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1 INDICAZIONI NAZIONALI PER IL CURRICOLO DELLA SCUOLA DELLINFANZIA E DEL PRIMO CICLO DISTRUZIONE Mestre 17 ottobre 2012.

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1 1 INDICAZIONI NAZIONALI PER IL CURRICOLO DELLA SCUOLA DELLINFANZIA E DEL PRIMO CICLO DISTRUZIONE Mestre 17 ottobre 2012

2 2 Con lAtto di indirizzo del Ministro Gelmini (dpr 89/09, art.1) si prevedeva larmonizzazione tra le Indicazioni per i piani di studio personalizzati del 2004 (Moratti) con le Indicazioni per il curricolo del 2007 (Fioroni)

3 3 Loperazione era impossibile perché si trattava di due documenti che discendono da due modi non solo diversi ma contrapposti di fare scuola: il primo affermava che occorre dare a ciascuno quello che chiede per il secondo occorre dare a ciascuno quello di cui ha bisogno

4 4 Sono due concezioni divergenti delle finalità che un sistema distruzione pubblica deve porsi

5 5 Il nucleo ha scelto, quindi, di evitare assurde armonizzazioni, il cui risultato sarebbe stato improponibile, il testo è stato riscritto nei punti decisivi, prendendo in considerazione solo le Indicazioni per il curricolo del 2007, riconoscendo lesito positivo di quattro anni di sperimentazione, operando un dignitoso restyling

6 6 Tra le altre differenze i due documenti presentano anche, una visione opposta della continuità del percorso di apprendimento allinterno del primo ciclo: le Indicazioni del 2004 affermavano la secondarietà del percorso di apprendimento della secondaria di primo grado, parlando del valore simbolico di rottura del passaggio e insistendo sulla sua secondarietà le Indicazioni del 2007 pongono la centralità della continuità del processo formativo dai 3 ai 14 annie una visione unitaria del primo ciclo, tanto da presentare, in forma unitaria per primaria e secondaria, sia il primo ciclo in generale, sia ogni singola disciplina

7 7 Nelle nuove Indicazioni si afferma che nel primo ciclo i percorsi di conoscenza sono semplicemente progressivamente orientati alle discipline, come se i saperi prioritariamente disciplinari arrivassero solo nel secondo grado (già la stessa primaria, nel suo modo proprio, sinoltra nelle discipline e non è solo orientata ad esse) sembra una visione che minimizza la criticità del passaggio alla secondarietà MA la secondaria di primo grado guarda non solo alla continuità con la primaria, ma anche con la scuola secondaria di secondo grado

8 8 Il passaggio alla secondarietà costituisce uno snodo critico che la scuola deve affrontare, dandogli il massimo rilievo, onde evitare che la scuola di mezzo senta lo iato tra la pressione che proviene dalla scuola di secondo grado e la visione priva di una necessaria tensione fra continuità e discontinuità propria delle Indicazioni, che rischiano di essere percepite piuttosto astratte rispetto alla scuola reale

9 9 Sempre in tema di continuità le Indicazioni affermano che la progressiva generalizzazione degli istituti comprensivi crea inoltre le condizioni perché si affermi una scuola unitaria di base

10 10 Attualmente, in seguito ai recenti provvedimenti, tutti i percorsi del primo ciclo di istruzione hanno – o dovrebbero avere – carattere comprensivo Lart. 19, comma 4, del D.L. 6 luglio 2011 n. 98, convertito, con modificazioni dalla legge 15 luglio 2011 n. 111 prevede: Per garantire un processo di continuità didattica nell'ambito dello stesso ciclo di istruzione, a decorrere dall'anno scolastico la scuola dell'infanzia, la scuola primaria e la scuola secondaria di primo grado sono aggregate in istituti comprensivi, con la conseguente soppressione delle istituzioni scolastiche autonome costituite separatamente da direzioni didattiche e scuole secondarie di I grado; gli istituti compresivi per acquisire l'autonomia devono essere costituiti con almeno alunni, ridotti a 500 per le istituzioni site nelle piccole isole, nei comuni montani, nelle aree geografiche caratterizzate da specificità linguistiche

11 11 Dal 92 ad oggi – un ventenniooo!!! – una vera continuità educativa non è stata realizzata In effetti, una reale continuità non può essere effetto di un collage di vari pezzi così diversi tra loro e che sono nati in epoche diverse e a ritroso la scuola media nel 79; la scuola elementare nell85; la scuola dellinfanzia nel 91; In effetti, ciascun pezzo ha conservato, e gelosamente, la propria specificità nonostante i successivi riordini (Berlinguer, mai andato in porto, Moratti, Fioroni Gelmini)

12 12 Fattori di debolezza La scuola per linfanzia vagola tra Gli Ordinamenti del 91, ottimi, e le successive riscritture, e cioè: I PSP della Moratti (dlgs 59/04); Le Indicazioni per il curricolo di Fioroni (dm 31/07/07); Il dpr 89/09 della Gelmini concernente la revisione dell'assetto ordinamentale,organizzativo e didattico della scuola dell'infanzia e del primo ciclo di istruzione (ex art. 64, c. 4, del decreto legge 112/08, convertito, con modificazioni, dalla legge 133/08).

13 13 La scuola primaria e la secondaria di primo grado vagolano tra Il costante ricordo/richiamo ai Programmi dell85, alla legge 148/90, ai Programmi del 79, da parte degli insegnanti più anziani, e lincombente ambigua realtà delle Indicazioni per i PSP della Moratti (dlgs 59/04) delle Indicazioni per il curricolo di Fioroni (dm 31/07/07) e del dpr 89/09 della Gelmini E per non dire che ancora esiste un esame di Stato al termine della scuola media (art. Cos. 33), appesantito da una prova nazionale e da una inutile certificazione delle competenze, per lo più inventate dalle scuole, esame che non si sa a che cosa serva, dato che le prime competenze scritte dal Miur (nel quadro delle norme generali sullistruzione) e che hanno la prima validità giuridico-formale a livello nazionale ed europeo,devono essere certificate al termine dellobbligo decennale di istruzione

14 14 Il problema della continuità fra primaria e secondaria di primo grado deriva anche dalla profonda diversità di strutturazione dei due gradi di scuola; e dalla diversa struttura e percezione sociale della figura del docente di scuola primaria (la maestra) e del docente di scuola secondaria (la professoressa); Fattori complessi il cui spessore non sembra modificato dallunificazione dei collegi dei docenti e che andrebbero risolti sia a livello di formazione iniziale dei docenti che di CCNL

15 15 Senza dubbio l e nuove Indicazioni per il curricolo e la generalizzazione del modello comprensivo possono costituire due felici variabili per potenziare le attività di ricerca-azione nelle scuole e iniziare effettivamente la costruire del curricolo verticale per competenze non sempre la creazione del contenitore produce da sé il nuovo contenuto

16 16 La costruzione del curricolo non è un adempimento formale, ma è il processo attraverso il quale si sviluppano e organizzano la ricerca e linnovazione educativa è un cammino di costante miglioramento dellaspetto centrale della scuola, il processo di insegnamento- apprendimento

17 17 Nelle Indicazioni si indicano anche le condizioni necessarie per la realizzazione della scuola del curricolo: la trasformazione di tutte le scuole in comunità professionali caratterizzate da partecipazione e apprendimento continuo Questo processo richiede attività di studio, di formazione e di ricerca da parte di tutti gli operatori scolastici e in primo luogo da parte dei docenti. Determinante al riguardo risulta il ruolo del Dirigente scolastico

18 18 Ciò che oggi motiva il grande interesse per la costruzione dei curricoli per competenze e non per contenuti è la crescente complessità della società che richiede nuove sintesi nuove connessioni selettive Lespansione del quadro totale degli scambi e la crescita esponenziale dei saperi rende: sempre più problematica la costruzione cognitiva individuale E sempre più irrealistica la pretesa della scuola di assolvere il suo compito mediante trasmissione di saperi pre – confezionati

19 19 Oggi si impone Un approccio allinsegnamento-apprendimento in grado di governare selettivamente la complessità cioè di ridurla non in qualcosa di più semplice ma di possesso di strumenti intellettuali cognitivo-operativi più potenti

20 20 La sfida che la scuola si trova ad affrontare è il passaggio dalla trasmissione di percorsi pre-confezionati entro i saperi tradizionali alla dotazione di autonoma organizzazione concettuale Il possesso dei contenuti deve essere finalizzato alla capacità della loro elaborazione

21 Caratteri propri del curriculum sono trasversalità: discipline e saperi si raccordano orizzontalmente intorno ai principi di: formazione cognitiva acquisizione di competenze assimilazione di conoscenze e abilità coordinate da criteri di base di chi si vuol formare

22 verticalità: relativa allo sviluppo del curricolo per gradi di scuola

23 organicità e coerenza: nella progressione attraverso età diversificate per strutture cognitive capacità comunicative organizzazione verbale sviluppo etico e sociale crescita di paradigmi culturali, didattici ed epistemologici

24 Tale organizzazione reclama un pensare insieme tra ordini di scuola …… lIstituto Comprensivo è il contesto ideale !

25 Secondo Frabboni il curricolo mostra due immagini: prende il volto dellavvocato difensore del soggetto che apprende, riabilita e dà volto ai suoi bisogni è un ponte di collegamento tra i diversi luoghi e le varie tappe che corredano la vita scolastica

26 26 E NECESSARIO QUINDI Ripensare il percorso di ricerca-azione sul curricolo verticale, che molte scuole hanno già sperimentato con successo a partire dal 2007 (Indicazioni Fioroni) Avviare un percorso di ricerca-azione dallinfanzia alla secondaria di primo grado partendo da un traguardo di competenza di fine ciclo e approntare un modello che preveda le fasi del percorso

27 27 Ripensare la didattica: per incrementare lefficacia degli apprendimenti in termini di competenza, ovvero di spendibilità in tempi e in contesti diversi da quelli di acquisizione; per promuovere un approccio attivo allapprendimento; per esplicitare i prerequisiti richiesti e rilevare le preconoscenze; per assicurare accompagnamento e feed – back; per favorire la personalizzazione dei percorsi formativi; per curare il clima daula e la relazione con e fra gli alunni; per valutare secondo modalità congruenti con gli apprendimenti attesi

28 28 Ricercare nuovi modelli organizzativi: affrontare i nodi disciplinari in unottica più evolutiva spaziando tra le competenze di un bambino di tre anni e quelle di un adolescente di quattordici anni; immaginare interventi fondati e differenziati su un lungo arco di tempo (3-14 anni); condividere idee tra docenti con professionalità differenti e capire come si ragiona in altri ordini di scuola; ripensare ai tempi dedicati al lavoro, alla composizione dei gruppi, alle modalità di rendicontare; rivedere gli organismi a supporto della crescita professionale a cui assegnare compiti specifici,affinché siano riconosciuti, ma anche monitorati per evitare derive autoreferenziali; privilegiare lapproccio sperimentale per potenziare la didattica in tutti i suoi aspetti, dalla metodologia alla valutazione;

29 29 Ma è necessario che i docenti riflettano anche su un curricolo che viene prima del curricolo in quanto, per dare una veste scientifica al fare scuola nelle pratiche educative e formative di tutti i giorni, ci si deve basare su presupposti di partenza mete da raggiungere passi da compiere per conseguirle cioè linsieme delle abilità, attitudini, esperienze, valori su cui si considera importante lavorare.

30 30 Nella definizione del curricolo implicito si devono, inoltre, esplicitare alcune idee: Idea di bambino Idea di scuola Idea di classe Idea dinsegnante Per creare un contesto idoneo a promuovere apprendimenti significativi e a garantire il successo formativo per tutti gli alunni

31 31 Il Dirigente scolastico ha la responsabilità di coinvolgere i docenti affinchè frequentino corsi di aggiornamento sulle Nuove Indicazioni facilitare un buon clima comunicativo che permetta scambi professionali anche utilizzando il sistema della rete promuovere azioni necessarie per sgomberare il campo da tutti quei SE, MA, PERO che hanno come unico obiettivo quello di ricercare ALIBI PER NON FARE

32 32 Il vero viaggio di scoperta non consiste nel cercare nuove terre, ma nellavere nuovi occhi (Marcel Proust)


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