La presentazione è in caricamento. Aspetta per favore

La presentazione è in caricamento. Aspetta per favore

DA UN POLO ALLALTRO: VERSO QUALI REALTA SI SPOSTA UN CURRICOLO LINGUISTICO? a.Concetto di lingua: da un monolinguismo letterario al plurilinguismo delle.

Presentazioni simili


Presentazione sul tema: "DA UN POLO ALLALTRO: VERSO QUALI REALTA SI SPOSTA UN CURRICOLO LINGUISTICO? a.Concetto di lingua: da un monolinguismo letterario al plurilinguismo delle."— Transcript della presentazione:

1 DA UN POLO ALLALTRO: VERSO QUALI REALTA SI SPOSTA UN CURRICOLO LINGUISTICO? a.Concetto di lingua: da un monolinguismo letterario al plurilinguismo delle varietà linguistiche immerse nel sociale (italiano standard, sottocodici, varietà dialettali, registri ecc.) b.Funzione della lingua: da una creatività estetico-letteraria- espressiva di uso personale a una creatività comunicativa basata sul sociale, tesa a una pluralità di funzioni diverse c.Concetto di grammatica: da una grammatica formale, normativa e descrittiva a una grammatica duso, intesa come costruzione e presa di coscienza da parte dello stesso soggetto che riflette su quella lingua che già possiede e utilizza

2 d. Apprendimento: da unidea di progressione formale, basata su modelli esterni da imitare, a una progressione testuale duso che metta al centro il soggetto che apprende, costruttore attivo della lingua che utilizza in relazione con il sociale e. Codice verbale e altri codici: dalla considerazione del solo codice verbale a quella degli altri linguaggi simbolici, complementari e non alternativi, allinterno del fenomeno comunicativo Da un linguaggio formale, normativo, strutturato, trasmesso dalladulto al discente a una lingua viva e mutevole, che varia secondo i contesti, gli scopi, gli attori e che il soggetto costruisce da sé partendo dalle competenze possedute

3 OPERAZIONI PRELIMINARI PER LA COSTRUZIONE DI UN CURRICOLO Individuare i nuclei fondanti (dai più globali ai più analitici) della disciplina 1. Individuare i nuclei fondanti (dai più globali ai più analitici) della disciplina la pragmatica (la comunicazione) le funzioni comunicative (le tipologie testuali) il codice convenzionale e lortografia gli elementi costitutivi (il lessico e la morfologia) le regole compositive (la sintassi) Analizzare la disciplina rendendo espliciti e trasparenti i concetti essenziali che la costituiscono e che si riferiscono ai nuclei fondanti 2. Analizzare la disciplina rendendo espliciti e trasparenti i concetti essenziali che la costituiscono e che si riferiscono ai nuclei fondanti

4 UN CURRICOLO DOVREBBE ESSERE (ALMENO) Unitario § Unitario - i nuclei fondanti sono tra loro connessi e interdipendenti continuo § continuo - scelte metodologiche e rivalutazione dei saperi spontanei progressivo § progressivo - senza fratture, coordinato in senso verticale

5 UN CURRICOLO DOVREBBE PRIVILEGIARE CRITERI CHE PORTINO Dallesperienza alla sua rappresentazione Dalla concettualizzazione alla concettualizzazione spontanea convenzionale Dalluso alla riflessione sulluso

6 STRATEGIE DI BASE TRANSDISCIPLINARI Lapprendimento è favorito se si segue il percorso semplice-complesso e se lapprendimento è graduato graduato lo studente si esercita direttamente sui contenuti dello stesso e vi lo studente si esercita direttamente sui contenuti dello stesso e vi riflette riflette è materia di verifica e di discussione è materia di verifica e di discussione lo studente capisce le ragioni per cui apprende quello che apprende lo studente capisce le ragioni per cui apprende quello che apprende lo studente non si annoia lo studente non si annoia il docente accompagna con strumenti facilitatori i ragionamenti dello il docente accompagna con strumenti facilitatori i ragionamenti dello studente, rinforzando positivamente i suoi sforzi studente, rinforzando positivamente i suoi sforzi

7 LAPPRENDIMENTO DELLA LINGUA E UN PROCESSO DI COSTRUZIONE SOCIALE Le attività previste dovrebbero essere svolte in gruppi piccoli o piccolissimi (due/tre alunni) tutti sono costretti a dare il proprio contributo eterogenei in modo calibrato creare occasioni di conflitto cognitivo che lavorino in aree di sviluppo prossimale le proposte devono essere in anticipo sullo sviluppo

8 MODELLO DIDATTICO TRADIZIONALE (in ambito grammaticale) Spiegazione del fenomeno a partire dagli esempi Descrizione della regola Verifica dellapprendimento La regola viene riconosciuta, memorizzata, applicata

9 IL MODELLO DEL PICCOLO LINGUISTA Insieme di fenomeni linguistici Ragionamento per confronto e contrasto Costruzione di regole Eventuale messa a punto Ridescrizione delle regole Lo studente indaga, generalizza, sistema le sue conoscenze

10

11 TRAGUARDO AL TERMINE DELLA SCUOLA PRIMARIA -Svolge attività esplicite di riflessione linguistica su ciò che si dice o si scrive, si ascolta e si legge OBIETTIVI AL TERMINE DELLA CLASSE TERZA - Attivare semplici ricerche su parole ed espressioni presenti nei testi - Conoscere le parti variabili del discorso FASI DI LAVORO 1.Si distribuisce ai bambini una lista (o una serie di schede colorate con una parola) di termini simile a questa: gatta, nonnino, nonna, stellina, stella, visino, cavallo, mammina, gattina, nonno, nonnina, cavallino, gattino, bambola, gatto, viso, mamma, bambolina…

12 Si chiede di dividere la lista in due gruppi omogenei, non considerando il significato ma la forma delle parole, il loro aspetto, il modo in cui sono fatte 2. Arrivati alle due liste, quella dei nomi di base e quella dei derivati si fa osservare che le parole sono –due a due- le stesse ma quelle della seconda lista sono più lunghe. Riscriviamo le parole a coppia. La seconda ha come una coda in più, che chiameremo suffisso. Per passare, però, dalla prima alla seconda parola, non si è solo aggiunto, ma si è anche tolto qualcosa. Rappresentiamo quello che è successo con una convenzione matematica. Gatt - o = gatt; gatt + ino = gattino Gatt – a = gatt; gatt + ina = gattina Proponiamo ai bambini una ricerca di parola simili, da presentare anche nelle lezioni successive

13 3. Ma perché alcune parole hanno come suffisso -ino e altre -ina? Ipotesi: la vocale cancellata della parola di base si trasferisce alla fine della parola derivata: gatt-o gatt-ino. Proponiamo alla classe le parole dente, piede, mano. Applichiamo la regola appena individuata: funziona? Chi decide, allora, se la parola terminerà con -o oppure con -a? Ma è il genere (femminile o maschile) della parola di base! Proviamo a scrivere una regola che riassuma quanto abbiamo capito finora: in italiano certe parole (derivate) si formano da altre parole (di base) aggiungendo una coda (suffisso) : -ino e –ina. Se la parola di base è maschile, il suffisso sarà –ino, se è femminile, il suffisso sarà –ina. 4. Consideriamo, però, le parole libro/libricino, bastone/bastoncino, sasso/sassolino, lume/lumicino e proviamo a scomporle. Libr – o = libr; libr + ic + ino = libricino Sass – o = sass; sass + ol + ino = sassolino Bastone – e = baston; baston + c + ino bastoncino

14 Evidentemente ci sono parole che, prima del suffisso –ino, aggiungono altre parole: -ic-, -c-, -ol-. Cerchiamo altre parole simili per vedere se possono essere aggiunte altre lettere oltre a quelle individuate: canzoncina, fogliolina, leoncino, pantaloncino. Sembra di no. Miglioriamo la nostra regola: tra la parola di base e il suffisso ci possono essere alcune lettere: -ol-, -ic-, -c-. 5. Ma come la mettiamo con casetta, casettina, sacchetto, sacchettino, gonnella, gonnellina? Il suffisso –ino e –ina può aggiungersi ad altri gruppi di lettere come –ett- e -ell- che, a loro volta, trasformano la parola base in una derivata, quindi possono esserci parole derivate da altre derivate. 6. Ma quale significato assume la parola derivata rispetto a quella di base? Che cosa significa gattino rispetto a gatto? E manina rispetto a mano? E che cosa significano mammina e nonnino? E la frase vieni a mangiare la minestrina che ti ha preparato la tua mammina?

15 LA PAROLA E LA FRASE Obiettivo: individua le caratteristiche della frase e le sue differenze comunicative con la singola parola Cosa fa linsegnanteCosa fa lallievo ° Si procura un robot che farà parlare e gli chiede: Che cosa è successo ieri a scuola?. Il robot risponde: Fiori. Chiede ai bambini: Avete capito? Che cosa è successo ieri? ° Chiede conferma al robot che ripete: No, fiori. ° Chiede ai bambini se si capisce quello che vuol dire il robot e invita ad indicare la causa ° Ascolta il dialogo ° Risponde avanzando delle ipotesi: La maestra ha portato dei fiori? ° Capisce che la parola del robot è ambigua e può sottintendere molte situazioni diverse

16 ° Invita i bambini a spiegare al robot come deve parlare per farsi capire e a formulare istruzioni perché possa comunicare correttamente. Li aiuta iniziando listruzione: Quando parli, devi… ° Seguendo le istruzioni fornite, ripete la domanda al robot, che risponde: Un bambino ha portato dei fiori ° Chiede come può chiamarsi la prima risposta (inadeguata) del robot e come la seconda (adeguata) ° Avanza proposte per dare istruzioni al robot ° Ascolta il robot e capisce se le istruzioni date sono corrette ° Risponde, definendo la prima risposta parola, la seconda frase

17 ° Invita gli allievi a scrivere una possibile definizione di frase (ad es.: un insieme di parole con significato) ° Divide la classe a coppie, allinterno delle quali un bambino, a turno, sarà il robot, dicendo una sola parola. Il compagno dovrà capire che cosa vuol dire il robot e dargli le istruzioni giuste per parlare correttamente ° Avanza proposte di definizione fino a quella accettata da tutti ° Si mette in coppia con un compagno, dice una sola parola, risponde alle domande del compagno, ascolta le istruzioni, parla correttamente. Cambia il ruolo con il compagno

18 Cosa dicono di sapere i bambini Che cosa è una frase? Che cosa è una frase? Fate un esempio di una frase Fate un esempio di una frase Da che cosa si capisce che è una frase? Da che cosa si capisce che è una frase? Che cosa ci deve essere in una frase? Che cosa ci deve essere in una frase? Basta mettere insieme delle parole qualsiasi per formare una Basta mettere insieme delle parole qualsiasi per formare una frase? frase? Come devono essere le parole? Come devono essere le parole? Che cosa è una parola? Che cosa è una parola? Le parole sono tutte dello stesso tipo? Le parole sono tutte dello stesso tipo? Quali tipi di parole conosci? Quali tipi di parole conosci? Dove comincia e dove finisce una frase? Dove comincia e dove finisce una frase?

19 Mappa di cosa dicono di sapere i bambini FRASE è fatta di lettere parole diverse messe al posto giusto finisce con il punto Una storia o un pezzo di storia parola Quel che si dice

20 ESEMPIO DI RETE CONCETTUALE (Ottenuta mediando la mappa concettuale con le conoscenze spontanee degli alunni) PAROLE DI DIVERSE CATEGORIE nomiverbifunzionali FRASE insieme diparte di TESTO delimitata da lettera maiuscola punto con concordanza morfosintattica in ordine genere numero soggetto- verbo

21 IL DIARIO INTIMO Conversazione - Che cosa è il diario? - Che cosa si scrive sul diario? Come? - Per chi si scrive? - Perché si scrive? - Che cosa è il diario intimo? - Perché si scrive? - Conoscete qualche esempio di diario?

22 Mappa di ciò che dicono di sapere i ragazzi DIARIO DIARIO personale scolastico per compitiavvisi libro segreto per ricordare esperienze esprimersi confidarsi

23 RETE CONCETTUALE DIARIO INTIMO può diventare documento storico parti scandito in contrassegnate da date racconta fatti personali utilizza prima persona registro informale libertà espressiva

24 LEGGENDAMITO racconto per esaltare persone, eroi luoghisituazioni di fatti inventati racconto per da popoli antichi spiegare fenomeni naturali e umani narrare vicende di dei o esseri soprannaturali RETE CONCETTUALE

25 LA PAROLA E LA FRASE Obiettivo: individua le caratteristiche della frase e le sue differenze comunicative con la singola parola Cosa fa linsegnanteCosa fa lallievo ° Si procura un robot che farà parlare e gli chiede: Che cosa è successo ieri a scuola?. Il robot risponde: Fiori. Chiede ai bambini: Avete capito? Che cosa è successo ieri? ° Chiede conferma al robot che ripete: No, fiori. ° Chiede ai bambini se si capisce quello che vuol dire il robot e invita ad indicare la causa ° Ascolta il dialogo ° Risponde avanzando delle ipotesi: La maestra ha portato dei fiori? ° Capisce che la parola del robot è ambigua e può sottintendere molte situazioni diverse

26 ° Invita i bambini a spiegare al robot come deve parlare per farsi capire e a formulare istruzioni perché possa comunicare correttamente. Li aiuta iniziando listruzione: Quando parli, devi… ° Seguendo le istruzioni fornite, ripete la domanda al robot, che risponde: Un bambino ha portato dei fiori ° Chiede come può chiamarsi la prima risposta (inadeguata) del robot e come la seconda (adeguata) ° Avanza proposte per dare istruzioni al robot ° Ascolta il robot e capisce se le istruzioni date sono corrette ° Risponde, definendo la prima risposta parola, la seconda frase

27 ° Invita gli allievi a scrivere una possibile definizione di frase (ad es.: un insieme di parole con significato) ° Divide la classe a coppie, allinterno delle quali un bambino, a turno, sarà il robot, dicendo una sola parola. Il compagno dovrà capire che cosa vuol dire il robot e dargli le istruzioni giuste per parlare correttamente ° Avanza proposte di definizione fino a quella accettata da tutti ° Si mette in coppia con un compagno, dice una sola parola, risponde alle domande del compagno, ascolta le istruzioni, parla correttamente. Cambia il ruolo con il compagno

28 VALUTARE TUTTE RACCOGLIERE DATI E OSSERVAZIONI SU TUTTE LE VARIABILI EDUCATIVE PER MIGLIORARE IL SISTEMA (DECIDERE) nelle sue parti nel suo insieme

29 VALUTARE DOVREBBE SIGNIFICARE + - regolare sanzionare decidere premiare porsi interrogativi punire far partecipare fornire risposte banali condividere dividere tra controllati e controllori e controllori

30 VALUTAZIONE COME - m- m- m- momento dinamico essenziale del processo insegnamento/apprendimento e non tanto - c- c- c- come momento conclusivo in cui si tirano le somme

31 COME SCEGLIERE CRITERI E STRUMENTI DI DOCUMENTAZIONE E VALUTAZIONE? Attraverso il confronto dialettico tra singoli docenti e organi collegiali e in connessione con le scelte formative

32 conoscenze abilità impegno motivazione strategie metacognitive ruolo sociale immagine di sè consapevolezza sensibilità al contesto UNA RAPPRESENTAZIONE DELLA COMPETENZA Che cosa si apprende Come si apprende

33 COME SI VERIFICANO TRADIZIONALMENTE CONOSCENZE E ABILITA (E LE COMPETENZE?)? 1.Si individuano gli obiettivi di apprendimento da verificare (pochi per ogni prova e si misurano solo quelli) 2.Si propongono attività (questionario, vero/falso, corrispondenze, riempimenti ecc.) per ogni obiettivo 3.Si attribuisce un punteggio per ogni item dellattività (più è facile, minore il valore dei punti) 4.Partendo dal punteggio massimo raggiungibile si individua una soglia di accettabilità (60%?) 5.Si individuano cinque (?) fasce di punteggio e le si trasforma in livelli (aggettivi, colori, lettere, numeri, faccine ecc.)

34 UN ESEMPIO DI COMPITO DI PRESTAZIONE (problemi complessi e aperti posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanza di qualcosa.) U.A. Incontro con il libro Obiettivi: - riconosce le proprie specificità e potenzialità - effettua scelte consapevoli - espone in modo adeguato I bambini con il gruppo classe vanno in biblioteca e scoprono il libro e il piacere della lettura di storie diverse. Successivamente, ne scelgono uno con limpegno di leggerlo. Dopo varie attività svolte in classe, ogni bambino sceglie un libro tra quelli letti o una parte di esso che più gli è piaciuta, e lo presenta ai compagni nella modalità a lui più congeniale. Esempi di possibili prestazioni: Racconto della storia; Lettura di una pagina che più lo ha emozionato; Disegno/collage/immagini rappresentative; Articolo sul giornale della scuola; Semplice ipertesto; Animazione di una parte letta.

35 Pienamente raggiunto RaggiuntoParzialmente raggiunto Conoscenza di sé Esprime le proprie preferenze motivandole Esprime le proprie preferenze Non sempre esprime le proprie preferenze Conoscenza del proprio modo di essere Esprime le emozioni che la lettura ha suscitato Motiva le proprie emozioni. Va aiutato a riconoscere le emozioni suscitate. Consapevolezza delle proprie scelte Sceglie il libro in base al proprio interesse Sceglie un libro su consiglio di un compagno o dellinsegnante. Va stimolato a scegliere un libro che gli piaccia. Esposizione del libro/parte di esso Espone quanto preparato in modo chiaro e comprensibile, coinvolgendo gli ascoltatori Espone in modo chiaro e comprensibile Espone in modo confuso e non del tutto comprensibile

36 RUBRICHE VALUTATIVE Sono strumenti che hanno lo scopo di descrivere i livelli di padronanza di una competenza - Identificare i risultati attesi - Rendere più trasparente il giudizio - Prendere coscienza del percorso formativo - Avere punti di riferimento per lautovalutazione insegnanti studenti

37 COMPONENTI DI FONDO DI UNA RUBRICA DIMENSIONI QUALI ASPETTI DELLA PRESTAZIONE CONSIDERO? CRITERI IN BASE A CHE COSA APPREZZO LA PRESTAZIONE? INDICATORI COME FACCIO A CAPIRE IN QUALE MISURA I CRITERI SONO PRESENTI? LIVELLI QUALE GRADO DI RAGGIUNGIMENTO? ANCORE ESEMPI CONCRETI DI PRESTAZIONE

38 Dimensionicriteriindicatori Capacità tecnica di lettura Individuare informazioni Velocità di lettura silenziosa Individuazione personaggi, azioni, motivazioni quando sono espliciti. Individuazione di luoghi e tempi Sa leggere silenziosamente in modo corretto e in un tempo adeguato Individua personaggi direttamente presenti nel testo, li definisce come principali e secondari, ne coglie le azioni esplicite e le collega con le motivazioni indicate. Coglie i rapporti temporali esplicitati e le descrizioni di luoghi

39 Pienamente raggiunto Sostanzialmente raggiunto Raggiunto parzialmente Capacità tecnica di lettura Individuare informazioni esplicite legge silenziosamente in modo corretto e in un tempo adeguato Individua tutti personaggi distinguendoli tra principali e secondari, attribuendo azioni e motivazioni. Coglie laspetto temporale e le descrizioni di luoghi Legge silenziosamente in modo abbastanza corretto e in un tempo accettabile Individua quasi tutti i personaggi e mostra qualche incertezza nel distinguerli tra principali e secondari. Attribuisce azioni e motivazioni con accettabile sicurezza. Individua gli sviluppi temporali lineari e coglie le informazioni di base riferite ai luoghi Legge silenziosamente con lentezza e senza cogliere tutte le informazioni Non individua tutti i personaggi, confondendo talvolta principali e secondari. Non attribuisce con sicurezza azioni e motivazioni. Non coglie lo sviluppo temporale, non coglie le caratteristiche dei luoghi

40 dimensionicriteriindicatori Capacità di comprendere il testo letto Capacità di individuare le informazioni essenziali presenti nel testo Capacità di riordinare le informazioni essenziali in modo logico Ricerca sul dizionario del significato delle parole sconosciute Comprensione globale del testo letto Individuazione delle parole-chiave Conoscere i nessi logici Produrre lo schema di sintesi Individua le parole sconosciute e ne ricerca il significato sul dizionario Coglie il significato globale del testo Sa riconoscere le parole chiave del testo Sa individuare collegamenti logici, temporali, causali Sa costruire scalette, mappe, schemi Saper rielaborare informazioni e conoscenze

41 LIVELLI pienoadeguatoparziale Capacità di comprendere il testo letto Capacità di individuare le informazioni essenziali Capacità di riordinare le informazioni essenziali Comprende in modo autonomo e immediato il significato di quanto letto Individua in modo autonomo e preciso le parole chiave presenti nel brano Riconosce con sicurezza i nessi logici, temporali e causali. Produce schemi di sintesi Comprende il significato di quanto letto Individua le principali parole chiave presenti nel testo Sa, in genere, riconoscere i nessi logici, temporali e causali. Sa produrre semplici schemi di sintesi Comprende il significato di quanto letto con laiuto dellinsegnante Individua le parole chiave solo se aiutato Riconosce i nessi solo se aiutato. Completa schemi o mappe predisposte


Scaricare ppt "DA UN POLO ALLALTRO: VERSO QUALI REALTA SI SPOSTA UN CURRICOLO LINGUISTICO? a.Concetto di lingua: da un monolinguismo letterario al plurilinguismo delle."

Presentazioni simili


Annunci Google