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LA DISLESSIA E I DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO (Annali della Pubblica Istruzione 2/2010)

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Presentazione sul tema: "LA DISLESSIA E I DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO (Annali della Pubblica Istruzione 2/2010)"— Transcript della presentazione:

1 LA DISLESSIA E I DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO (Annali della Pubblica Istruzione 2/2010)

2 DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO: UNINTRODUZIONE (Giacomo Stella)

3 La dislessia evolutiva (DE) Anche se la ricerca non ha trovato una causa univoca (probabilmente perché non esiste), vi è un accordo sulla Anche se la ricerca non ha trovato una causa univoca (probabilmente perché non esiste), vi è un accordo sulla prevalente origine genetico – costituzionale prevalente origine genetico – costituzionale che determina piccole ma significative anomalie nelle sedi cerebrali coinvolte nellorganizzazione delle funzioni linguistico-cognitive della lettura. che determina piccole ma significative anomalie nelle sedi cerebrali coinvolte nellorganizzazione delle funzioni linguistico-cognitive della lettura. Se la natura è neurobiologica lespressività del disturbo è mediata e modulata da Se la natura è neurobiologica lespressività del disturbo è mediata e modulata da fattori ambientali fattori ambientali (= caratteristiche del sistema ortografico) in quanto questi ultimi possono favorire o ostacolare lacquisizione di unabilità che in genere, per i bambini di lingua italiana, richiede pochi mesi. in quanto questi ultimi possono favorire o ostacolare lacquisizione di unabilità che in genere, per i bambini di lingua italiana, richiede pochi mesi.

4 La disabilità specifica di apprendimento che determina il disturbo di lettura nella maggior parte dei casi interessa anche la scrittura e il calcolo. Non sono chiari i meccanismi comuni sottostanti, tuttavia i dati segnalano unalta frequenza di compresenza dei disturbi. Nel caso della scrittura: disortografia (disturbo del mapping ortografico) disortografia (disturbo del mapping ortografico) disgrafia (impossibilità per il lettore non informato di decifrare lettere e parole) disgrafia (impossibilità per il lettore non informato di decifrare lettere e parole) Nellambito numerico: discalculia (letto-scrittura di numeri, realizzazione di discalculia (letto-scrittura di numeri, realizzazione di calcoli a mente o scritti) calcoli a mente o scritti) Difficoltà di lettura: dislessia dislessia Linsieme di questi disturbi viene riunito sotto la definizione Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA) che producono effetti significativi e duraturi nel campo dello sviluppo scolastico e, a volte, nella vita sociale e lavorativa. I Disturbi Specifici di Apprendimento tendono a persistere nellarco della vita e a costituire un fattore potenziale di vulnerabilità: è quindi necessario approntare una gamma di aiuti protratti nel tempo.

5 DSA: DISABILITA (deficit funzionale), DISTURBO (distanza dalla norma) o VARIAZIONE INDIVIDUALE (diversità, caratteristica)? Quando parliamo di DSA siamo davvero di fronte a qualcosa di identificabile come diverso dalla norma, a qualcosa di patologico, che merita misure e considerazioni specifiche? Oppure si tratta di condizioni che possono essere considerate espressioni di norma e che dipendono da scarso esercizio? La comunità scientifica ha una risposta molto chiara a tale quesito, ma probabilmente non è riuscita a comunicarla in modo altrettanto chiaro alla comunità scolastica e, più in generale, allopinione pubblica; questultima tende a distinguere con un confine netto la norma dalla patologia e ad attribuire solo alle condizioni definite come patologiche la possibilità di usufruire di aiuti o strumenti rieducativi e compensativi. In realtà, anche nelle scienze mediche, sono molte le condizioni in cui non si può distinguere nettamente la normalità dalla patologia, poiché la distribuzione delle caratteristiche fra gli individui assume piuttosto la forma di un continuum. I ricercatori, sulla base di criteri matematici, tendono a identificare un punto (definito soglia) al di sopra o al di sotto del quale le caratteristiche di un individuo assumono un significato deviante, cioè chiaramente discrepante rispetto alla maggioranza degli individui. Questo vale per la statura o il peso e anche per le capacità di lettura e di scrittura.

6 In ambito scientifico si considera improprio definire come condizioni patologiche quelle che si trovano al di sotto della soglia, poiché non sono espressione di una malattia ma di una condizione, sia pure determinata biologicamente e quindi, in quanto tale, scarsamente modificabile. Oggi i ricercatori tendono a utilizzare per queste condizioni il termine neurodiversità. Secondo questo concetto lo sviluppo neurobiologico atipico che provoca la dislessia o gli altri DSA deve essere riconosciuto e rispettato al pari delle altre condizioni umane. La lettura è un processo molto complesso e multifattoriale che coinvolge funzioni e apparati molto diversi (visione, linguaggio, motricità,…). Lo studio delle cause della dislessia non può portare a soluzioni semplici e univoche. Dopo più di cento anni dalla scoperta del disturbo molte teorie sono state proposte e sono tramontate; è utile conoscere le principali posizioni per comprendere la complessità di un fenomeno che è facile e chiaro da individuare solo nella sua manifestazione comportamentale: la difficoltà di lettura ad alta voce.

7 I 4 principali modelli teorici in competizione nella spiegazione delle possibili cause della DE: 1.Teoria del deficit fonologico (compromissione della capacità di codificare, mantenere, recuperare linformazione fonologica): il sintomo principale è caratterizzato dalla persistente difficoltà dei dislessici di leggere con fluenza le cosiddette non-parole, cioè le parole nuove che non essendo presenti nel lessico del lettore debbono essere costruite attraverso una strategia assemblativa che poggia sullefficienza delle componenti fonologiche. Un altro aspetto riguarda gli studi sulla denominazione rapida che mettono in evidenza le difficoltà dei dislessici di denominare con prontezza e fluenza sequenze di stimoli semplici e conosciuti (come i colori). La lentezza e linaccuratezza che i dislessici, anche in età adulta, evidenziano in queste prove inducono a pensare a una difficoltà nel recupero delle rappresentazioni fonologiche, anche possedute dal soggetto. Questo dato, che sembra marginale, ha invece una sua importanza nellapprendimento scolastico che poggia in molti casi sulla prontezza nel recupero delle informazioni e delle sequenze apprese (tabelline, regole grammaticali, sequenze temporali, formule,ecc.)

8 2.Teoria del deficit di automatizzazione : un aspetto centrale di questa teoria è che il deficit di automatizzazione comprometterebbe non solo la lettura ma anche le sequenze motorie e in generale lapprendimento implicito. Questa teoria spiega le evidenti difficoltà riscontrate nei dislessici di svolgere nello stesso tempo due compiti: per esempio scrivere e al tempo stesso ascoltare il successivo segmento del dettato, ma anche decodificare e comprendere, oppure svolgere alcune attività in condizione posturale precaria. Il contributo importante di questa ipotesi è sottolineare le implicazioni sullattività cognitiva della mancata automatizzazione di una abilità: impegno dellattenzione volontaria su una sola attività alla volta, consumo abnorme di risorse attentive con tendenza ad abbandonare il compito, intreccio fra i deficit di lettura, coordinazione motoria e attenzione- iperattività. un aspetto centrale di questa teoria è che il deficit di automatizzazione comprometterebbe non solo la lettura ma anche le sequenze motorie e in generale lapprendimento implicito. Questa teoria spiega le evidenti difficoltà riscontrate nei dislessici di svolgere nello stesso tempo due compiti: per esempio scrivere e al tempo stesso ascoltare il successivo segmento del dettato, ma anche decodificare e comprendere, oppure svolgere alcune attività in condizione posturale precaria. Il contributo importante di questa ipotesi è sottolineare le implicazioni sullattività cognitiva della mancata automatizzazione di una abilità: impegno dellattenzione volontaria su una sola attività alla volta, consumo abnorme di risorse attentive con tendenza ad abbandonare il compito, intreccio fra i deficit di lettura, coordinazione motoria e attenzione- iperattività.

9 3.Teoria del deficit visivo/uditivo: riguarda il sistema che elabora le informazioni transienti, cioè quelle in rapido cambiamento, sia di natura visiva che uditiva. Questo tipo di deficit provocherebbe una sorta di sovrapposizione degli stimoli e la difficoltà a mantenere le sequenze in modo corretto (il che viene letto li) 4.Teoria del deficit attentivo: dà molta importanza al concetto di finestra attentiva, cioè di uno spazio sia visivo che temporale in cui avviene la processazione delle informazioni. Nella lettura questo spazio è in parte simmetrico rispetto al punto di focalizzazione, in parte asimmetrico, con allargamento verso destra nei sistemi di lettura in cui si procede da sinistra a destra, asimmetrico in direzione opposta nei sistemi in cui si legge da destra a sinistra. Molti studi hanno evidenziato nei dislessici anomalie della finestra attentiva.

10 EPIDEMIOLOGIA Le persone con DSA costituiscono una percentuale significativa della popolazione generale. Nelle varie fasi della vita queste persone sono esposte al rischio o di non sviluppare in pieno le proprie potenzialità o di sperimentare difficoltà di adattamento rilevanti, che possono condurre anche ad esiti psicopatologici. Purtroppo non esistono dati univoci sulla prevalenza del disturbo nella popolazione italiana…. In ogni caso la maggior parte delle ricerche condotte nella fascia di scolarità 8-13 anni individua circa il 3,5-4% della popolazione scolastica interessata dal disturbo.

11 LA DIAGNOSI DEI DSA La diagnosi di dislessia e di tutti i DSA si basa sul criterio della discrepanza, cioè sulla differenza significativa che deve essere rilevata fra la prestazione di un individuo e quella attesa per la popolazione standard. I parametri del confronto sono la velocità di lettura - che esprime il valore temporale in cui viene realizzato un processo - e la correttezza nella decifrazione – che esprime lavvenuta stabilizzazione della conversione tra unità grafiche e unità fonologiche. Le corrispondenze tra grafemi e fonemi in italiano sono solo 27 e possono essere apprese in un tempo molto rapido: al termine della 1^ primaria i bambini italiani sono in grado di leggere correttamente il 95% delle parole (studio COST 2001). La comunità scientifica è contraria a diagnosi di dislessia prima del termine della 2^ perché nelle prime due classi i valori di velocità e di accuratezza sono distribuiti in un intervallo molto ampio, arco che si restringe rapidamente a partire dalla 3^.

12 Per avviare unattività di rieducazione non è indispensabile porre una diagnosi di dislessia, anzi maggiore è la precocità dellintervento, migliori sono le aspettative di efficacia. Un altro importante aspetto della discrepanza riguarda la differenza tra le prestazioni nelle prove cognitive non verbali e quelle legate alle singole abilità. La discrepanza fra livello intellettivo generale ed efficienza di lettura determina la specificità del disturbo di apprendimento, cioè consente di attribuire la difficoltà nellacquisizione della lettura a un fattore peculiare e determinato, e non a fattori più generali quali lefficienza intellettiva o il livello culturale. La presenza di disturbi anche severi di lettura in bambini con intelligenza anche brillante dimostra lindipendenza dei meccanismi di apprendimento dal livello cognitivo generale e questo è un elemento molto importante da considerare per la scuola e per le possibilità di successo formativo dello studente con dislessia. Lapprendimento scolastico è in gran parte mediato dalla lettura, ma il fatto di sapere che lo studente dislessico ha capacità cognitive integre deve indurre la scuola a trovare strumenti alternativi alla lettura diretta per acquisire le informazioni e le conoscenze.

13 PRESA IN CARICO E OBIETTIVI DEL PIANO DI INTERVENTO La gestione dei DSA necessita di una presa in carico riabilitativa, rieducativa ed educativa. Presa in carico riabilitativa = intervento di uno specialista (neuropsicologo e logopedista) con obiettivi, tempi e modalità ben definiti. Presa in carico rieducativa = progetto condotto da educatori, insegnanti, familiari che integra al suo interno la presa in carico riabilitativa – può durare tutto il tempo della scolarizzazione fino alluniversità. Presa in carico educativa = ha come obiettivo lequilibrio spicosociale e fisico e integra, oltre agli aspetti precedenti gli aspetti di vita sociale-relazionale e della gestione del tempo libero.

14 PRECOCITA DEL TRATTAMENTO Nonostante sia prematuro fare diagnosi conclamata di dislessia, disgrafia prima della seconda primaria e di discalculia prima della terza, è possibile, già alla fine della classe prima o allinizio della seconda porre il forte sospetto diagnostico di rischio DSA. E importante mettere in atto procedure specifiche di stimolazione (potenziamento) ai primi segni di difficoltà durante il processo di acquisizione di una abilità. Più precoce è lintervento più è facile che le procedure messe in atto per aiutare bambini in difficoltà si incontrino con le normali procedure didattiche della classe, o siano molto vicine e assimilabili. Per esempio le attività di potenziamento metafonologico effettuate in seguito agli screening di classe prima sono state spesso utilizzate dagli insegnanti anche per il resto della classe

15 SCRRENING, INDICATORI PRECOCI E FATTORI DI RISCHIO PER I DSA (Roberta Penge)

16 E possibile parlare di prevenzione dei DSA? E possibile individuare in anticipo i bambini che presenteranno questo problema? Ci sono interventi che possono essere attuati per impedirne la comparsa? Quanto precocemente è possibile riconoscere un DSA? Un suo riconoscimento precoce costituisce un reale vantaggio?

17 COMPOSIZIONE DELLE DIFFICOLTA DI APPRENDIMENTO NELLA SCUOLA ITALIANA (DA= difficoltà aspecifiche; DSA= disturbi specifici di apprendimento; DC= disabilità cognitive; PP= disturbi psicopatologici) Mediamente dei 20 alunni su 100 che presentano una difficoltà di apprendimento scolastico solo 3-5 sono DSA (più frequenti nei maschi); 1-2 presentano un disturbo cognitivo lieve e 2-3 un problema psicopatologico significativo; i restanti presentano una difficoltà non specifica.

18 La precocità dellintervento (didattico e riabilitativo) è un elemento importante nella storia dei DSA. Un intervento avviato prima della stabilizzazione del disturbo riduce –il numero dei soggetti che continueranno ad avere difficoltà di lettura/scrittura negli anni successivi; –lentità del disturbo nei soggetti le cui prestazioni rimangono comunque deficitarie; –il rischio di problemi psicopatologici secondari (i soggetti con DSA presentano un rischio di sviluppare problemi emotivi tre volte superiore a quello dei loro coetanei normolettori); –il rischio di abbandono delliter formativo (frequentissimo per le situazioni non riconosciute).

19 LA PREVENZIONE DEL DSA ALLINIZIO DELLA SCUOLA PRIMARIA Il fattore di rischio che ha ricevuto più conferme è quello dellabilità di processamento fonologico (=capacità di percepire la forma sonora delle parole e di manipolarle, scomponendole e ricomponendole nei suoni che le compongono). Allo stato attuale delle conoscenze un intervento su di un fattore di rischio diminuisce la prevalenza del DSA, ma non la annulla; un intervento sui fattori di rischio riduce lentità del disturbo di letto/scrittura, ma non lo elimina del tutto. Poiché stiamo parlando di un disturbo di sviluppo (costituzionale e non acquisito) i fattori di rischio vanno individuati in quelle competenze e funzioni che maturano prima dellapprendimento del codice scritto e che sono alla base della sua acquisizione.

20 Possiamo suddividere i fattori di rischio per un DSA in fattori socio-ambientali e fattori personali. Tra i primi ci sono il livello socio-economico (in particolare la scolarità dei genitori) e la familiarità (i bambini nati in famiglie in cui almeno un membro presenta il disturbo hanno una probabilità 4 volte maggiore di sviluppare un DSA). Lambiente familiare gioca il doppio ruolo di determinante biologico ed ambientale: il fattore genetico si somma alla povertà linguistica e alla ridotta esposizione alla lettura. Lappartenenza a famiglie di basso livello socio-economico e la bassa istruzione aumentano fino a 10 volte il rischio di DSA (riduzione dellesposizione al codice scritto).

21 DISCALCULIA EVOLUTIVA SI O NO?! Daniela Lucangeli

22 Perché fare i calcoli è difficile? Oggi in Italia a scuola vengono segnalati 5 bambini per ogni classe di 25 alunni circa con difficoltà di calcolo (20%), mentre la discalculia evolutiva riguarda lo 0,5% della popolazione. Per capire come mai così tanti bambini facciano fatica nellapprendimento del calcolo bisogna tenere conto almeno di tre diverse cause: 1.Il nostro sistema educativo comincia a porre attenzione sistematica allo sviluppo della cognizione numerica verso i 6 anni mentre i meccanismi di base sono innati e hanno bisogno di attenzione educativa fin dal primo anno di vita. 2.Oltre a porre attenzione tardi, il sistema educativo punta troppo sulladdestramento alla prestazione scritta, mentre lintelligenza numerica evolve soprattutto nel calcolo a mente. 3.La discalculia evolutiva esiste ma è rara e non ha nulla a che fare con quel 20% di bambini che a 8 anni sono già segnalati dalla scuola per significative difficoltà.

23 Come distinguere e aiutare sia i rari discalculici che quel 20% di bambini che apprendono così poco e male da manifestare cadute significative nellapprendimento? difficoltà e disturbo si riferiscono a situazioni molto diverse e con prognosi differenti. Difficoltà di apprendimento = qualsiasi ostacolo incontrato durante il percorso scolastico (evoluzione positiva). Disturbi evolutivi specifici dellapprendimento = dipendono dalle basi neuropsicologiche dellapprendimento stesso (evoluzione incerta). difficoltà e disturbo non sono sinonimi e devono perciò essere usati in maniera corretta a seconda della situazione a cui facciamo riferimento.

24 Le più recenti ricerche scientifiche hanno individuato due profili distinti di discalculia, caratterizzati da: 1.Debolezza nella strutturazione cognitiva delle componenti numeriche(meccanismi di quantificazione, seriazione, comparazione, strategie di calcolo mentale…). 2.Compromissioni a livello procedurale e di calcolo (lettura, scrittura e incolonnamento di numeri, recupero degli aspetti numerici e degli algoritmi del calcolo scritto). La 1. è da intendersi come una specie di cecità ai numeri ossia lincapacità di comprendere le numerosità e di conseguenza di manipolarle. Studi recenti dimostrano come lidea di numerosità sia innata e condivisa anche con molte specie animali: nasciamo già predisposti allintelligenza numerica che si attiva automaticamente quando veniamo alla luce. = come vi sono persone che nascono cieche ai colori, così vi possono essere persone che nascono cieche ai numeri. La 2. si riferisce alle difficoltà nellacquisizione delle procedure e degli algoritmi del calcolo. E importante partire dagli errori commessi per individuare il tipo di intervento più adatto ed efficace.

25 Lindicatore principale necessario per distinguere un disturbo da una difficoltà di calcolo è la cosiddetta resistenza al trattamento. Se un bambino in difficoltà dellarea del calcolo viene aiutato in modo adeguato e migliora significativamente le proprie competenze, può essere esclusa lipotesi di discalculia evolutiva. Rimane comunque valido lSOS – matematica degli ultimi anni: perché così tanti bambini fanno fatica nel comprendere la matematica?...

26 IL PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO Questo documento dovrebbe essere approvato in sede collegiale e inserito nel POF a tutela del diritto allo studio degli alunni. Per il momento non è stato definito a livello nazionale, tuttavia Piani Didattici Personalizzati sono stati elaborati in ambito territoriale o da singole scuole. In base ai livelli di gravità certificati dalla diagnosi specialistica, il PDP dovrà contemplare un diverso impiego dei seguenti interventi: - strategie metodologiche e didattiche - strumenti dispensativi - strumenti compensativi - modalità di valutazione

27 1.STRATEGIE METODOLOGICHE E DIDATTICHE = limpiego di forme didattiche che facilitino lapprendimento e semplifichino il compito di lettura senza ridurre sostanzialmente la complessità degli obiettivi e delle conoscenze richieste: mappe concettuali, immagini, schemi e altri mediatori didattici. il PDP indicherà per le singole materie la necessità dellimpiego di mappe concettuali o altri mediatori. Possono risultare utili le nuove tecnologie per realizzare, archiviare e riutilizzare le mappe concettuali per più alunni. = limpiego di forme didattiche che facilitino lapprendimento e semplifichino il compito di lettura senza ridurre sostanzialmente la complessità degli obiettivi e delle conoscenze richieste: mappe concettuali, immagini, schemi e altri mediatori didattici. il PDP indicherà per le singole materie la necessità dellimpiego di mappe concettuali o altri mediatori. Possono risultare utili le nuove tecnologie per realizzare, archiviare e riutilizzare le mappe concettuali per più alunni. Fra le strategie rientra anche limpiego dei tempi a disposizione per lo svolgimento dei compiti assegnati, individuati per materia sulla base della diagnosi, dellesperienza diretta e della ridefinizione periodica del PDP. In alternativa è possibile ridurre gli obiettivi di apprendimento richiesti per ogni prova. Fra le strategie rientra anche limpiego dei tempi a disposizione per lo svolgimento dei compiti assegnati, individuati per materia sulla base della diagnosi, dellesperienza diretta e della ridefinizione periodica del PDP. In alternativa è possibile ridurre gli obiettivi di apprendimento richiesti per ogni prova. Definire i criteri per la eventuale riduzione dei compiti da assegnare a casa. Definire i criteri per la eventuale riduzione dei compiti da assegnare a casa.

28 2.STRUMENTI DISPENSATIVI Sono forme di tutela per gli alunni DSA; dispensano dallo svolgere alcune prestazioni davanti ai compagni di classe, evitando frequenti esperienze umilianti. Riguardano quindi essenzialmente gli aspetti emotivi e affettivi dellalunno evitandogli di vivere la scuola come luogo in cui è costantemente sottoposto a prestazioni che ne mettono in luce le difficoltà. Sono forme di tutela per gli alunni DSA; dispensano dallo svolgere alcune prestazioni davanti ai compagni di classe, evitando frequenti esperienze umilianti. Riguardano quindi essenzialmente gli aspetti emotivi e affettivi dellalunno evitandogli di vivere la scuola come luogo in cui è costantemente sottoposto a prestazioni che ne mettono in luce le difficoltà. Le misure dispensative consentono di costruire un clima più sereno e sicuro, nel quale possa avvenire un apprendimento più efficace. Le misure dispensative consentono di costruire un clima più sereno e sicuro, nel quale possa avvenire un apprendimento più efficace.


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