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Io parlo, tu parli …. noi non ci conosciamo Concetta Pacifico Presidente Nazionale Comitato Scuola A.I.D. I.P.S.I.A Cavour-Marconi Perugia.

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1 Io parlo, tu parli …. noi non ci conosciamo Concetta Pacifico Presidente Nazionale Comitato Scuola A.I.D. I.P.S.I.A Cavour-Marconi Perugia

2 Cara Mamma, Ho visto anchio i miei voti, sono demoralizato, non ce la faccio più, quando mi tocca studiare 2h di fila dopo le lezioni per prendere 0 in un compito di algebra che credevi andato bene cè da scoraggiarsi, allora ho lasciato perdere tutto per ricomminciare a prepararmi per le interrogazzioni e il mio voto basso in condotta spiega sicuramente il ripasso delle lezioni di geologia durante la lezzione di matematica. Non sono abastanza intelligente e studioso per continuare la scuola. Non mi interessa, mi viene malditesta a stare rinchiuso tra i libri, non capisco niente di inglese, di algebra, facio schifo in ortografia, che cosa rimane? (Daniel Pennac. Età 14 anni. Classe terza media)

3 Insomma, andavo male a scuola. Ogni sera della mia infanzia tornavo a casa perseguitato dalla scuola. Quando non ero lultimo della classe, ero il penultimo. Refrattario dapprima allaritmetica, poi alla matematica, profondamente disortografico, poco incline alla memorizzazione delle date e alla localizzazione dei luoghi geografici, inadatto allapprendimento delle lingue straniere, ritenuto pigro, portavo a casa risultati pessimi che non erano riscattati né dalla musica, né dallo sport né da alcuna attività parascolastica. Capisci? Capisci o no quello che ti spiego? Non capivo. In ogni caso la paura fu proprio la costante di tutta la mia carriera scolastica: il suo chiavistello. E quando divenni insegnante la mia priorità fu alleviare la paura dei miei allievi peggiori per far saltare quel chiavistello, affinché il sapere avesse una possibilità di passare. (Daniel Pennac)

4 Lazione didattica deve tendere ad aiutare i ragazzi a sfruttare al meglio le risorse disponibili per non metterli di fronte a richieste eccessive e frustranti.

5 Punti di attenzione nella scuola Conoscenza del problema DSA Riconoscimento delle caratteristiche: difficoltà, atteggiamenti scolastici Predisposizione degli interventi, dellambiente di apprendimento, dei percorsi per favorire lapprendimento Coinvolgimento attivo dei genitori e dei Servizi Sanitari Documentazione dei Percorsi Personalizzati

6 Indenne da problemi cognitivi, neurologici, sensoriali, emotivi, sociali. Indenne da problemi cognitivi, neurologici, sensoriali, emotivi, sociali. Difficoltà sono circoscritte. Difficoltà sono circoscritte. La compromissione della abilità deve essere significativa (-2ds per la lettura) La compromissione della abilità deve essere significativa (-2ds per la lettura) Eventuale presenza di altri disturbi (comorbilità) Eventuale presenza di altri disturbi (comorbilità) divario Evidenzia un divario tra le potenzialità cognitive e richieste della scuola Lallievo con dislessia

7 Nel corso della scolarizzazione (1) Variabilità interindividuale: - caratteristiche del disturbo - epoca diagnosi/percorso scolastico precedente Riduzione dei problemi più lievi Lentezza: nel processamento dellinformazione e nellesecuzione dei compiti Caduta nei processi di automatizzazione Sono più evidenti i problemi legati alla comprensione e alla stesura testo

8 Nel corso della scolarizzazione (2) La dislessia può interessare anche il funzionamento del linguaggio orale: problemi nel ricordare la parola impiego di tempo nel rispondere alle domande

9 Come si sente un ragazzo con dislessia? Gli aspetti emotivi Ansia:il più frequente sintomo emotivo. Rabbia: come conseguenza della frustrazione. Nelladolescente la tensione tra laspettativa sociale di indipendenza e la loro dipendenza appresa causa gravi conflitti interiori. Immagine di sé: frequentemente si sentono inadeguati e incompetenti. Alto rischio di depressione: pensieri negativi; si rappresentano una vita di continui fallimenti.

10 Le difficoltà. Lentezza nel processamento dellinformazione Difficoltà nei compiti di integrazione Caduta nei processi di automatizzazione Affaticabilità Difficoltà in compiti a tempo

11 Attivare lo spazio per lapprendimento : comunicazione, ascolto, interazione affettiva e cognitiva Ricercare approcci didattici migliorativi Favorire le strategie compensative (ridurre linterferenza della decodifica sul controllo dei contenuti) Insegnare alluso di strumenti compensativi Favorire la dispensa da alcuni compiti Rivisitare il processo di insegnamento- apprendimento Linsegnante. Gli insegnanti

12 Ricercare approcci didattici migliorativi Strategie didattiche attive: brain storming, conversazione guidata Tutte quelle strategie che operano nella relazione insegnamento- apprendimento. Tutte quelle attività che coinvolgono lalunno in una elaborazione attiva e costruttiva dei contenuti di apprendimento. Mediatori didattici: immagini, tabelle, schemi, mappe Facilitatori dellapprendimento, supporti alla personalizzazione. SollecitanoAiutanoad appropriarsi di quadri dinsieme. Stimolano la riflessione e attivano i processi inferenziali. Facilitano il ricordo. Sollecitano le generalizzazioni. Aiutano ad appropriarsi di quadri dinsieme. Stimolano la riflessione e attivano i processi inferenziali. Facilitano il ricordo.

13 La lettura

14 Il lettore competente Impegna poche risorse cognitive nella decodifica. Si dispone a interagire con il testo Ci arrampichiamo per ipotesi, tentativi, ritorni, nuove partenze. T. De Mauro. Adotta strategie di lettura adeguati agli scopi. Procede a zig zag, ritorna sulle parole per attribuire significati. Sa monitorare la sua comprensione. Costruisce un sistema di relazioni. Attiva i processi inferenziali

15 Impegna molte risorse cognitive nella decodifica. Non si dispone a interagire con il testo Non è in grado di adottare strategie di lettura adeguati agli scopi Applica sempre la medesima lettura: legge tutte le righe Si affatica, non è in grado di monitorare la sua comprensione Non attiva i processi inferenziali Lallievo con dislessia

16 Processi Decodifica Decodifica: capacità di riconoscere denominare correttamente le parole che Bottom-up compongono un testo (processo automatico) Bottom-up Comprensione: ) Top-down Comprensione: capacità di cogliere il significato (rappresentazione mentale del contenuto) Top-down

17 Labilità di decodifica è strumentale alla comprensione. Indipendenza tra la decodifica e la comprensione. Decodifica e comprensione: processi cognitivi diversi. Attività didattiche differenti. Processi

18 Per la decodifica: interventi centrati sullautomatizzazione del processo di riconoscimento delle parole, dalla trasformazione grafema/fonema al riconoscimento del lessico visivo. Per la comprensione: interventi centrati sullindividuazione delle informazioni, processi inferenziali, struttura del testo …..

19 Il lettore Il testo Le difficoltà di comprensione

20 Il fattore che da solo influenza maggiormente lapprendimento è ciò che lalunno sa già.Il fattore che da solo influenza maggiormente lapprendimento è ciò che lalunno sa già. Accertatevi di questo e insegnate di conseguenza Accertatevi di questo e insegnate di conseguenza. (Ausubel)

21 Per la comprensione del testo Sollecitare le conoscenze precedenti Sollecitare le conoscenze precedenti: - lessicale - inerenti largomento - generali riguardanti la conoscenza del mondo. Attivare: Attivare: - schemi - schemi (oggetti, persone, azioni) - scripts (strutture di azione) Creare aspettative Creare aspettative rispetto allargomento Verificare il grado di Verificare il grado di - leggibilità (caratteristiche morfosintattiche, lessicali) - comprensività (organizzazione delle informazioni) Elementi che favoriscono i processi inferenziali e di previsione.

22 Per la comprensione del testo Operare semplificazioni testuali Operare semplificazioni testuali: alleggerire il carico informativo Insegnare Insegnare allutilizzo dei dispositivi extratestuali: titolo, sommari, immagini Insegnare a focalizzazione Insegnare a focalizzazione parti e a operare inferenze (colori diversi) Monitorare Monitorare i processi metacognitivi

23 Schemi Schemi (oggetti, persone, azioni) Strutture astratte di conoscenza formatesi in seguito alle esperienze. Organizzazioni particolari della nostra conoscenza nella memoria. Guidano la comprensione e la produzione dei testi. Attribuiscono un senso alle nuove conoscenze. Mattoni di costruzione dellattività conoscitiva. Schemi come copioni: es. una cassa al supermercato Schemi come teorie: es. lauto Schemi come procedure: es. faccia e (sottoschemi) occhi …..

24 Sono stata a scuola. Ho visto gli studenti entrare. Sono stata a scuola. Ho visto gli ippopotami uscire.

25 Gli schemi nella comprensione del testo Lattivazione degli schemi relativi ad oggetti, persone, eventi aiutano la costruzione del significato, creano aspettative e previsioni. Lattivazione di schemi testuali predispone alla comprensione.

26 Scripts Scripts (strutture di azione) Rappresentazione di una sequenza di eventi che organizza in ordine temporale una sequenza di azioni.

27 Gli ostacoli alla comprensione Concentrazione di informazioni:testi pragmatici ed espositivi. Rapporto sbilanciato tra le informazioni codificate in forma scritta e gli apparati di supporto (immagini …) - Alleggerire il carico informativo: semplificazioni testuali. Introduzione di espedienti grafici: dimensione carattere, a capo, interlinea …. Il testo d Il testo densità informativa

28 Il lettore Il lettore scarsa mobilità cognitiva - Difficoltà a spostarsi dalle proprie conoscenze al testo e dal testo alle proprie conoscenze. - Difficoltà a muoversi allinterno del testo: processi inferenziali. - Difficoltà a fare ipotesi e cercare riscontro nel testo. - Difficoltà a controllare le informazioni. Gli ostacoli alla comprensione

29 Il dubbio sollevato dalla radio inglese su come soddisfare gusti marcatamente maschili e femminili è molto interessante ed è qualcosa con cui chi fa il mio lavoro si riscontra da sempre. Siamo consapevoli che gli ascoltatori non si dividono solo per fascia detà, ma anche per genere. Ed è una situazione che si affronta con lesperienza, e la cosa più importante è far convivere nel palinsesto diverse anime. Sapendo di dover fare comunque delle scelte, che non accontenteranno tutti, meglio allora mettere in onda di meno, facendo però programmi accurati e approfonditi, piuttosto che esagerare con la frammentazione. Esempio 1

30 Detto questo, cosa piace ai maschi e cosa alle femmine? Banalmente il rock è più maschile, il pop femminile. I maschi scelgono Vasco le donne Antonacci. Esempio 1 (Venerdì di Repubblica )

31 Comprensione e mediazione dellinsegnante Linsegnante: funzione di mediazione Semplificare, tradurre, ristrutturare le informazioni del testo Preparare la mente dei lettori alla comprensione Preparare la mente dei lettori a selezionare i concetti rilevanti

32 Creare contesti didattici stimolanti per potenziare la mobilità cognitiva. MANI operatività e fare linguistico. Situazioni didattiche in cui lallievo possa operare con la MENTE e con le MANI: operatività e fare linguistico. Esempi: tagliare e incollare didascalie, costruire mappe, digitare testi: spostare, modificare, inserire immagini ….

33 Alcune strategie per lo sviluppo delle abilità di comprensione

34 Alcune strategie didattiche Discussione collettiva: generazione delle idee, modellamento, conflitto cognitivo, divisione del carico cognitivo Cloze: anticipazione, revisione, memorizzazione Brain storming: attivazione delle idee Mappe individuali e collettive

35 Il cloze, strategia per la comprensione testuale Stimola la generazione di ipotesi sulla parola nascosta Rende più efficaci le strategie di memoria Focalizza lattenzione sugli aspetti semantici, grammaticali e sintattici Stimola un processo di lettura che non sia solo sequenziale Stimola i meccanismi di controllo delle proprie anticipazioni

36 Le operazioni mentali attivate: - anticipazione - revisione - memorizzazione Il cloze, strategia per la comprensione testuale

37 Brain storming Indicata per sollecitare i saperi Recupero in memoria delle conoscenze

38 Processi di pensiero sollecitati Attivazione idee Processo associativo Pensiero creativo

39 La discussione collettiva Imitazione da parte di chi sa meno Modellamento da parte del più esperto (adulto/compagno) Conflitto cognitivo, la percezione di una contraddizione tra ciò che si crede e ciò che gli altri dicono. Il pensare insieme porta alla costruzione di una nuova conoscenza Divisione del carico cognitivo. Lallievo non si percepisce solo davanti al compito, le sue idee vengono confrontate e integrate Interiorizzazione di regole. Il contesto sociale come fattore essenziale nello sviluppo e nellacquisizione della conoscenza.

40 Processi di pensiero sollecitati: Attivazione dei saperi nella MLT Organizzazione/riorganizzazione delle proprie conoscenze nellinterazione: confronto, modifica…. Ricerca di analogie e differenze Produzioni di rappresentazioni mentali Aumento dei saperi La discussione collettiva

41 Ruolo dellinsegnante: osservatore, conduttore,negoziatore La discussione collettiva

42 I mediatori didattici Mappe mentali, mappe cognitive. Riguardano la rappresentazione soggettiva delle conoscenze. Mappe concettuali Rappresentazione di conoscenze organizzate.

43 Le mappe Le mappe servono per visualizzare grappoli di informazioni. Le mappe servono per visualizzare grappoli di informazioni. Le mappe guidano la raccolta e lorganizzazione rapida delle informazioni Le mappe guidano la raccolta e lorganizzazione rapida delle informazioni. Le mappe hanno la funzione di stimolare le inferenze e le deduzioni. Le mappe facilitano il ricordo anche di informazioni complesse. Le mappe facilitano il ricordo anche di informazioni complesse.

44 La valutazione per lapprendimento E parte dei processi di insegnamento e di apprendimento Logica formativa Richiede di condividere con gli studenti i traguardi che si vogliono raggiungere Verifiche personalizzate Orientativa Fornisce feedback sui risultati Valenza metacognitiva Coinvolge i genitori

45 Dario di scuola Daniel Pennac …….. poi venne il mio primo salvatore: un professore. Esistevo scolasticamente per qualcuno.


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