obbligo di cui al comma 1 si intende comunque assolto con il conseguimento di un diploma di scuola secondaria superiore o di una qualifica professionale. Le competenze certificate in esito a qualsiasi segmento della formazione scolastica, professionale e dell'apprendistato costituiscono crediti per il passaggio da un sistema all'altro.

24 Aldo Tropea 2009 Art. 6 DPR 257/2000 : il passaggio tra sistemi 1. Le conoscenze, competenze e abilità' acquisite nel sistema della formazione professionale, nell'esercizio dell'apprendistato, per effetto dell'attività lavorativa o per autoformazione costituiscono crediti per l'accesso ai diversi anni dei corsi di istruzione secondaria superiore. Esse sono valutate da apposite commissioni costituite, all'inizio di ciascun anno scolastico… presso le singole istituzioni scolastiche interessate o reti delle medesime istituzioni. Le commissioni sono composte da docenti designati dai rispettivi collegi dei docenti coadiuvate da esperti del mondo del lavoro e della formazione professionale tratti da elenchi predisposti dall'amministrazione regionale o… dall'amministrazione provinciale. 2. Le commissioni, sulla base della documentazione presentata dagli interessati e di eventuali ulteriori accertamenti, attestano le competenze acquisite ed individuano l'anno di corso nel quale essi possono proficuamente inserirsi, rilasciando un apposito certificato, che l'interessato può utilizzare per l'iscrizione anche presso altre istituzioni scolastiche Esso può contenere l'indicazione della necessità di eventuali integrazioni della preparazione posseduta

25 Aldo Tropea 2009 in uno scenario scenario nuovo, la legge 53 conferma alcune linee essenziali dellobbligo formativo….. Nel secondo ciclo, esercitazioni pratiche, esperienze formative e stage realizzati in Italia o all'estero… sono riconosciuti con specifiche certificazioni di competenza, rilasciate dalle istituzioni scolastiche e formative; PASSAGGI CREDITI STAGE E TIROCINI E aperta e assistita la possibilità di cambiare indirizzo allinterno del sistema dei licei, nonché di passare dal sistema dei licei al sistema dellistruzione e della formazione professionale, e viceversa, mediante apposite iniziative didattiche, finalizzate all'acquisizione di una preparazione adeguata alla nuova scelta; la frequenza positiva di qualsiasi segmento del secondo ciclo comporta l'acquisizione di crediti certificati che possono essere fatti valere, anche ai fini della ripresa degli studi eventualmente interrotti, nei passaggi tra i diversi percorsi Legge 53

26 Aldo Tropea 2009 Il contributo della Conferenza unificata Stato-Regioni Il 15 gennaio 2004 vengono stabiliti gli standard nazionali delle competenze di base Il 28 ottobre 2004 vengono approvati i modelli delle certificazioni intermedie e finali Il 19 giugno 2003 determina la definizione del sistema generale di classificazione delle competenze professionali; la definizione di criteri generali uniformi di certificazione delle competenze (libretto formativo personale); la definizione di criteri generali uniformi di accertamento dei crediti (formazione/formazione, formazione/istruzione, istruzione/formazione); la definizione degli standard formativi minimi delle competenze;

27 Aldo Tropea 2009 Le ultime tappe LOM 86 e il DM 87 prevedono la possibilità di effettuare rientri nel sitema di istruzione attraverso il riconoscimento delle competenze acquisite nella Fp o sul lavoro La legge 27 dicembre 2006, n. 296, art 1 comma 622 prevede l'innalzamento a dieci anni dell'obbligo di istruzione, ma consente che in via provvisoria esso possa essere assolto anche nei percorsi triennali della formazione professionale regionale Il Regolamento dellobbligo di istruzione n. 139 del 22 agosto 2007 sancisce il principio che sono stabiliti standard di competenza che debbono essere conseguiti da tutti i cittadini come esito dellassolvimento dellobbligo di istruzione La legge 133/2008 rende permanente la possibilità di assolvere allobbligo di istruzione nei percorsi triennali, ferma restando il resto della normativa Il recupero dei debiti ha reso complicata lattuazione di molte di queste norme

28 Aldo Tropea 2009 per una didattica centrata sullacquisizione di competenze sappiamo il concetto di competenza è complesso e che non è facile convenzionare il lessico Cè tuttavia almeno un punto fermo che ci sembra positivamente acquisito: il focus sul carattere dinamico dellapprendimento, sulla centralità del soggetto e quindi sul superamento di una concezione solo trasmissiva dellinsegnare

29 Aldo Tropea 2009 Fare centro davvero sul soggetto: questo vuol dire essere rigorosi La competenza non è uno stato od una conoscenza posseduta. Non è è riducibile né ad un sapere, né a ciò che si è acquisito con la formazione. La competenza non risiede nelle risorse (conoscenze, capacità…), ma nella mobilitazione di queste risorse. Qualunque competenza non può essere separata dalle proprie condizioni di messa in opera. La competenza è un saper agire o reagire riconosciuto. Qualunque competenza per esistere necessita del giudizio altrui ( Le Boterf) Ogni buon insegnante sa che il lassismo sta proprio nel richiedere solo qualche nozione memorizzata

30 Aldo Tropea 2009 UN SECONDO PUNTO FERMO Individua per tutti i paesi europei la scala degli 8 livelli di qualifica dallobbligo al Master Definisce gli esiti di apprendimento in termini di conoscenze, abilità, competenze Offre una definizione autorevole di conoscenze, abilità e competenze Il documento tecnico assume la Raccomandazione del Parlamento e del Consiglio europei relativa allistituzione di un Quadro Europeo delle Qualifiche per lapprendimento permanente. Il QEQ

31 Aldo Tropea 2009 Le definizioni del QEQ Esiti di apprendimento: dichiarazione di ciò che un soggetto in apprendimento sa, comprende ed è in grado di fare alla fine di un processo di apprendimento; definiti in termini di conoscenze, abilità e competenze Conoscenze: il risultato della assimilazione di informazioni attraverso lapprendimento; costituiscono il corpo di fatti, principi, teorie e pratiche relativi ad un ambito di studio o di lavoro; definite come teoriche e/o pratiche Abilità: la capacità di applicare conoscenze e di utilizzare il know-how (saper fare) per svolgere compiti e risolvere problemi; descritte come cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (che implicano la destrezza manuale e lutilizzo di metodi, materiali, attrezzature e strumenti) Competenza: la capacità dimostrata di utilizzare le conoscenze, le abilità e le attitudini personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; descritte in termini di responsabilità e autonomia.

32 Aldo Tropea 2009 ESITI ConoscenzeAbilitàCompetenze Livello 2 conoscenze pratiche di base in un ambito di lavoro o di studio abilità cognitive e pratiche di base necessarie per utilizzare le informazioni rilevanti al fine di svolgere compiti e risolvere problemi di routine utilizzando regole e strumenti semplici Lavorare o studiare sotto supervisione diretta con una certa autonomia Livello 3 conoscenze di fatti, principi, processi e concetti generali, in un ambito di lavoro o di studio una gamma di abilità cognitive e pratiche necessarie per svolgere compiti e risolvere problemi selezionando e applicando metodi, strumenti, materiali e informazioni di base assumersi la responsabilità dello svolgimento di compiti sul lavoro e nello studio Adattare il proprio comportamento alle circostanze per risolvere problemi

33 Aldo Tropea 2009 ESITIConoscenzeAbilitàCompetenze Livello 4 conoscenze pratiche e teoriche in ampi contesti in un ambito di lavoro o di studio una gamma di abilità cognitive e pratiche necessarie per creare soluzioni a problemi specifici in un ambito di lavoro o di studio autogestirsi allinterno di linee guida in contesti di lavoro o di studio solitamente prevedibili, ma soggetti al cambiamento supervisionare il lavoro di routine di altre persone, assumendosi una certa responsabilità per la valutazione e il miglioramento delle attività di lavoro o di studio Livello 5 conoscenze pratiche e teoriche ampie e specializzate in un ambito di lavoro o di studio e consapevolez za dei limiti di quelle conoscenze unampia gamma di abilità cognitive e pratiche necessarie per sviluppare soluzioni creative a problemi astratti gestire e supervisionare in contesti di attività di lavoro o di studio soggetti a cambiamenti imprevedibili valutare e migliorare le prestazioni di se stessi e degli altri

34 Aldo Tropea 2009 Privilegiare gli esiti Significa porre davvero laccento su ciò che lo studente deve fare e non (solo) sullanalisi di ciò che linsegnante deve proporsi

35 Aldo Tropea 2009 Questa impostazione, accolta dal Regolamento, sta alla base del principio fondamentale dellequivalenza formativa Il biennio obbligatorio non è unico e con il Regolamento non vengono modificati i diversi curricoli E una scelta dettata anche dalla mancanza di un quadro complessivo di riforma, ma che rimarrà fondamentale anche quando esso sarà definito Però tutti i bienni senza distinzione debbono garantire alcune competenze chiave di cittadinanza, anche se con piani di studio diversi. Ciò vale anche per i percorsi sperimentali di istruzione e formazione: è il principio dellequivalenza formativa

36 Aldo Tropea Imparare ad imparare 2. Progettare Costruzione di sè Rapporto con gli altri Rapporto con la realtà naturale e sociale Lequivalenza è garantita da competenze-chiave comuni a tutti i cittadini 3. Comunicare comprendere messaggi di genere diverso e trasmessi utilizzando linguaggi e strumenti diversi; rappresentare eventi, fenomeni, emozioni utilizzando linguaggi, conoscenze e strumenti diversi) 4. Collaborare e partecipare 5. Agire in modo autonomo e responsabile 6. Risolvere problemi 7. Individuare collegamenti e relazioni 8. Acquisire ed interpretare linformazione

37 Aldo Tropea 2009 Le competenze di cittadinanza non sono tuttavia educazioni separate né affidate ad una area comune il carattere unitario del biennio non dipende dallampiezza di quella che un tempo si chiamava larea comune, secondo unispirazione che assumeva senzaltro come parametro le conoscenze definite nei bienni del liceo, ma dal fatto che tutte le aree concorrono allacquisizione delle competenze-chiave. Dunque in ogni percorso non si insegneranno le stesse discipline, ma si acquisiranno le stesse soglie cognitive/operative secondo il riferimento ai quattro assi culturali costituiti allarea dei linguaggi, matematica, scientifico- tecnologica, storico-socio-economica, che tendono a coincidere con quelle indicate nellAccordo del 25 gennaio 2004 della Conferenza Unificata sugli standard formativi minimi relativi alle competenze di base e che fanno riferimento a quelle europee Il curricolo di base non sta a fianco del curricolo elettivo, come accadeva nel vecchio modello disciplinarista (materie comuni+materie dindirizzo), ma dentro di esso. Questo consente a ciascuno di mantenere la propria identità, avendo tutti però un obiettivo comune.

38 Aldo Tropea 2009 E indispensabile la ripresa del lavoro di progettazione cooperativa Identificare unarea di progetto ed identificare le attività necessarie per arrivare a un risultato competenze necessarie per il conseguimento dei risultati previsti Chiedersi quali siano gli apporti delle diverse discipline Chiedersi quali competenze siano comuni a più discipline E fondamentale, per questo, la ripresa del lavoro sia del gruppo di materia sia del Consiglio di classe. Come diceva Piero Romei, il CdC da un lato fissa le regole del setting, il patto formativo che sostanzia lambiente di apprendimento; dallaltro utilizza le risorse professionali presenti valorizzando e facendo interagire per quanto possibile le diverse competenze Per quanto possibile, perché lottimo è nemico del bene

39 Aldo Tropea 2009 LA MATRICE DELLA PROGETTAZIONE Dire che non si tratta di una sperimentazione da attuare, ma di un percorso da costruire non è uno slogan di facile (ma dubbio) effetto, ma una constatazione di fatto. La matrice prospettata dal Regolamento Competenza - Abilità – Conoscenza rappresenta il fulcro di una progettazione didattica affidata alla responsabilità professionale dei docenti

40 Aldo Tropea Utilizzare le tecniche e le procedure del calcolo aritmetico e algebrico, rappresentandole anche sotto forma grafica 2. Confrontare ed analizzare figure geometriche, individuando invarianti e relazioni 3. Individuare le strategie appropriate per la soluzione dei problemi 4. Analizzare dati e interpretarli sviluppando deduzioni e ragionamenti con laiuto di rappresentazioni grafiche e utilizzano consapevolmente gli strumenti offerti dalle applicazioni informatiche ASSE MATEMATICO

41 Aldo Tropea 2009 ASSE DEI LINGUAGGI 1. Padronanza della lingua italiana a)Padroneggiare gli strumenti espressivi ed argomentativi indispensabili per gestire linterazione comunicativa in diversi contesti b)Leggere, comprendere ed interpretare scritti di vario tipo; c) Produrre testi di vario tipo in relazione ai differenti scopi comunicativi 2. Utilizzare una lingua straniera per i principali scopi comunicativi ed operativi 3. Utilizzare gli strumenti fondamentali per una fruizione consapevole del patrimonio artistico e letterario 4. Utilizzare e produrre testi multimediali

42 Aldo Tropea Osservare, descrivere ed analizzare fenomeni appartenenti alla realtà naturale e artificiale e riconoscere nelle sue varie forme i concetti di sistema e di complessità 2. A nalizzare qualitativamente e quantitavimaente fenomeni legate alle trasformazioni dellenergia a partire dallesperienza 3. Essere consapevole delle potenzialità e dei limiti delle tecnologie nel contesto culturale e sociale in cui vengono applicate ASSE SCIENTIFICO- TECNOLOGICO

43 Aldo Tropea Comprendere il cambiamento e la diversità dei tempi storici attraverso il confronto tra epoche ( dimensione diacronica) ed arre geografiche e culturali (dimensione sincronica) 2. Collocare lesperienza personale in un sistema di regole fondato sul reciproco riconoscimento dei diritti garantiti dalla Costituzione, a tutela della persona, della collettività e dellambiente 3. Riconoscere le caratteristiche essenziali del sistema socio-economico per orientarsi nel tessuto produttivo del proprio territorio ASSE STORICO-SOCIALE

44 Aldo Tropea 2009 Assi culturali:area linguistica Competenze AbilitàConoscenze 1- Padroneggiare gli strumenti espressivi ed argomentativi indispensabili per gestire linterazione comunicativa verbale in vari contesti 1a Comprendere il messaggio contenuto in un testo orale 1b Cogliere le relazioni logiche tra le varie componenti di un testo orale 1c Esporre in modo chiaro, logico e coerente esperienze vissute e testi ascoltati 1d Riconoscere differenti registri comunicativi in un testo orale 1e Affrontare molteplici situazioni comunicative scambiando informazioni e idee per esprimere anche il proprio punto di vista 1f Individuare il punto di vista degli altri in contesti formali e informali 1a Principali strutture grammaticali della lingua italiana 1b Elementi di base delle funzioni della lingua 1c Lessico fondamentale per la gestione di semplici comunicazioni orali in contesti formali e informali 1d Contesto, scopo e destinatario della comunicazione 1e Codici fondamentali della comunicazione orale, verbale e non verbale 1f Principi di organizzazione del discorso descrittivo, narrativo, espositivo, argomentativo

45 Aldo Tropea 2009 Assi culturali:area linguistica Competenze Abilità Conoscenze 2. Leggere, comprendere ed interpretare testi scritti di vario tipo 2a Padroneggiare le strutture della lingua presenti nei testi 2b Applicare diverse strategie di lettura 2c Individuare natura, funzione e principali scopi comunicativi ed espressivi di un testo 2d Cogliere i caratteri specifici di un testo letterario 2a Strutture essenziali dei testi narrativi, espositivi, argomentativi 2b principali connettivi logici 2c varietà lessicali in rapporto ad ambiti e contesti diversi 2d tecniche di lettura analitica e sintetica 2e tecniche di lettura espressiva 2f Denotazione e connotazione 2g Principali generi letterari, con particolare riferimento alla tradizione italiana 2h Contesto storico di riferimento di alcuni autori ed opere

46 Aldo Tropea 2009 Assi culturali:area linguistica Competenze Abilità Conoscenze 3. Produrre testi di vario tipo in relazione ai differenti scopi comunicativi 3a Ricercare, acquisire e selezionare informazioni generali e specifiche in relazione alla produzione di scritti di vario tipo 3b Prendere appunti e redigere sintesi e relazioni 3c Rielaborare in forma chiara le informazioni 3d Produrre testi corretti e coerenti adeguati alle diverse situazioni comunicative 3a. Modalità di pianificazione, elaborazione, revisione. demarcazione testuale e di editing dei seguenti testi: Descrittivi, narrativi, espressivi, espositivi, argomentativi, interpretativi 3b. Gli elementi morfo-sintattici (le parti del discorso) 3c. La struttura logica della frase 3d. La struttura del periodo 3e. La punteggiatura 3f. Figure retoriche 3g. Linguaggio e terminologia tecnico-professionale 3h. Modalità di consultazione di dizionari, enciclopedie e strumenti multimediali

47 Aldo Tropea 2009 Ci attende un grande lavoro professionale, possibilmente non a corrente alternata di confronto tra queste indicazioni e la realtà del nostro lavoro quotidiano, a partire dalla consapevolezza che si tratta di quel lavoro di ricerca che, come dice David Schoen, costituisce la marca del professionista riflessivo critico: La conoscenza della pratica nasce quando linsegnante considera la classe e la scuola come terreni di investigazione intenzionale, utilizzando le conoscenze e le teorie prodotte da altri come materiale generativo per interrogativi ed interpretazioni. In questa prospettiva linsegnante apprende e genera una conoscenza della pratica interagendo allinterno di comunità di ricerca per teorizzare e ricostruire il proprio lavoro e connettersi a questioni di carattere più generale (pedagogiche, sociali, culturali e politiche)

48 Aldo Tropea 2009 Il problema aperto Far agire le competenze di base degli assi allinterno di compiti di realtà, superando la tradizionale impostazione per cui lavorare in un progetto, in un laboratorio, nello sviluppo di un prodotto è altra cosa dalla impostazione delle competenze disciplinari chiamiamole Uda Moduli o come si voglia: il problema è questo

49 Aldo Tropea 2009 Alcune attenzioni La discussione non deve vertere a priori sullesattezza tecnica delle declaratorie: è proprio compito della sperimentazione verificarle In ogni caso, le conoscenze non vanno considerate come meri elenchi di argomenti memorizzati ma legate ad una specifica azione che ne dimostri lassimilazione ( individuasa correggere, sa pianificare, sa eseguire…) Le abilità rappresentano un saper fare legato ad un compito di realtà e possono riguardare uno o più ambiti disciplinari; la loro taglia, in rapporto alla taglia delle competenze rappresenta uno dei punti più delicati Una competenza fa riferimento ad un insieme di abilità e di conoscenze che vengono messe in atto nella esecuzione di un compito complesso, secondo le definizioni del QEQ

50 Aldo Tropea 2009 Ritorniamoci un momento… Conoscenze: il risultato della assimilazione di informazioni attraverso lapprendimento; costituiscono il corpo di fatti, principi, teorie e pratiche relativi ad un ambito di studio o di lavoro; definite come teoriche e/o pratiche Abilità: la capacità di applicare conoscenze e di utilizzare il know-how (saper fare) per svolgere compiti e risolvere problemi; descritte come cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (che implicano la destrezza manuale e lutilizzo di metodi, materiali, attrezzature e strumenti) Competenza: la capacità dimostrata di utilizzare le conoscenze, le abilità e le attitudini personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; descritte in termini di responsabilità e autonomia.

51 Aldo Tropea 2009 Naturalmente, rimane il problema: Costruire gli standard…. ….attraverso un processo condiviso Nel momento in cui il Ministero finalmente rinuncia a dare indicazioni sui processi e sulle metodologie, deve esercitare il suo compito di fornire i parametri per misurare gli esiti di apprendimento

52 Aldo Tropea 2009 Il problema della certificazione Certificare le competenze, cioè attestare/dichiarare se una competenza descritta con precisione nelle sue articolazioni è stata acquisita/esercitata o no e a quale livello è fondamentale per una serie di ragioni: a)La prima, educativa: se la didattica per competenze si sovrappone senza sostituirla a quella che continua a valutare con voti le conoscenze è destinata a morire rapidamente, come le aree di progetto nei progetti sperimentali assistiti, giacché nulla di quello che non si valuta può a lungo sopravvivere, nella scuola come nella vita b)La seconda, di trasparenza e confrontabilità tra i diversi sistemi formativi, allinterno dei diversi settori del medesimo sistema formativo, tra il sistema formativo e il lavoro c)La terza, connessa alla precedente, perché se non si concorda un sistema unitario di competenze descritte e verificate in maniera condivisa il riconoscimento dei crediti per i passaggi rappresenta una pura finzione Su questo siamo ancora indietro,ma…

53 Aldo Tropea 2009 Un concetto antico per la formazione moderna Far centro sulle competenze significa rompere lautoreferenzialità e la trasmissività e riscoprire lantico significato di acquisizione processuale di prendere forma come costruzione di sé attraverso il medium della cultura e laggiornamento tecnologico

54 Aldo Tropea 2009 Labbiamo sempre fatto! In buona misura è vero: i bravi insegnanti hanno sempre puntato a sviluppare competenze e non solo conoscenze ed abilità disciplinari Tuttavia tra limplicito e lesplicito cè sempre una bella differenza, come diciamo sempre ai nostri allievi Lesplicito consente di conservare e correggere Lesplicito consente di confrontarsi e fornire a tutti un servizio non troppo diversificato Lesplicito ha il valore educativo di dare educativo messaggio forte e condiviso (perché condiviso) La carta è un peso, ma solo se è altro rispetto alla quotidianità Ogni professione forte documenta il proprio lavoro

55 Aldo Tropea 2009 Lobiettivo è contaminare il curricolo attraverso la costruzione di ambienti di apprendimento dare enfasi alla costruzione della conoscenza e non alla sua riproduzione; evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessità delle situazioni reali; presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre); offrire ambienti dapprendimento derivati dal mondo reale, basati su casi, piuttosto che sequenze istruttive predeterminate; offrire rappresentazioni multiple della realtà; permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto; favorire la costruzione cooperativa della conoscenza, attraverso la collaborazione con altri. (JONASSEN (1993)

56 Aldo Tropea 2009 Dunque, sia chiaro: Il rinnovamento del biennio non investe solo gli istituti tecnici e professionali, ma anche ( forse soprattutto) i licei! Siamo poi così sicuri che il gymnasium dei gesuiti, non fosse il percorso professionalizzante dei consiglieri del re e, diremmo oggi, degli opinion makers…( o almeno di una parte consistente di opinion makers?) Lequivalenza formativa riguarda tutte le scuole, sia pure con soglie diverse Il liceo scientifico non deve essere interpretata come generica area di prova

57 Aldo Tropea 2009 Linnovazione nellistruzione tecnica: unoccasione per sviluppare limpostazione dellobbligo di istruzione; per costruire unorganizzazione adeguata: i Dipartimenti attorno a una rete di laboratori interni ed esterni alla scuola per coinvolgere il mondo del lavoro in strutture permanenti di confronto e co- progettazione

58 Aldo Tropea 2009

59 La metodologia PISA: la definizione degli ambiti Literacy scientifica Linsieme delle conoscenze scientifiche di un individuo e luso di tali conoscenze per identificare domande scientifiche, per acquisire nuove conoscenze, per spiegare fenomeni scientifici e per trarre conclusioni basate sui fatti riguardo a temi di carattere scientifico, la comprensione dei tratti distintivi della scienza intesa come forma di sapere e dindagine propria degli esseri umani, la consapevolezza di come scienza e tecnologia plasmino il nostro ambiente materiale, intellettuale e culturale e la volontà di confrontarsi con temi che abbiano una valenza di tipo scientifico, nonché con le idee della scienza, da cittadino che riflette. Literacy in lettura La capacità di un individuo di comprendere, di utilizzare e di riflettere su testi scritti al fine di raggiungere i propri obiettivi, di sviluppare le proprie conoscenze e le proprie potenzialità e di svolgere un ruolo attivo nella società. Literacy matematica La capacità di un individuo di identificare e di comprendere il ruolo che la matematica gioca nel mondo reale, di operare valutazioni fondate e di utilizzare la matematica e confrontarsi con essa in modi che rispondono alle esigenze della vita di quellindividuo in quanto cittadino che riflette, che simpegna e che esercita un ruolo costruttivo.

60 Aldo Tropea 2009 La literacy scientifica E definita in termini di capacità di utilizzare le conoscenze scientifiche e i processi cognitivi connessi non soltanto per comprendere il mondo naturale, ma anche per prendere parte alle decisioni che possono avere un effetto su di esso. E valutata in relazione a: conoscenze o concetti scientifici, ovvero le connessioni che consentono di comprendere le relazioni fra fenomeni. In PISA, sebbene i concetti siano quelli consueti legati alla fisica, alla chimica, alla biologia, alle scienze della Terra e dellUniverso, essi richiedono di essere applicati e non soltanto di essere riconosciuti allinterno degli item; processi di tipo scientifico che ruotano attorno alla capacità di acquisire e interpretare elementi di prova e di agire sulla base delle medesime.bTre di tali processi presenti in PISA hanno a che fare con a) il descrivere, spiegare e prevedere fenomeni di carattere scientifico; b) il comprendere che cosa sia unindagine di tipo scientifico c) linterpretare dati e conclusioni di carattere scientifico; situazioni o contesti relativi allapplicazione di conoscenze scientifiche e allutilizzo di processi di tipo scientifico. Il presente quadro di riferimento individua tre aree principali: le scienze applicate alla vita e alla salute, le scienze applicate alla Terra e allambiente e scienza e tecnologia.

61 Aldo Tropea 2009 La literacy di lettura La literacy in lettura è definita in termini di capacità degli studenti di comprendere e di utilizzare testi scritti nonché di riflettere su di essi al fine di raggiungere i propri obiettivi. La literacy in lettura è valutata in relazione a: formato del testo. Le rilevazioni sulla comprensione della lettura si concentrano non solo su testi continui, ovvero su brani di prosa organizzati in proposizioni e paragrafi., ma anche su testi non continui, cioè che presentano le informazioni sotto forme diverse, come ad esempio, elenchi, moduli, grafici o diagrammi. Viene inoltre fatta una distinzione fra una varietà di generi di prosa, come ad esempio testi di carattere narrativo, espositivo e argomentativo processi attivati nella lettura Gli studenti non sono valutati sulle abilità di lettura di base, che a quindici anni si considerano di fatto acquisite. Ci si aspetta, piuttosto, che essi dimostrino una competenza in processi quali individuare informazioni, comprendere il significato più ampio e generale di un testo, svilupparne uninterpretazione e riflettere sui suoi aspetti contenutistici e sulle sue caratteristiche formali; situazioni, definite in relazione alluso per cui il testo è elaborato. Ad esempio, un romanzo, una lettera privata o una biografia sono scritte ad uso personale del lettore, i documenti o gli avvisi ufficiali ad uso del pubblico, un manuale o un rapporto ad uso professionale, un libro di testo o una scheda di esercitazione ad uso scolastico.

62 Aldo Tropea 2009 La literacy matematica è definita come capacità degli studenti di analizzare, ragionare e comunicare idee in modo efficace mentre pongono, interpretano e risolvono problemi matematici la competenza matematica è valutata in relazione a: contenuto matematico, definito in primo luogo in riferimento a quattro idee chiave: - quantità, spazio e forma, cambiamento e relazioni, incertezza – e solo secondariamente, in relazione a taluni elementi del curricolo quali, ad esempio, i numeri, lalgebra e la geometria; processi matematici, definiti attraverso le competenze matematiche generali. Fra questi, la capacità di servirsi del linguaggio matematico, quella di modellizzare e quella di risolvere problemi. Tali abilità, tuttavia, non sono verificate attraverso singoli quesiti distinti perché si parte dal presupposto che per risolvere una qualunque delle prove occorra una gamma di competenze. Al contrario, le domande sono organizzate in termini di raggruppamenti per competenza (competency cluster) che definiscono il tipo di abilità di ragionamento richiesta; situazioni in cui la matematica è utilizzata, definite in relazione alla loro maggiore o minore distanza dallesperienza diretta degli studenti. A tale proposito il quadro di riferimento individua cinque situazioni: personale, scolastica, occupazionale, pubblica e scientifica.


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