L’insieme delle tecniche e degli strumenti che il docente adotta in classe, per rendere più efficiente l'insegnamento e più efficace l'apprendimento, si.

L’insieme delle tecniche e degli strumenti che il docente adotta in classe, per rendere più efficiente l'insegnamento e più efficace l'apprendimento, si definisce: “didattica”. (riguarda, quindi, il modo di insegnare)

In che cosa si distinguono i processi formativi e gli itinerari didattici, la progettazione formativa e i progetti didattici?

Gli itinerari didattici sono i percorsi metodologici, tecnici e strumentali che il docente dapprima progetta e successivamente implementa in aula o in laboratorio.

La progettazione formativa, invece, non riguarda soltanto ciò che fa l'insegnante in classe, ma investe tutta l'organizzazione delle strategie di intervento allo scopo di raggiungere un profilo formativo vicino al profilo professionale. La didattica è centrata sull'insegnante, la formazione è centrata sull'allievo: i due processi sono distinti ma complementari.

Naturalmente un intervento formativo per apprendere una competenza non è un semplice oggetto di consumo, ma un insieme organizzato di azioni che si innesta in un sistema "sociale" di processi e tale sistema è complesso, mutevole e variegato. Ciò nonostante il progettare, da un punto di vista metodologico, è un processo universale, solo parzialmente vincolato dal suo oggetto, un modo di pensare e di affrontare la realtà per trasformarla.

È, in ultima analisi, una forma mentis per la ricerca applicata poiché è fondata: - sull'individuazione – ricerca posizionamento dei problemi, - sulla formulazione di ipotesi e di modelli risolutori, - sul controllo applicativo degli esiti dell’azione.

Le competenze nelle nuove Indicazioni nazionali

Il contesto europeo Nelle Conclusioni ai lavori di Lisbona del Parlamento europeo del 2000 si indicavano future strade da percorrere nel campo dell'educazione per gli stati membri: fra queste vi era l’indicazione di arrivare a una “definizione delle competenze chiave per l’esercizio della cittadinanza attiva".

Qualche anno più tardi, nella Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 vengono enunciate in maniera definitiva le otto competenze chiave per la cittadinanza europea:

"Le competenze sono definite in questa sede alla stregua di una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini appropriate al contesto. Le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione. Il quadro di riferimento delinea otto competenze chiave:

1. Comunicazione nella madrelingua 2
1. Comunicazione nella madrelingua 2. Comunicazione nelle lingue straniere 3. Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia 4. Competenza digitale 5. Imparare ad imparare 6. Competenze sociali e civiche 7. Spirito di iniziativa e imprenditorialità 8. Consapevolezza ed espressione culturale

In un documento successivo, il Quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente, il Parlamento europeo definisce anche con precisione i concetti di conoscenza, abilità e competenza:

Conoscenze: risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento. Le conoscenze sono un insieme di fatti, principi, teorie e pratiche relative ad un settore di lavoro o di studio. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche;

Abilità: indicano le capacità di applicare conoscenze e di utilizzare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche le abilità sono descritte come cognitive (comprendenti l’uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) o pratiche(comprendenti l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti);

Competenze: comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia."

Questa schematizzazione mostra come le competenze siano il risultato dell’unione fra conoscenze e abilità mescolate con capacità ed esperienze personali, attitudini, atteggiamenti, motivazioni, bisogni, che portano ad un “sapere agito” che è del tutto personale.

Il contesto italiano Nella scuola italiana il concetto di competenza entra a partire dal 2000 (riforma Berlinguer – De Mauro), e viene definitivamente “codificato” dal D.M. n. 139 del 22 agosto 2007 che introduce nuove indicazioni nazionali (di natura sperimentale) per il secondo ciclo e obbligo d’istruzione fino a sedici anni.

Nelle Nuove Indicazioni Nazionali del settembre 2012 si esplicita in modo più chiaro che "il sistema scolastico italiano assume come orizzonte di riferimento verso cui tendere il quadro delle competenze chiave dell’apprendimento permanente definite dal Parlamento europeo e dal Consiglio dell’Unione europea (…). Queste sono il punto di arrivo odierno di un vasto confronto scientifico e culturale sulle competenze utili per la vita al quale l’Italia ha attivamente partecipato.

L’impegno a far conseguire tali competenze a tutti i cittadini europei di qualsiasi età, indipendentemente dalle caratteristiche proprie di ogni sistema scolastico nazionale, non implica da parte degli Stati aderenti all’Unione europea l’adozione di ordinamenti e curricoli scolastici conformi a uno stesso modello. Al contrario, la diversità di obiettivi specifici, di contenuti e di metodi di insegnamento, così come le differenze storiche e culturali di ogni paese, pur orientati verso le stesse competenze generali, favoriscono l’espressione di una pluralità di modi di sviluppare e realizzare tali competenze.

Le competenze nelle Nuove Indicazioni Nazionali Nel testo delle Nuove Indicazioni si trova quindi un traguardo generale, il Profilo delle competenze dello studente al termine del primo ciclo che prende chiaramente spunto dalle otto competenze chiave europee declinandole all’interno del curriculum di studi della scuola italiana. Questo Profilo diviene dunque un obiettivo da condividere nella creazione di obiettivi e traguardi di insegnamento-apprendimento.

I traguardi per lo sviluppo delle competenze
Il testo del profilo viene poi declinato in traguardi per lo sviluppo delle competenze (disciplinari), da raggiungere al termine della scuola d’infanzia, della terza e quinta primaria, del terzo anno della scuola secondaria di primo grado: "i traguardi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti, indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare l’azione educativa allo sviluppo integrale dell’allievo. Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese e, nella loro scansione temporale, sono prescrittivi, impegnando così le istituzioni scolastiche affinché ogni alunno possa conseguirli, a garanzia dell’unità del sistema nazionale e della qualità del servizio."

Gli obiettivi di apprendimento
Le Indicazioni definiscono anche, per ogni disciplina, una serie di obiettivi di apprendimento. "Gli obiettivi di apprendimento individuano campi del sapere, conoscenze e abilità ritenuti indispensabili al fine di raggiungere i traguardi per lo sviluppo delle competenze. Essi sono utilizzati dalle scuole e dai docenti nella loro attività di progettazione didattica, con attenzione alle condizioni di contesto, didattiche e organizzative, mirando ad un insegnamento ricco ed efficace. Gli obiettivi sono organizzati in nuclei tematici e definiti in relazione a periodi didattici lunghi: l’intero triennio della scuola d’infanzia, l’intero quinquennio della scuola primaria, l’intero triennio della scuola secondaria di primo grado."

Nuove indicazioni nazionali: come cambia la didattica?

Dal 2012-2013 sono in vigore i nuovi ordinamenti.
Le nuove Indicazioni nazionali e l’Agenda digitale cambiano la scuola italiana. Cambiano le priorità, i traguardi di competenza e gli obiettivi di apprendimento; cambiano gli strumenti e le tecnologie. Restano immutate la centralità della scuola nella formazione delle nuove generazioni e l’importanza di imparare, ovunque e a qualunque età.

Nella Scuola primaria e Secondaria di primo grado, le nuove Indicazioni nazionali sono già entrate in vigore nell'anno scolastico , anche se si può temporaneamente continuare a utilizzare le precedenti Indicazioni.

Dall'anno scolastico però le nuove Indicazioni diventeranno il quadro di riferimento unico per la progettazione curricolare: applicare le nuove Indicazioni significherà non solo insegnare, ma anche valutare e certificare le competenze secondo il modello nazionale.

Come le Indicazioni trasformano la scuola
La scuola progetta il proprio curricolo sulla base delle Indicazioni: La scuola deve mettere in relazione la complessità dei nuovi modi di apprendere con un’opera di guida attenta al metodo; La scuola deve curare e consolidare le competenze e i saperi di base irrinunciabili; La scuola deve formare saldamente ogni persona sul piano cognitivo e culturale per affrontare incertezza scenari presenti e futuri; La scuola deve riconoscere e valorizzare le diverse situazioni individuali presenti nella classe e saper accettare la sfida che la diversità pone.

La società cambia repentinamente La scuola adegua i suoi interventi alle caratteristiche dei periodi storico – sociali Lo stato giuridico del docente non è mutato La nuova normativa si è solo sovrapposta alla precedente, e, pur avendone facoltà, non ha Prodotto abrogazioni o adeguamenti o coordinamenti contrattuali e di profilo professionale dei docenti. 28

IL CURRICOLO Il curricolo è l’impianto fondamentale della progettazione educativa e didattica, per visualizzare ed organizzare i processi di apprendimento, per realizzare una formazione unitaria e graduale e per garantire all’allievo un percorso formativo globale, coerente e progressivo per lo sviluppo della sua personalità attraverso il passaggio dei diversi gradi scolastici. Il curricolo organizza e descrive l’intero percorso formativo che uno studente compie nel quale si intrecciano e si fondono i processi cognitivi e quelli relazionali. L’UNITARIETA’ DEL LA PECULIARITA’ DEI PERCORSO non dimentica DIVERSI MOMENTI EVOLUTIVI nei quali L’AVVENUTA DELL’APPRENDIMENTO vede un passaggio progressivo DALL’IMPARARE FACENDO ALLA CAPACITA’ DI RIFLETTERE E FORMALIZZARE L’ESPERIENZA ATTRAVERSO LA RI-COSTRUZIONE DEGLI STRUMENTI CULTURALI E LA CAPACITA’ DI UTILIZZARLI COME CHIAVI DI LETTURA DELLA REALTA’ 29

DAL CURRICOLO SCATURISCE LA PROGRAMMAZIONE
centrato sulle discipline (chiama in prima persona i docenti) CURRICOLO : fondato sulle attività degli alunni (interessi, motivazioni, attitudini….) fondato sui punti focali (corecurricula – estrapolare i contenuti essenziali) 30

LA PROGRAMMAZIONE DIDATTICA
Dà coerenza e specificità alle attività didattiche, evita la frammentarietà e la dispersione perché nulla è affidato al caso. In essa il fulcro è rappresentato dagli obiettivi da conseguire, dai quali scaturiscono tutti gli altri momenti della programmazione stessa. La elaborazione collegialmente spetta ai docenti individualmente - stabilendo le modalità concrete per mezzo delle quali conseguire le mete fissate dalle indicazioni programmatiche; - stabilendo la scansione più opportuna; tenendo conto dell’ampliamento delle opportunità formative offerte dal curricolo; percorsi per lo delineando svolgimento procedure idonee dell’insegnamento La programmazione didattica deve essere assunta e realizzata dai docenti come sintesi progettuale e valutativa del proprio operato. 31

PROGRAMMAZIONE : per obiettivi per concetti (mappe concettuali)
modulare a sfondo integratore 32

Per Obiettivi: si avvale di tassonomie (es. Tassonomia di Bloom)
L’alunno deve dimostrare di aver conseguito conoscenze, abilità, competenze, comportamenti, modi di essere, modi di fare, modi di agire,…. I docenti devono determinare aree di riferimento (Area cognitiva, area affettiva, area psicomotoria), chiari e precisi obiettivi. AREA COGNITIVA Obiettivi di padronanza: conoscenza (capacità di rievocare materiale memorizzato) -comprensione (Capacità di afferrare il senso di una informazione e di saperla trasformare) Obiettivi di competenza: applicazione (Capacità di far uso di materiale conoscitivo per risolvere problemi nuovi) analisi (Capacità di separare degli elementi, evidenziandone i rapporti) -sintesi (Capacità di riunire elementi al fine di formare una nuova struttura organizzata e coerente) -valutazione (Capacità di formulare autonomamente giudizi critici di valore e metodo) Obiettivi di espressione: creatività (Capacità di operare tramite il pensiero divergente) AREA AFFETTIVA Obiettivi di interesse -ricettività (Capacità di percepire e prestare attenzione a stimoli, senza peraltro reagire) Obiettivi di impegno -risposta (Capacità di reagire ad uno stimolo esterno in modo accondiscendente o spontaneo) -valutazione (Capacità di scegliere o rifiutare) Obiettivi di partecipazione -organizzazione (Capacità di sistemare spontaneamente scelte e valori in sintesi più ampi) -caratterizzazione (capacità di creare una propria visione del mondo e di valutare i propri atteggiamenti 33

AREA PSICOMOTORIA Movimenti riflessi : risposte ad uno stimolo senza volizione cosciente (segmentali, intersegmentali, soprasegmentali) Movimenti fondamentali di base: patterns motori innati (locomotori, non locomotori, manipolativi) Abilità percettive: interpretazione degli stimoli e adattamento all’ambiente (discriminazioni: cinestetica, visiva, uditiva, tattile, capacità coordinate) Qualità fisiche: caratteristiche funzionali di carattere organico (resistenza, forza, flessibilità, agilità) Movimenti di destrezza: sviluppo di competenza e padronanza Comunicazione non verbale: continuum di espressività (movimento espressivo e interpretativo) Per mappe concettuali: Secondo l'impostazione originale di Novak, le caratteristiche essenziali di una mappa concettuale sono le seguenti: è costituita da nodi concettuali, ciascuno dei quali rappresenta un concetto elementare e viene descritto con un'etichetta apposta ad una sagoma geometrica; i nodi concettuali sono collegati mediante delle relazioni di tipo connessionista: in genere vengono rappresentate come frecce orientate e dotate di un'etichetta descrittiva (in genere un predicato); la struttura complessiva è di tipo reticolare (che quindi potrebbe non presentare un "preciso punto di partenza"). 34

riuscire a collegare i diversi argomenti in modo chiaro e corretto.
Come si realizzano individuare chiaramente la "domanda focale", ovvero il tema che si sta descrivendo e che circoscrive l'ambito di analisi; svilupparla per quanto possibile dall'alto verso il basso, considerando le relazioni trasversali una eccezione; adottare una logica di realizzazione di tipo connessionista: prima avviene l'identificazione dei concetti, poi la creazione delle relazioni associative tra di essi; riuscire a collegare i diversi argomenti in modo chiaro e corretto. Sono concetti fondamentali che l’uomo deve acquisire. ELEMENTI DELLA PROGRAMMAZIONE accertamento dei prerequisiti definizione degli obiettivi scelta dei contenuti culturali e delle attività scelta dei metodi, strategie, mezzi e sussidi scelta della metodologia e mezzi di verifica e di valutazione 35

Ritorniamo al curricolo CRITERI PER L’ELABORAZIONE DEL CURRICOLO
CRITERI PER L’ELABORAZIONE DEL CURRICOLO Il Regolamento sull’autonomia fissa i criteri che le istituzioni scolastiche devono osservare per l’elaborazione del curricolo. In particolare stabilisce quali siano i riferimenti prescrittivi che il Ministero deve fornire e che riguardano i seguenti aspetti: a) gli obiettivi generali del processo formativo; b) gli obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni; c) le discipline e attività costituenti la quota nazionale dei curricoli e il relativo monte ore annuale. 36

I quattro ASSI CULTURALI ASSE SCIENTIFICO-TECNOLOGICO
OBIETTIVI GENERALI DEL PROCESSO FORMATIVO Gli obiettivi generali costituiscono l’impianto culturale e pedagogico della Riforma scolastica e orientano le scelte educative e didattiche dei docenti I quattro ASSI CULTURALI ASSE DEI LINGUAGGI Ob. generali ASSE MATEMATICO ASSE SCIENTIFICO-TECNOLOGICO ASSE STORICO-SOCIALE Sono il TESSUTO per la costruzione di percorsi di apprendimento orientati all’acquisizione di competenze chiave che preparino i giovani alla vita adulta e che costituiscano la base per consolidare e accrescere saperi e competenze in un processo di apprendimento permanente, anche ai fini della futura vita lavorativa 37

I SAPERI sono articolati in ABILITA’/CAPACITA’ CONOSCENZE
ABILITA’/CAPACITA’ CONOSCENZE Le COMPETENZE-CHIAVE sono il risultato della INTEGRAZIONE tra i SAPERI e le COMPETENZE degli ASSI CULTURALI attraverso un unico processo di insegnamento/apprendimento L’INTEGRAZIONE fra gli ASSI CULTURALI è uno strumento per l’INNOVAZIONE METODOLOGICO DIDATTICA. Offre la possibilità di progettare percorsi di apprendimento (anche attraverso il ricorso alla quota di flessibilità del 20%): • coerenti con le aspirazioni dei giovani • attente al loro diritto all’orientamento consapevole • per una loro partecipazione efficace e costruttiva alla vita sociale e professionale 38

la riflessione, il pensiero operativo e critico, ad assumere la piena
I SAPERI Sono i mezzi per aiutare gli studenti a crescere, a “divenire”, a formare tutte le dimensioni della personalità, a sviluppare il potenziale creativo, la riflessione, il pensiero operativo e critico, ad assumere la piena consapevolezza di essere cittadini del mondo. CONOSCENZE Sono il prodotto dell’attività teoretica dell’uomo: il sapere teorico e pratico. Il risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento. ABILITA’ Sono il prodotto della razionalità dell’uomo : il saper fare. La capacità di applicare conoscenze per portare a termine compiti e risolvere problemi. CAPACITA’ Si intende una potenzialità e una propensione a fare, pensare, agire in un certo modo. COMPETENZE Sono l’insieme delle buone capacità portate al miglior compimento:quello che siamo effettivamente in grado di fare. 39

• COLLABORARE e PARTECIPARE • AGIRE in modo AUTONOMO e RESPONSABILE
Le COMPETENZE – CHIAVE • IMPARARE ad IMPARARE • PROGETTARE • COMUNICARE • COLLABORARE e PARTECIPARE • AGIRE in modo AUTONOMO e RESPONSABILE • RISOLVERE PROBLEMI • INDIVIDUARE COLLEGAMENTI e RELAZIONI • ACQUISIRE ed INTERPRETARE INFORMAZIONI 40

GLI OBIETTIVI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO
- Rappresentano i livelli essenziali di prestazione del servizio scolastico - Sono presentati in maniera analitica in due distinti elenchi (conoscenza ed abilità) in ciascuna disciplina - Costituiscono il punto di riferimento dei docenti per la programmazione dei percorsi formativi personalizzati - Anche se in maniera analitica obbediscono al principio della sintesi e dell’ologramma e valorizzano l’apertura inter e transdisciplinare presente in ogni disciplina - L’ordine con cui sono elencati vale solo per i docenti e disegna una mappa culturale, semantica e sintattica che essi devono padroneggiare nei dettagli - Devono essere mediati, interpretati, ordinati, distribuiti e organizzati negli obiettivi formativi, nei contenuti, nei metodi e nelle verifiche delle unità di apprendimento Sono contenuti nelle discipline. Le discipline fanno risaltare l’attività del soggetto che apprende, il modo in cui progressivamente acquisisce i punti di vista, le modalità di indagine e gli specifici linguaggi dei diversi campi del sapere, sicuramente contribuiscono a far sviluppare il gusto e la capacità di apprendimento autonomo continuo (lifelong learning) e di orientamento personale. 41

Unità di Apprendimento.
Il percorso educativo, nella prospettiva della maturazione del Profilo educativo, culturale e professionale (PECUP)dello studente, utilizza gli obiettivi specifici di apprendimento per progettare Unità di Apprendimento. 42

LE UNITÀ DI APPRENDIMENTO PECUP
OBIETTIVI GENERALI OBIETTIVI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO – ABILITA’ - CONOSCENZE OBIETTIVI FORMATIVI CONTENUTI UNITA’ DI APPRENDIMENTO ATTIVITA’ – METODI – ORGANIZZAZIONE RACCORDI INTER E TRANSDISCIPLINARI VERIFICA FORMATIVA COMPETENZE 43

Sono centrate sugli alunni
LE UNITA’ DI APPRENDIMENTO - SI COSTRUISCONO ALL’INIZIO DELL’ANNO SCOLASTICO SULLA BASE DEI BISOGNI FORMATIVI DEGLI ALUNNI E DELLE DOMANDE ESPRESSE DALLE FAMIGLIE - CONCORRONO A FORMARE I PIANI DI STUDIO PERSONALIZZATI Hanno la finalità di promuovere ciò che lo studente fa e deve fare per imparare Sono centrate sugli alunni Struttura psicologica dell’alunno (tratti psicologici, peculiari abilità, capacità, cognitività,) e coniugano Struttura delle discipline (struttura epistemologica e logica delle discipline) 44

IPOTESI DI STRUTTURA CONSIGLIO DI CLASSE
Dipartimenti X Assi culturali Ob. Generali del processo formativo (Competenze) Ob. Specifici di apprendimento (Conoscenze e abilità) CLASSI PARALLELE (es: tutte le classi prime) ( Obietti generali e specifici comuni ) CONSIGLIO DI CLASSE Programmazione coordinata per Unità di Apprendimento (sceglie i tempi, la quantità, i titoli, le modalità) Unità di Apprendimento per assi culturali all’interno del consiglio di classe tenendo conto comunque dei livelli comuni paralleli 45

Titolo dell’Unità di Apprendimento
Obiettivi specifici di apprend. Obiettivi formativi Contenuti Strategie didattiche (attività, metodi, soluzioni organizzative) Raccordi inter e transdisciplinari e con i laboratori Veri fica for ma tiva Conoscenze Abilità L’unità è tale proprio in quanto organica e significativa. Perché allora si parla, oggi, di U. di A. ? Che cosa le motiva e le concretizza ? Non vi è alcun contenuto che possa essere confinato in una sola e specialistica parte della cultura, ma sempre può essere visto da più punti di vista e richiamare ulteriori approfondimenti. Le U. di A. sono ipotizzate come strumenti e procedure riferiti a una pluralità di discipline. Non occorre tuttavia progettare sempre unità d’apprendimento inter e pluridisciplinari, perché si danno discipline (italiano e matematica) che intrattengono con le altre immediate e imprescindibili relazioni e perché anche all’interno delle proposte didattiche disciplinari esistono aspetti delle stesse o elementi di altre discipline che è necessario, per il migliore apprendimento degli alunni, ricondurre ad unitarietà in modo sistematico, intenzionale e condiviso, evitando la casualità di semplici accostamenti. 46

Articolazione dell’Unità di Apprendimento Titolo: dà conto dell’unitarietà degli argomenti trattati e funge da filo conduttore dell’unità stessa. Ob. Specifici : sono tratti dalle Declinazioni dei risultati di apprendimento in conoscenze e abilità. Ob. Formativi: sono il risultato dell’interpretazione e della declinazione degli obiettivi specifici di apprendimento. Contenuti: sono tratti dalle discipline di studio. Strategie didattiche: sono le scelte effettuate rispetto alle attività, ai metodi e alle soluzioni organizzative. Sono procedure efficaci per promuovere un apprendimento coinvolgente, motivante e significativo. Tengono conto degli spazi, dei tempi e delle risorse umane e materiali. Ogni unità di apprendimento propone attività individuali, di gruppo e di classe, schede operative, prove di verifica adeguate alle strategie didattiche, agli obiettivi formativi e alle competenze da acquisire. Raccordi inter e transdisciplinari: assicurano la comunicazione tra le discipline. (Spiegare perché riflettere sulle discipline degli assi). Le verifiche formative: propongono prove adeguate (strutturate, semistrutturate, miste,…) per rilevare il raggiungimento o meno degli obiettivi formativi dell’unità di apprendimento. (Griglie di osservazione sistematica) OGNI SINGOLO DOCENTE FA ENTRARE LA SUA PROGRAMMAZIONE DIDATTICA ANNUALE NELLE UNITA’ DI APPRENDIMENTO. 47

Programmare significa anche rispondere alle seguenti domande: 1-come valutare gli allievi prima, durante e dopo il percorso formativo?; 2-quale obiettivo generale, sia pure proprio della disciplina, bisogna prefiggersi?; 3-quali capacità e abilità devono essere apprese per…?; 4-in quali proporzioni vanno proposte secondo l’età e del periodo dell’anno?; 5-con quali metodi?; 6-con quali contenuti e modalità esecutive?; 7-in quali proporzioni vanno utilizzate durante l’anno in base all’età?; 8-come rendere gli obiettivi didattici precisi, osservabili e misurabili?; 9-quali mezzi occorrono per…?; 10-quale la struttura della lezione e relative proporzioni dei contenuti? Non porsi una sola di queste domande o non dare qualche risposta pregiudica fortemente la validità stessa del progetto programmatico-formativo. Parte determinante della Programmazione è la definizione degli Obiettivi. E' necessario quindi avere, al riguardo, la massima chiarezza.

GLI OBIETTIVI Definizione: "gli Obiettivi si possono definire come le condotte terminali che, si spera, l’allievo realizzi a seguito delle opportunità d’apprendimento offertegli o, in parole più semplici, come ciò che dovrebbe saper fare al termine di un ciclo di attività" (Sotgiu-Pellegrini).

Gli Obiettivi possono essere suddivisi in: -Obiettivi Educativi (finalità educative) -Obiettivi Propri della disciplina, che a loro volta possono essere suddivisi in: Generali, Specifici e Didattici. Questi ultimi diventeranno Operativi o Comportamentali se precisi, realizzabili, osservabili, valutabili. Ciò potrà aversi se vengono descritte la Performance, la Condizione, il Criterio.

Gli OBIETTIVI EDUCATIVI Sono linee guida, orientamenti di fondo, principi d’azione. Sono l’orizzonte educativo entro il quale ci si muove o, se si vuole, il quadro di valori da interpretare e concretizzare nel contesto dei vari insegnamenti". Esempi: -"formazione di un buon cittadino"; -"sviluppo di una personalità critica"; -"rafforzamento dell’identità personale del bambino sotto il profilo corporeo, intellettivo e psico-dinamico".

Gli OBIETTIVI GENERALI (propri della disciplina) "sono obiettivi che investono un’area disciplinare specifica, ma che riguardano sempre affermazioni a carattere generale, concetti in parte astratti, sia pure circoscritti alla disciplina in questione".

La programmazione didattica, intesa come riferita all’attività inerente la singola disciplina, deve essere preceduta da fasi di programmazione più ampie, che interessano una pluralità di momenti e fasi che coinvolgono competenze collegiali, prima che individuali; più precisamente, la programmazione didattica va intesa come l’ambito più basso di una programmazione a più livelli: 1. programmazione scolastica; 2. programmazione educativa; 3. programmazione didattica

Programmazione scolastica Riguarda l’insieme delle attività che coinvolgono gli organismi scolastici a tutti i livelli e che interessa, primariamente, il Collegio dei Docenti (C.d.D.), nel suo insieme: porta alla definizione del Piano dell’offerta formativa (P.O.F.) e alla programmazione d’Istituto, con la definizione del piano delle attività.

Programmazione educativa Questa fase coinvolge: · le aree disciplinari; · i singoli Consigli di Classe (C.d.C). In particolare, le aree disciplinari dovranno definire, coerentemente con la programmazione scolastica: · i contenuti minimi irrinunciabili; · i criteri e i principi generali che tutti i docenti dovranno seguire; · criteri e griglie di valutazione di riferimento.

Programmazione didattica Le programmazioni didattiche annuali del singolo docente possono presentarsi: o secondo una prospettiva lineare, in coerenza con una logica disciplinare; o secondo una prospettiva modulare che, senza rinunciare alle esigenze disciplinari, risulti particolarmente attenta ai vari processi d’apprendimento e alle interazioni tra le diverse discipline. La prima la chiameremo programmazione classica per obiettivi, la seconda programmazione modulare

La programmazione classica per obiettivi- Questo tipo di programmazione prevede normalmente: 1. l’analisi della situazione di partenza; 2. l’esposizione sintetica delle metodologie, degli strumenti e dei materiali di cui si prevede di far uso; 3. l’indicazione degli obiettivi generali (finalità di carattere educativo); 4. l’indicazione degli obiettivi specifici di ciascuna disciplina e dei contenuti; 5. l’indicazione dei metodi di verifica e dei criteri di valutazione che s’intendono adottare.

Senza dubbio, quello appena esposto è il “modello” di programmazione, attualmente, più usato nelle scuole superiori italiane e, tutto sommato, corrisponde, mediamente, anche alla struttura della programmazione richiesta dalla dirigenza scolastica. Un’attenta analisi della situazione di partenza è presupposto fondamentale della programmazione didattica

La progettazione abbraccia e comprende un insieme di attività che vanno dall'analisi della domanda formativa all'ideazione degli interventi che la possono soddisfare, dall'analisi del contesto, individuando le risorse ed i vincoli, al disegno di un modello operativo coerente con gli obiettivi prefissati, per giungere all’ applicazione in classe dell'intervento progettato ed, infine, alla sua valutazione.

La progettazione è la rappresentazione anticipata (prefigurata) dell’azione e, in quanto tale, fa parte a pieno titolo dei processi della professionalità docente.

Programm/azione e Progett/azione

Prima di analizzare i diversi approcci alla progettazione, si rendono opportune alcune precisazioni terminologiche relativamente ai concetti di programma e progetto, programmazione e progettazione.

Il programma è una raccolta di intenti che esprime la volontà di portare a termine delle attività per ottenere uno specifico risultato: ecco, quindi, che la maggior parte dei programmi si presenta come un elenco di obiettivi da raggiungere e/o azioni da svolgere.

Il Programma è l’insieme dei contenuti culturali da trasmettere ed è ordinato secondo una struttura che si adatta alle diverse fasi di sviluppo cognitivo degli alunni ed ha lo scopo di formare gli alunni e di prepararli agli studi universitari; inoltre, la funzione docente realizza il processo d’insegnamento/apprendimento volto a promuovere lo sviluppo umano, culturale, civile e professionale degli alunni, sulla base delle finalità e degli obiettivi previsti, per i vari ordini e gradi dell’istruzione.

I programmi scolastici, chiamati anche indicazioni nazionali, sono liste di intenzioni formative, di contenuti culturali e scientifici, di modalità di intervento. Il programma è universale e uniforme: viene stabilito dai responsabili delle politiche formative ed è prescrittivo per tutti coloro che frequentano un determinato indirizzo di studi.

La programmazione, a sua volta, riguarda le azioni volte a determinare gli standard generali dell’istruzione, ad analizzare le realtà socio economiche e culturali entro cui si collocheranno gli interventi scolastici, a commisurare la pertinenza tra gli standard formativi generali e le caratteristiche specifiche dell'utenza a cui è diretto il programma di formazione.

Sono molteplici i luoghi di responsabilità della programmazione; essi sono
concentrici, a progressivi livelli di decisione: 􀂃 un livello unitario, su base europea, dove si fissano le finalità universali della scuola, si stabiliscono i protocolli di comunicazione tra le diverse politiche e pratiche scolastiche nazionali, si determinano gli standard che tutti gli stati dell'Unione si impegnano a raggiungere;

􀂃 un livello nazionale, dove ogni stato, attraverso i programmi (o indicazioni),
indica gli scopi, gli obiettivi e le competenze per ogni indirizzo di studi, presenta un'articolazione di massima dei contenuti ed alcune indicazioni metodologiche e valutative comuni;

La programmazione…… 􀂃 un livello locale, su base territoriale regionale o sub-regionale, dove si mediano le indicazioni generali con le realtà sociali, culturali, economiche, ecc. del territorio di riferimento; per questa programmazione sono fondamentali attente analisi delle specifiche situazioni che caratterizzano realtà anche vicine, ma con bisogni formativi profondamente diversi;

La programmazione…… 􀂃 un livello scolastico, del singolo istituto, dove la collegialità dei docenti adegua e adatta le indicazioni generali e locali alle caratteristiche specifiche dell'utenza del proprio istituto, riferendosi esplicitamente all'ambiente culturale e sociale da cui provengono gli studenti;

impegnano l'intero consiglio di classe o parte di esso;
La programmazione…… 􀂃 un livello di classe, dove tutti i docenti che insegnano in una classe (o ad uno specifico gruppo di allievi) fissano le competenze comuni e trasversali che impegnano l'intero consiglio di classe o parte di esso;

produzioni degli studenti.
La programmazione…… 􀂃 un livello disciplinare del singolo docente, o dei docenti che afferiscono ad un'area disciplinare, che stabilisce le priorità nello sviluppo delle competenze, le sequenze concettuali e gli standard di accettabilità relativamente alle produzioni degli studenti.

Programmi e programmazioni veleggiano spesso nella normatività astratta delle intenzioni: devono necessariamente sostanziarsi ancorandosi al reale dei progetti e delle progettazioni.

Il progetto didattico è il disegno di ricerca e di azione che, coerentemente con il programma di riferimento, determina le strategie operative, le conoscenze e i saperi, i metodi e le tecniche, i sistemi di valutazione e di verifica, a partire da situazioni effettivamente analizzate ed ottimizzando le risorse a disposizione. Un progetto deve essere pertinente, rispondendo ai bisogni reali dell'utenza, fattibile, rispetto alle risorse e praticabile, in attività didattiche concrete.

La progettazione è, conseguentemente, l’insieme delle attività volte ad organizzare, in modo sistematico, le risorse umane e materiali, intellettuali e tecnologiche, disponibili o accessibili, finalizzate alla produzione di modelli operativi (o progetti esecutivi) di interventi didattici.

In generale, ogni attività di progettazione implica: 1
In generale, ogni attività di progettazione implica: 1. l’analisi della situazione (globale e specifica); 2. la definizione degli esiti formativi e la calibratura degli obiettivi; 3. l'articolazione degli interventi in fasi, moduli o unità; 4. l'individuazione delle strategie di insegnamento, dei metodi e delle tecniche didattiche; 5. la scelta dei media, delle modalità e delle tecnologie di comunicazione; 6. la definizione dei criteri di verifica, degli standard di valutazione e degli indicatori di monitoraggio; 7. la distribuzione dei compiti e la ripartizione delle attività.

La progettazione implica, sempre, il riferimento ad una meta, ad un fine. Progettare nella formazione significa, innanzitutto: tradurre in azione formativa intenzionale la volontà di porre in essere una visione del futuro dell’uomo. La progettazione non è quindi riducibile ad una tecnica, benché faccia riferimento ad un complesso di tecniche, anche complesse. Essa costituisce il dispositivo attraverso cui si procede all’implementazione di un progetto di società, di uomo, di educazione.

Esistono molteplici forme di progettazione didattica; prendiamo in considerazione le tipologie più frequentate: PROGETTAZIONE … 􀂾 per obiettivi, 􀂾 per contenuti 􀂾 per concetti 􀂾 per situazioni, 􀂾 per padronanze 􀂾 per soggetti in difficoltà.

Le prime tre tipologie (per obiettivi, per contenuti e per concetti), sono progettazioni che si svolgono “a tavolino” e che in genere anticipano le attività in aula. Le successive tre tipologie di progettazione (per situazioni, per padronanze e soggetti in difficoltà), a differenza delle prime, si caratterizzano per la centratura sull’allievo e sui suoi processi di apprendimento, nonché sulla contemporaneità tra azione progettuale e azione formativa. In questi casi la progettazione si svolge secondo le modalità della ricerca-azione.

Ora le illustriamo sinteticamente.

LA PROGETTAZIONE CLINICA: I PERCORSI INDIVIDUALIZZATI (soggetti in difficoltà)

LA PROGETTAZIONE CLINICA: I PERCORSI INDIVIDUALIZZATI…………..
La progettazione clinica ha lo scopo di organizzare i percorsi di insegnamento e di apprendimento relativi alle persone che presentano difficoltà a livello individuale e/o sociale, a causa di motivi fisici, psichici, intellettivi o sociali, per renderle autonome nel pensiero e nell’azione.

Quando occorre individualizzare l’insegnamento e la progettazione? Nel caso di: 1. soggetti in situazione di handicap; 2. soggetti in situazione di disadattamento socio-relazionale; 3. soggetti nomadi; 4. soggetti di recente immigrazione; 5. soggetti con deficit di apprendimento (in altri casi di atipicità sociali).

Nell’attuale ordinamento scolastico sono previste figure di sostegno o di insegnanti specializzati solo per i casi di handicap certificato. L’insegnante specializzato (o di sostegno) supporta l’azione dei docenti disciplinari, agendo: • nei confronti dello studente in difficoltà con la messa in atto di progetti individualizzati e • nei confronti dei colleghi di classe apportando informazioni, suggerimenti metodologici, e fungendo da tramite tra la scuola e le strutture specialistiche.

I docenti della classe (disciplinari) sono insegnanti per tutti gli studenti e non solo per i “normali”. Quando lo studente con disabilità è in classe, con o senza l’insegnante di sostegno, è compito del docente disciplinare organizzare la didattica in modo da coinvolgere lo studente senza impoverire la qualità dell’istruzione per gli altri.

È improprio distinguere gli insegnanti di sostegno dagli insegnanti “curricolari”: tutti i docenti sono curricolari poiché accompagnano gli studenti nei percorsi di apprendimento. Sono più che mai opportuni scambi reciproci: gli insegnanti di sostegno per i “normali”, gli insegnanti disciplinari per gli allievi in difficoltà.

LA COERENZA TRA AZIONE E PROGETTAZIONE

Abbiamo preso in considerazione diverse tipologie di progettazione didattica: nessuna di esse è universalmente valida; ognuna di esse, a diverso titolo, presenta elementi di efficacia ed elementi di criticità. Perciò è opportuno individuare la tipologia di progettazione più adatta alla specifica situazione didattica, formativa o scolastica.

La progettazione lineare è efficace … 􀂉 nella definizione di piccoli segmenti didattici; 􀂉 nell'acquisizione di comportamenti adeguati e/o di meccanismi; 􀂉 nell'apprendimento mnemonico di formule, schemi, testi poetici; 􀂉 nell'addestramento (operazioni manuali, concrete); 􀂉 nell'istruzione programmata (step by step per analizzare nel dettaglio gli effetti delle procedure didattiche).

La progettazione per contenuti è efficace … 􀂉 nell’analisi dei contenuti disciplinari; 􀂉 nella ricerca dell'essenzialità dei saperi; 􀂉 nell’articolazione / classificazione dei contenuti.

La progettazione per concetti è efficace … 􀂉 nell’analisi concettuale (reticolare) della disciplina; 􀂉 nell’analisi delle preconoscenze (situazione cognitiva iniziale); 􀂉 nella pianificazione dei collegamenti tra saperi degli allievi e saperi disciplinari.

La progettazione per situazioni è efficace … 􀂉 nel consolidamento dell’apprendimento mediante l’analisi delle esperienze dell’allievo; 􀂉 nella spendibilità immediata delle competenze acquisite; 􀂉 nell’apprendimento tecnologico e/o professionale; 􀂉 nell’apprendimento con soggetti in difficoltà.

La progettazione per padronanze è efficace … 􀂉 nella articolazione delle padronanze e delle competenze (Piano dell'offerta formativa); 􀂉 nella corrispondenza tra processi di apprendimento e metodologia dell’insegnamento.

La progettazione individualizzata è riservata agli allievi in situazione di handicap o con particolari difficoltà di apprendimento. A tutti gli altri non va individualizzato l’insegnamento, va invece facilitata la personalizzazione dell’apprendimento (anche mediante una didattica modulare).

Alcune metodologie didattiche

Didattica per concetti
Matrice neo-positivista: Piaget, Vygotskij, Bruner. All’origine vi è lo strutturalismo didattico. La proposta didattica consiste nella esplicitazione dei processi di concettualizzazione. Per Piaget formare uno schema. Struttura: 1. Identificazione dell’argomento; 2. Progettare l’unità didattica; 3. Stabilire le sequenze; 4. Valutazione.

Didattica metacognitiva
Matrice: A.L. Brown. La didattica metacognitiva consiste nel rendere cosciente l’alunno dei processi di apprendimento. La didattica metacognitiva appare particolarmente utile quando si privilegia l’insegnamento di un metodo di studio. IMPARARE AD IMPARARE La metacognizione è uno strumento di apprendimento mediante il quale si rendono le persone consapevoli del modo in cui affrontano i compiti cognitivi e si insegna a gestire in modo efficace i processi che mettono in atto. Cosa sto facendo? Perché lo sto facendo? Qual è lo scopo per cui sto facendo questa determinata cosa? Come posso agire per fare in modo che tale processo sia massimamente efficace?

Didattica dell’errore
Didattica attenta alla fecondità dell’errore. Troppo spesso si stigmatizza l’errore non inserendolo dinamicamente nell’attività didattica. La matrice è H. Perkinson L’errore diventa una risorsa epistemologica. L'epistemologia (dal greco episteme, conoscenza certa, e logos, discorso) è un ramo della filosofia che si occupa di stabilire le condizioni di validità della conoscenza scientifica e dei metodi connessi allo sviluppo della conoscenza stessa.

Didattica lineare Matrice: le teorie computazionali, la logica binaria. Sorse negli anni 50 ed è una didattica tecnomorfa, legata, come si può intuire dalle premesse, alla rivoluzione informatica e all’utilizzo di tecnologie informatiche. (Si inizia a parlare di programmazione). 1. CAI : Computer Assisted Instruction (Istruzione computerizzata , insegnamento assistito da computer) ; 2. CBT: Computer Based Training (insegnamento basato sul computer).

Didattica Speciale Didattica per i diversamente abili (OMS 1997 sostituisce la parola handicap) e si fonda sul principio che la diversità costituisca comunque una risorsa. Diverse sono le matrici e complessa è l’origine della didattica speciale che alcuni fanno risalire a J. Itard.

Didattica breve Matrice: prof. Ciampolini.
Questa prassi didattica è nata negli anni 70 per facilitare l’aggiornamento dei docenti.

Didattica dell’oscuro
Matrice: J.V. Watsch. Questa particolare didattica pone in evidenza come gli insegnanti ricorrano a forme di guida indirette, come le dinamiche relazionali ed affettive, che coadiuvano (o ostacolano) le abilità cognitive, come il tono della voce, l’uso a scopo didattico dei gruppi spontanei, le condizioni che favoriscono la nascita della curiosità, etc.. Proprio perché queste sono forme d’insegnamento indirette e interpersonali questa didattica è detta didattica dell’oscuro.

Didattica Multimediale
Matrice: anni ‘60. Accettata dai programmi Ministeriali solo nel 1997. Computer e Tv di diritto, oramai, sono parti integranti della didattica. Questa stessa lezione ne è un esempio. Naturalmente, il dibattito è aperto: se la didattica multimediale sia creativa o serva solo per rafforzare le procedure apprese. Oltre a questa, oggi si parla di e-learnig (electronic learning).

Didattica del cooperative learning
Matrice: J. Dewey. Questa metodologia didattica prevede di far lavorare i discenti in piccoli gruppi.

Didattica del mastery learning
Apprendimento per padronanza. Affermatosi negli anni 70, è una delle strategie individuali di apprendimento più accreditate, dal punto di vista psicologico e pedagogico. Mira a realizzare una situazione di APPRENDIMENTO/ INSEGNAMENTO ottimale, in modo tale da porre tutti gli allievi nelle condizioni di padroneggiare le conoscenze, o le competenze, da apprendere. Questa procedura prevede: 1. Rispetto dei ritmi di apprendimento di ciascun allievo; 2. Le pause in itinere e l’eventuale riavvio delle procedure in caso di insuccesso; 3. I docenti devono pianificare le discipline mediante un rigoroso censimento dei contenuti essenziali. 4. La divisione dei contenuti in unità didattiche; 5. La previsione dei tempi; 6. La valutazione formativa, o in itinere; 7. La predisposizione di attività di recupero; 8. La verifica finale, o sommativa.

Didattica orientativa
Matrice: Pellerey. Importanza del ruolo del docente. 1. Porre il soggetto in condizioni di conquistare la propria identità di fronte al contesto sociale; 2. Favorire la capacità di decidere, valutare, ponderare alternative e cambiamenti; 3. Individuare ed incoraggiare le prime manifestazioni attitudinali, scoprire le inclinazioni, destare interesse per le esperienze disciplinari. 4. In tale contesto acquista un ruolo rilevante il docente.

Fissiamo alcuni punti….

La programmazione didattica: delinea il percorso formativo della classe, adeguando, ad essa, gli interventi operativi; utilizza il contributo delle varie aree disciplinari per il raggiungimento degli obiettivi e delle finalità educative, indicati dal Consiglio di classe e dal Collegio dei docenti; viene sottoposta a momenti di verifica e di valutazione dei risultati, al fine di adeguare l’azione didattica alle esigenze formative, che emergono "in itinere".

La programmazione e la verifica dell'attività didattica sono svolte in modo coordinato: - attraverso gli incontri per materie, - dai Consigli di Classe (Progetti Educativi dei vari Consigli di Classe ed eventuale relazione finale del Coordinatore), - dai singoli docenti (Piani di lavoro annuali e relazioni finali).

Elementi fondamentali della programmazione sono: ANALISI DELLA SITUAZIONE DI PARTENZA OBIETTIVI COGNITIVI CONTRATTO FORMATIVO METODI VERIFICA E VALUTAZIONE

1. ANALISI DELLA SITUAZIONE DI PARTENZA Per quanto concerne le classi iniziali, nella fase, cosiddetta, dell'Accoglienza, i ragazzi sono sottoposti ad una serie di prove d'ingresso per individuare le potenzialità e le carenze, rispetto a conoscenze e abilità del precedente ciclo di studi. I risultati servono a delineare la situazione di partenza su cui si costruisce la programmazione. Anche nelle classi successive, gli insegnanti, attraverso le relazioni dell'anno precedente, eventuali prove da loro predisposte, raccolta di elementi di osservazione nei primi contatti con la classe, rilevano la situazione di partenza.

L’analisi della situazione di partenza tende ad accertare il possesso dei seguenti prerequisiti: Capacità di comunicazione Capacità di rielaborazione Capacità logiche

2. OBIETTIVI COGNITIVI Obiettivi Cognitivi e Comportamentali Obiettivi Cognitivi Disciplinari

Esempi di obiettivi cognitivi e comportamentali: Obiettivi generali trasversali: 1) Favorire la conoscenza di sé 􀂊 sviluppare la capacità di indagare su proprie abilità, interessi, aspettative, limiti. 2) Motivare all’apprendimento 􀂊 esplicitare l’itinerario formativo rendendo i ragazzi consapevoli delle finalità, degli obiettivi da raggiungere, dei processi, delle difficoltà. 3) Sapersi confrontare con gli altri 􀂊 potenziare forme di comunicazione interpersonale 4) Essere capace di assumersi responsabilità 􀂊 partecipazione attiva al proprio processo formativo 􀂊 essere puntuali nello svolgimento del lavoro assegnato 􀂊 saper rispettare le norme 􀂊 saper lavorare in gruppo

Con gli Obiettivi cognitivi trasversali si individuano le competenze alla cui acquisizione concorrono diverse discipline, costituiscono, quindi, elementi fondanti per la verifica in itinere e per la valutazione finale. Sono necessari per Potenziare le abilità di base come Ascoltare, Parlare, Leggere, Scrivere, Sapersi orientare nell’ambito delle conoscenze acquisite, Capacità di osservare, Sapersi orientare nell’indagine del reale.

Ascoltare Competenze relative: 􀂃 atteggiamento di disponibilità all’ascolto; 􀂃 richiama alla mente quanto già sa; 􀂃 formula domande su quanto verrà ascoltato; 􀂃 mantiene un atteggiamento di ascolto per un tempo adeguato; 􀂃 presta attenzione, non interrompe chi parla; 􀂃 comprende, globalmente, un testo ascoltato; 􀂃 sa rispondere a domande; 􀂃 individua parole chiave; 􀂃 è capace di ascolto attivo; 􀂃 formula domande pertinenti: individua ciò che ha capito e confronta il nuovo con quanto già sa; 􀂃 formula ipotesi di interpretazione.

Parlare Competenze relative: 􀂃 sa organizzare un discorso seguendo un ordine logico-temporale; 􀂃 sa selezionare lessico, registro, prosodia, in relazione alle diverse situazioni comunicative; 􀂃 sa riferire in forma chiara quanto appreso; 􀂃 sa intervenire in modo appropriato in una discussione; 􀂃 sa riutilizzare, almeno in forma essenziale, i lessici specifici delle diverse discipline.

Leggere Competenze relative: 􀂃 sa orientarsi in un testo utilizzando indici, paragrafi, capoversi; 􀂃 sa usare diverse strategie di lettura; 􀂃 sa ricercare un’informazione.

Scrivere: Competenze relative 􀂃 sa produrre testi adeguati alle diverse situazioni comunicative; 􀂃 sa riferire, in forma chiara, quanto appreso e sa formulare risposte ad un questionario; 􀂃 sa utilizzare, in modo chiaro, le strutture morfo-sintattiche; 􀂃 sa riutilizzare, almeno in forma essenziale, il lessico specifico; 􀂃 sa prendere appunti.

Sapersi orientare nell’ambito delle conoscenze acquisite: 􀂃 Saper ricercare dati; 􀂃 Saper riconoscere punti di confluenza dei saperi; 􀂃 Saper riutilizzare strumenti cognitivi appresi in contesti diversi; 􀂃 Saper storicizzare; 􀂃 Saper matematizzare semplici situazioni problematiche: 􀂃 operare scelte di metodo; 􀂃 identificare l’obiettivo, le risorse; 􀂃 scegliere un procedimento, darne conto; 􀂃 confrontare, valutare le varie risposte.

Capacità di osservare 􀂃 Individua gli elementi di ciò che osserva; 􀂃 Classifica gli elementi in categorie note (forme,misure…); 􀂃 Formula ipotesi di interpretazione (disegno professionale).

Sapersi orientare nell’indagine del reale 􀂃 Diventare attenti nell’osservazione delle realtà attuali; 􀂃 Individuare legami tra sapere ed esperienza; 􀂃 Individuare legami tra passato/presente, vicino/lontano, generale/particolare. ( i metodi della conoscenza non sono assoluti, ma legati al campo di applicazione)

I docenti delle istituzioni scolastiche, rispettando la natura e le caratteristiche di ogni grado di scuola, sono tenuti, così dispongono le Indicazioni Nazionali, a trasformare gli «obiettivi generali del processo formativo» e gli «obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli allievi» (art. 8 comma 1, punto b del Dpr. 275/99), attraverso le Unità di Apprendimento, se ben impostate in itinere, in obiettivi formativi, cioè in obiettivi di apprendimento effettivamente adatti ai singoli allievi che si affidano al loro peculiare servizio educativo (art. 13 del Dpr. 275/99) e che diventano davvero competenze riconosciute da ogni studente come sue proprie, e dalla sua famiglia.

Obiettivi generali del processo formativo (art. 8, Dpr
Obiettivi generali del processo formativo (art. 8, Dpr. 275/99) Gli «obiettivi generali del processo formativo» orientano unitariamente la natura e il significato degli interventi educativi e didattici predisposti, nel complesso, dai docenti, al servizio del massimo ed integrale sviluppo possibile delle capacità di ciascun allievo. Collegati al Profilo educativo, culturale e professionale, Pecup, atteso per l’allievo alla fine dei due cicli dell’istruzione e dell’istruzione e formazione professionale, essi esplicitano il contributo intenzionale portato alla maturazione dello studente, dalle attività e dagli insegnamenti scolastici impartiti. Concernendo «i diritti civili e sociali che devono essere garantiti su tutto il territorio nazionale» (punto m, co. 2 dell’art. 117 della Costituzione, così come modificato dalla legge costituzionale n. 3 del 18 ottobre 2001), gli obiettivi generali del processo formativo sono da assumere come livelli essenziali di prestazione della qualità del servizio educativo che, le istituzioni scolastiche della Repubblica, sono tenute ad assicurare agli allievi e alle famiglie.

Obiettivi specifici di apprendimento - Osa (art. 8, Dpr
Obiettivi specifici di apprendimento - Osa (art. 8, Dpr. 275/99) Gli «obiettivi specifici di apprendimento» (Osa) indicano le conoscenze (il sapere) e le abilità (il saper fare) che tutte le scuole della nazione sono invitate ad organizzare in attività educative e didattiche, volte alla concreta e circostanziata promozione delle competenze degli allievi, a partire dalle loro capacità. In questo senso, come spiega l’art. 8 comma 1, punto b del Dpr 275/99, sono «relativi alle competenze degli alunni», cioè hanno di mira le competenze da promuovere, pur non identificandosi con esse, ma ponendosi, nel loro confronto, nel rapporto di mezzi a fine.

Concernendo anch’essi, al pari degli obiettivi generali del processo formativo, «i diritti civili e sociali che devono essere garantiti su tutto il territorio nazionale», gli Osa sono da considerare «livelli essenziali di prestazione» del servizio, che tutte le istituzioni scolastiche della Repubblica sono tenute ad assicurare agli allievi e alle famiglie. Si badi: non tutti gli allievi sono costretti ad apprendere nella maniera e nella forma, con cui sono formulati nelle Indicazioni nazionali; a questo scopo, infatti, entrano in campo gli obiettivi formativi e l’autonomia delle istituzioni scolastiche.

Costituiscono, piuttosto, il quadro che, di norma, la scuola e i docenti sono obbligati a considerare per organizzare il loro autonomo servizio di insegnamento, a cui le famiglie si rivolgono per controllare la qualità complessiva del servizio scolastico loro offerto e che, infine, l’Invalsi impiega allo scopo di predisporre gli indici necessari per valutare la qualità del sistema educativo di istruzione e di formazione nazionale.

Gli obiettivi specifici di apprendimento sono indicati: Schema di regolamento recante “Indicazioni nazionali riguardanti gli obiettivi specifici di apprendimento concernenti le attività e gli insegnamenti compresi nei piani degli studi previsti per i percorsi liceali di cui all’articolo 10, comma 3, del decreto del Presidente della Repubblica 15 marzo 2010, n. 89, in relazione all’articolo 2, commi 1 e 3, del medesimo regolamento.”

Il documento di indirizzo fornisce alla scuola primaria e alla secondaria di primo grado gli obiettivi e i traguardi che ogni studente deve raggiungere in termini di competenze e conoscenze. I contenuti chiave del documento: Dialogo tra discipline: insegnare a ricomporre i grandi oggetti della conoscenza in prospettiva complessa; Essenzialità: ricerca dei nuclei fondamentali delle discipline; Priorità: maggiore attenzione per una solida acquisizione delle conoscenze e competenze di base, fondamentali per lo sviluppo successivo del sapere e per l’esercizio della cittadinanza; Traguardi: sistema di verifiche periodiche e sistematiche degli apprendimenti. Attenzione per le diversità individuali e valorizzazione dei momenti di passaggio.

Le Indicazioni rafforzano l’inclusione scolastica mettendo al centro lo studente e i suoi bisogni. Per questo la nostra scuola fa già tanto: dagli anni ’90 ad oggi siamo passati da meno di 60mila studenti di cittadinanza non italiana ad oltre 700mila”. “Il metodo partecipativo e corresponsabile utilizzato per elaborare le Indicazioni Nazionali dovrebbe essere la normale modalità di lavoro per le istituzioni. Le indicazioni sono importanti perché sono un testo "non completo", a doverlo completare sono le scuole, nel lavoro di ogni giorno”.

Nel documento datato marzo 2013 sulle “Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione” si possono trovare molti spunti di approfondimento e riferimenti utili per i docenti sensibili alle tematiche trasversali della educazione ai media.

Il curricolo di istituto è espressione della libertà d’insegnamento e dell’autonomia di ogni Istituto scolastico nazionale. Nel rispetto e nella valorizzazione dell’autonomia delle istituzioni scolastiche, le Indicazioni nazionali costituiscono il quadro di riferimento per la progettazione curricolare affidata alle singole Scuole. Sono un testo aperto, che ogni scuola è chiamata ad assumere e a contestualizzare nel proprio curricolo in modo coerente con i traguardi formativi previsti dal documento nazionale.

Cosa si legge nelle Indicazioni nazionali
Cosa si legge nelle Indicazioni nazionali? Al termine della scuola dell’infanzia, della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado, vengono fissati i traguardi per lo sviluppo delle competenze relativi ai campi di esperienza ed alle discipline. Gli obiettivi di apprendimento individuano, poi, i campi del sapere, le conoscenze e le abilità ritenuti indispensabili al fine di raggiungere i traguardi per lo sviluppo delle competenze. Gli obiettivi di apprendimento vengono utilizzati dalle Scuole e dai docenti nella loro attività di progettazione didattica.

Il compito specifico del primo ciclo di istruzione è quello di promuovere l’alfabetizzazione di base attraverso l’acquisizione dei linguaggi e dei codici che costituiscono la struttura della nostra cultura, in un orizzonte allargato anche all’uso consapevole dei nuovi media. La diffusione delle tecnologie di informazione e di comunicazione è una grande opportunità e rappresenta la frontiera decisiva per la scuola. Si tratta di una rivoluzione epocale, non riconducibile a un semplice aumento dei mezzi implicati nell’apprendimento.

Dunque, il “fare scuola” oggi significa mettere in relazione la complessità di modi radicalmente nuovi di apprendimento con un’opera quotidiana di guida, attenta al metodo, ai nuovi media e alla ricerca multidimensionale. Nel processo di apprendimento l’alunno porta una grande ricchezza di esperienze e conoscenze acquisite fuori dalla scuola e attraverso i diversi media oggi disponibili a tutti. L’azione didattica dovrà opportunamente richiamare, esplorare, problematizzare, valorizzare le esperienze e le conoscenze degli alunni per ancorarvi nuovi contenuti.

L’uso di tecnologie informatiche consentirà di ampliare spazi, tempi e modalità di contatto e interazione sociale tra individui, comunità scolastiche e territoriali. I nuovi strumenti e i nuovi linguaggi della multimedialità rappresentano ormai un elemento fondamentale di tutte le discipline. Per quanto riguarda le tecnologie dell’informazione e della comunicazione e le tecnologie digitali, è necessario che oltre alla padronanza degli strumenti, spesso acquisita al di fuori dell’ambiente scolastico, si sviluppi un atteggiamento critico e una maggiore consapevolezza rispetto agli effetti sociali e culturali della loro diffusione, alle conseguenze relazionali e psicologiche dei possibili modi d’impiego. Compito educativo cruciale che andrà condiviso tra le diverse discipline scolastiche.

Il percorso relativo ad arte e immagine – si legge nelle Indicazioni – permetterà, ad esempio, agli alunni di esprimersi e comunicare sperimentando attivamente le tecniche e i codici propri del linguaggio visivo e audiovisivo, di leggere e interpretare in modo critico e attivo i linguaggi delle immagini (opere d’arte, fotografie, manifesti, fumetti, ecc) e quelli multimediali (spot, brevi filmati, videoclip, ecc.), di realizzare elaborati personali e creativi sulla base di un’ideazione e progettazione originale e con l’utilizzo di molteplici tecniche, incluse quelle audiovisive e multimediali.

Tutte le sollecitazioni in tema di educazione ai media provenienti dalle Indicazioni nazionali andrebbero successivamente tradotte e concretizzate nel curricolo di istituto, che è lo strumento del quale ogni scuola si è dotata in virtù della propria autonomia.

ALCUNI OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO CONTENUTI NELLE INDICAZIONI NAZIONALI RIGUARDANTI LA EDUCAZIONE AI MEDIA A = Obiettivi di apprendimento al termine della classe terza della scuola primaria; B = Obiettivi di apprendimento al termine della classe quinta della scuola primaria; C = Obiettivi di apprendimento al termine della classe terza della scuola secondaria di primo grado

ITALIANO B - Scrivere lettere indirizzate a destinatari noti, lettere aperte o brevi articoli di cronaca per il giornalino scolastico o per il sito web della scuola, adeguando il testo ai destinatari e alle situazioni. C - Utilizzare la videoscrittura per i propri testi, curandone l’impaginazione; scrivere testi digitali (ad es. , post di blog, presentazioni), anche come supporto all’esposizione orale. A = Obiettivi di apprendimento al termine della classe terza della scuola primaria; B = Obiettivi di apprendimento al termine della classe quinta della scuola primaria; C = Obiettivi di apprendimento al termine della classe terza della scuola secondaria di primo grado

STORIA A - Rappresentare conoscenze e concetti appresi mediante grafismi, disegni, testi scritti e con risorse digitali. B - Ricavare e produrre informazioni da grafici, tabelle, carte storiche, reperti iconografici e consultare testi di genere diverso, manualistici e non, cartacei e digitali. B - Elaborare in testi orali e scritti gli argomenti studiati, anche usando risorse digitali. C - Usare fonti di diverso tipo (documentarie, iconografiche, narrative, materiali, orali, digitali, ecc.) per produrre conoscenze su temi definiti. A = Obiettivi di apprendimento al termine della classe terza della scuola primaria; B = Obiettivi di apprendimento al termine della classe quinta della scuola primaria; C = Obiettivi di apprendimento al termine della classe terza della scuola secondaria di primo grado

GEOGRAFIA C - Orientarsi nelle realtà territoriali lontane, anche attraverso l’utilizzo dei programmi multimediali di visualizzazione dall’alto A = Obiettivi di apprendimento al termine della classe terza della scuola primaria; B = Obiettivi di apprendimento al termine della classe quinta della scuola primaria; C = Obiettivi di apprendimento al termine della classe terza della scuola secondaria di primo grado

MUSICA B - Riconoscere gli usi, le funzioni e i contesti della musica e dei suoni nella realtà multimediale (cinema, televisione, computer) C - Conoscere, descrivere e interpretare in modo critico opere d’arte musicali e progettare/realizzare eventi sonori che integrino altre forme artistiche, quali danza, teatro, arti visive e multimediali. C - Accedere alle risorse musicali presenti in rete e utilizzare software specifici per elaborazioni sonore e musicali A = Obiettivi di apprendimento al termine della classe terza della scuola primaria; B = Obiettivi di apprendimento al termine della classe quinta della scuola primaria; C = Obiettivi di apprendimento al termine della classe terza della scuola secondaria di primo grado

ARTE E IMMAGINE B - Sperimentare strumenti e tecniche diverse per realizzare prodotti grafici, plastici, pittorici e multimediali. C - Rielaborare creativamente materiali di uso comune, immagini fotografiche, scritte, elementi iconici e visivi per produrre nuove immagini. A = Obiettivi di apprendimento al termine della classe terza della scuola primaria; B = Obiettivi di apprendimento al termine della classe quinta della scuola primaria; C = Obiettivi di apprendimento al termine della classe terza della scuola secondaria di primo grado

TECNOLOGIA B - Riconoscere e documentare le funzioni principali di una nuova applicazione informatica. B - Smontare semplici oggetti e meccanismi, apparecchiature obsolete o altri dispositivi comuni. B - Cercare, selezionare, scaricare e installare sul computer un comune programma di utilità C - Accostarsi a nuove applicazioni informatiche esplorandone le funzioni e le potenzialità. C - Smontare e rimontare semplici oggetti, apparecchiature elettroniche o altri dispositivi comuni. C - Programmare ambienti informatici e elaborare semplici istruzioni per controllare il comportamento di un robot. A = Obiettivi di apprendimento al termine della classe terza della scuola primaria; B = Obiettivi di apprendimento al termine della classe quinta della scuola primaria; C = Obiettivi di apprendimento al termine della classe terza della scuola secondaria di primo grado

Un altro elemento fondamentale della programmazione didattica è IL CONTRATTO FORMATIVO

3. CONTRATTO FORMATIVO Nella prima seduta del Consiglio di Classe saranno illustrati e consegnati ai rappresentanti degli studenti e dei genitori gli obiettivi comuni e quelli disciplinari, nell'intento di rendere trasparente l'attività dei docenti e di favorire la motivazione degli studenti promuovendo la condivisione delle mete.

I Consigli di Classe potranno articolare la loro programmazione secondo il seguente percorso: - descrizione della classe e diagnosi della situazione per individuare i livelli di partenza. - definizione di obiettivi educativi e cognitivi trasversali; - individuazione di metodi e strategie da attivare in vista dei suddetti obiettivi; - definizione delle prove di verifica formative e sommative (tipologia, numero, periodicità delle prove scritte...); - scelta di criteri di valutazione; - modalità di comunicazione agli alunni degli esiti delle prove orali

I docenti potranno articolare le singole programmazioni secondo il seguente percorso: - livello di partenza; - attività di recupero che s’intendono attivare per colmare le lacune emerse dalle prove di ingresso o comunque rilevate nell'analisi dei prerequisiti; - obiettivi, eventualmente distinti in conoscenze, competenze e capacità (è opportuno che sia manifesto il raccordo fra obiettivi comuni del Consiglio di Classe e obiettivi disciplinari: ogni insegnante potrà inserire nella propria programmazione quell'obiettivo che ritiene di poter contribuire a realizzare attraverso lo specifico disciplinare); - organizzazione dei contenuti in sequenze di apprendimento; - metodi e tecniche di insegnamento; - verifica e valutazione.

Sempre in ottemperanza al contratto formativo, nel corso dell'anno ogni docente deve: - esprimere la propria offerta formativa - motivare il proprio intervento didattico; - esplicitare le strategie, gli strumenti di verifica, i criteri di valutazione.

Sulla base del contratto formativo l’allievo deve conoscere: - gli obiettivi didattici ed educativi del suo curricolo; - il percorso per raggiungerli; - le fasi del suo curricolo.

Mentre il genitore deve: - conoscere l’offerta formativa; - esprimere pareri e proposte; - collaborare nelle attività.

4. METODI I programmi dovranno essere articolati in modo da suscitare il più possibile l’interesse e il gusto della conoscenza, dando spazio adeguato all’aspetto motivante. Dovranno essere individuate tutte le metodologie atte a stimolare la partecipazione attiva degli alunni, a sviluppare la loro capacità di organizzazione e sistemazione delle conoscenze progressivamente acquisite. Si ricorrerà a moduli diversi di lezione che hanno lo scopo sia di diversificare l'offerta formativa, perché diventi flessibile e, pertanto, più vicina ai diversi stili di apprendimento, sia di rendere meno pesanti, quindi più produttive, le mattinate con orario intenso.

Si attueranno dunque: - lezioni frontali, per fornire a tutta la classe i contenuti essenziali di ogni disciplina; - esercitazioni; - attività guidate in cui lo studente è condotto all'acquisizione di un concetto o di un'abilità attraverso lavori di analisi; - attività di gruppo e a coppie; - confronto collettivo dopo il lavoro di gruppo; - momenti di verifica; attività di autocorrezione, correzione comune e discussione degli elaborati.

Si ricorrerà in particolar modo ad una: didattica orientante, concepita come impostazione di una modalità di insegnamento essenziale che ruota attorno ai nuclei fondanti delle discipline per dare la possibilità agli studenti di orientarsi all’interno degli indirizzi presenti nell’Istituto e compiere delle scelte rispondenti alle proprie esigenze formative. Gli studenti orientati a modificare la scelta di indirizzo frequenteranno dei "moduli compensativi" o "moduli passerella" per acquisire conoscenze e competenze necessarie alla prosecuzione nel nuovo indirizzo;

2 - didattica laboratoriale incentrata sull’operatività degli studenti, sul loro saper fare, sulle strategie della scoperta, sulla frequenza del laboratorio scientifico, linguistico, multimediale, esteso ad un numero sempre crescente di discipline;

3 - didattica multimediale, una modalità fortemente coinvolgente ed efficace che percorre trasversalmente molte discipline.

L’organizzazione dell'orario settimanale delle lezioni dovrà tendere a garantire alcuni blocchi di ore di una stessa disciplina per ricavare adeguati spazi di operatività in classe, rendere meno frammentario il lavoro scolastico e favorire l'organizzazione del tempo - studio degli alunni.

SCHEMATIZZANDO…

1. ALCUNE VOCI DELLA PROGRAMMAZIONE 1. CONTENUTI/CONOSCENZE-ABILITA’ (O.S.A.) 2. TEMPI 3. OBIETTIVI 4. METODOLOGIE 5. STRUMENTI/RISORSE 6. MODI-TEMPI-CRITERI DI VALUTAZIONE 7. STRATEGIE DI RECUPERO

2. SEDI DELLA PROGRAMMAZIONE 1. COLLEGIO DOCENTI (settembre) 2
2. SEDI DELLA PROGRAMMAZIONE 1. COLLEGIO DOCENTI (settembre) 2. DIPARTIMENTO DISCIPLINARE (settembre) 3. CONSIGLIO DI CLASSE (ottobre) 4. SINGOLO DOCENTE (fine ottobre)

COGNITIVI COMPORTAMENTALI OBIETTIVI GENERALI SPECIFICI DISCIPLINARI TRASVERSALI

3. CONOSCENZE-ABILITA’-COMPETENZE 1
3. CONOSCENZE-ABILITA’-COMPETENZE 1. Conoscenze (di nozioni, regole,…) = sapere 2. Capacità/abilità = saper fare (saper compiere operazioni diverse sulle nozioni (analisi, sintesi, schematizzazione, valutazione); 3. Competenze = saper essere (sapersi muovere con adeguata sicurezza in ambiti problematici, utilizzando operazioni e procedure –saper fare- in strategie di problem solving).

4. ALCUNE MODALITA’ DI PROGRAMMAZIONE 1. PER UNITA’ DIDATTICHE (U. D
4. ALCUNE MODALITA’ DI PROGRAMMAZIONE 1. PER UNITA’ DIDATTICHE (U.D.) 2. PER MODULI 3. PER UNITA’ DI APPRENDIMENTO (U.D.A.)

5. CARATTERISTICHE DELLE UNITA’ DIDATTICHE 1. TEMPO: 1-2 settimane 2
5. CARATTERISTICHE DELLE UNITA’ DIDATTICHE 1. TEMPO: 1-2 settimane 2. CENTRALITA’ DEGLI OBIETTIVI 3. GRADUALITA’ DEGLI OBIETTIVI (individuazione dei prerequisiti) 4. VALUTAZIONE: su tutta la classe Oggettiva (test strutturati) se negativo: recupero esito se positivo: chiusura dell’unità didattica

6. CARATTERISTICHE DEI MODULI 1. AUTONOMIA E INTERCAMBIABILITA’ 2
6. CARATTERISTICHE DEI MODULI 1. AUTONOMIA E INTERCAMBIABILITA’ 2. FLESSIBILITA’ TEMPORALE

7. CARATTERISTICHE DELLE U. D. A. 1. CENTRALITA’ DEGLI O. S. A. 2
7. CARATTERISTICHE DELLE U.D.A. 1. CENTRALITA’ DEGLI O.S.A. 2. PERSONALIZZAZIONE DELL’INSEGNAMENTO (valorizzare le diverse forme d’intelligenza e i diversi stili cognitivi) 3. ALUNNO ATTIVO (spazio alle attività di laboratorio) 4. ATTENZIONE AL PRODOTTO 5. ATTENZIONE ALLE RISORSE DEL TERRITORIO

8. METODOLOGIE D’INSEGNAMENTO - Lezione frontale. - Lezione dialogica
8. METODOLOGIE D’INSEGNAMENTO - Lezione frontale. - Lezione dialogica. - Discussione/dibattito guidato (docente-mediatore) 1) dà la parola; 2) esige pertinenza negli interventi, l’argomentazione delle tesi, l’ascolto ed il rispetto delle tesi altrui 3) controlla la chiarezza degli interventi; 4) sollecita la partecipazione di tutti. - Brain storming primo momento: registrazione di tutte le idee sul tema posto; secondo momento:strutturazione delle idee in uno schema; - Attività di laboratorio (esperienze, esperimenti, ricerche su temi consultando fonti diverse –testi, audiovisivi, web-, esercitazioni) - Cooperative learning: - costituzione di un gruppo cooperativo (4- 6persone) divisione dei compiti tutti sono essenziali costruzione dell’interdipendenza positiva tutti dipendono da tutti in un clima di collaborazione; competizione costruttiva tra i gruppi. - Peer education (educazione in un gruppo di pari).

ripetiamo…. Le fasi della progettazione formativa

1. ANALISI DEI BISOGNI L’individuazione dei bisogni è un processo difficile e delicato, in quanto, spesso, i bisogni comunicati dai soggetti possono essere molto diversificati tra loro o addirittura non corrispondere effettivamente a ciò di cui si necessita in realtà.

QUALI BISOGNI Bisogni della committenza Bisogni dei soggetti Bisogni del territorio

METODI PER LA RILEVAZIONE DEI BISOGNI
L’osservazione partecipativa L’intervista Il questionario Le storie di vita

LA DEFINIZIONE DEGLI OBIETTIVI
Obiettivi generali o formativi - rimandano all’acquisizione di nuove forme di pensiero, stili di apprendimento, tipologie comunicativo-relazionali, modelli di socializzazione, atteggiamenti relazionali - non riguardano necessariamente le conoscenze e le competenze che gli alunni sono in grado di padroneggiare, bensì le trasformazioni che l’atto formativo ha generato in loro, fino alla definizione di una nuova «acquisizione di forma»

Obiettivi specifici o didattici
- sono legati ai processi di apprendimento degli alunni, ovvero alle conoscenze e alle competenze che essi riescono ad acquisire in relazione alla strutturazione dell’offerta formativa. - si riferiscono ai saperi delle discipline, i quali vengono a formare una sorta di «meticciato», con i saperi informali, i saperi del senso comune, che tutti i ragazzi portano con sé e che vengono ad integrarsi con saperi di grado superiore, «disciplinati» appunto, poiché dotati di maggiore coerenza logica, rigore scientifico e epistemologico. s’intende per epistemologia l’indagine critica intorno alla struttura e ai metodi (osservazione, sperimentazione e inferenza) delle scienze, riguardo anche ai problemi del loro sviluppo e della loro interazione, sinon. quindi di filosofia della scienza; può riferirsi anche all’analisi critica dei fondamenti di singole discipline: epistemologia della matematica, e. della fisica, ecc., o della conoscenza in quanto tale

CRITERI PER LA DEFINIZIONE DEGLI OBIETTIVI DIDATTICI
1. precisazione delle condizioni, ovvero del contesto all’interno del quale avviene la performance. Per «condizioni» in questo caso si intende sia il setting, più o meno strutturato, più o meno familiare, sia le caratteristiche della consegna riferita alla prestazione da eseguire (come i tempi di svolgimento, quali strumenti è possibile utilizzare, se sono previste forme di aiuto o possibilità di ricevere chiarimenti, ecc.); 2. indicazione della performance, del compito (task), cui viene sottoposto l’alunno; quella che scolasticamente viene chiamata «la consegna»; 3. definizione dei parametri minimi che permettono di valutare la performance come raggiunta o meno.

STRUTTURE DI CONOSCENZA E SCELTA DEI CONTENUTI
Prospettiva oggettivista La conoscenza come “prodotto” La conoscenza si acquisisce per via trasmissiva Centralità dell’insegnamento

Prospettiva costruttivista
- La conoscenza viene attivamente costruita dal soggetto inteso come “agente epistemico” - La conoscenza si costruisce a partire dall’esperienza del soggetto e dai percorsi di indagine che egli promuove - La conoscenza è un “processo” diffuso e situato che nasce dall’integrazione di saperi formali, non formali, informali - Centralità dei bisogni formativi e dell’apprendimento L'attenzione si sposta dalle performances ai processi cognitivi messi in atto nell'apprendimento

SCELTA DEI CONTENUTI Saperi disciplinari
Conoscenze e abilità (Indicazioni Nazionali) Valore strumentale delle conoscenze Formare alle competenze

LE STRATEGIE DIDATTICHE
Tre macro-strategie didattiche 1) strategia basata sulla ricezione/trasmissione 2) strategia basata sulla scoperta/costruzione 3) strategia basata sull’apprendimento cooperativo

STRATEGIA BASATA SULLA RICEZIONE/TRASMISSIONE
legata alla trasmissione-ricezione di messaggi pre-confezionati da parte dell’insegnante centralità dell’atto informativo legato alla comunicazione di contenuti di conoscenza scarsa attenzione al feed-back proveniente dai partecipanti all’azione formativa relazione educativa decisamente asimmetrica centralità dell’offerta di formazione erogata in maniera non personalizzata

STRATEGIA BASATA SULLA SCOPERTA/COSTRUZIONE
didattica centrata sulla scoperta di relazioni tra concetti, fatti, ecc. ricorso a metodi euristici e metariflessivi quali la ricerca-azione, la ricerca-intervento, la ricerca azione partecipativa cambiamento di comportamenti e punti di vista interviene sulla realtà, mediante la trasformazione dell’esistente offerta formativa differenziata e personalizzata procedimento euristico: metodo di approccio alla soluzione dei problemi che non segue un percorso rigoroso ma, affidandosi all'intuito e allo stato temporaneo delle circostanze, consente di prevedere un risultato che resta da convalidare

STRATEGIA BASATA SUL COOPERATIVE LEARNING
soggetti in formazione intesi come «risorse» e «origine» dell’apprendimento centralità del lavoro di gruppo corresponsabilità dell’apprendimento e contratto formativo interdipendenza tra i membri del gruppo sviluppo di competenze transdisciplinari e trasversali

LE TECNICHE DIDATTICHE
LEZIONI ESERCITAZIONI e CASI SIMULAZIONI

LE LEZIONI La lezione deduttiva:
L’insegnante procede con l’esposizione dei principi generali inerenti l’argomento che si intende affrontare, per esaminare poi i singoli punti entrando nel dettaglio della tematica prescelta, fino all’applicazione dei principi e dei concetti affrontati a casi o attività pratiche.

La lezione induttiva si apre con l’analisi di casi ritenuti significativi, proposti dal formatore o individuati dagli stessi partecipanti, sui quali viene impostata un’attività di riflessione al fine di indagare in profondità gli elementi costitutivi dell’oggetto di studio, le eventuali connessioni, le conseguenze, ecc. Successivamente vengono formalizzati i concetti (o punti-chiave) emersi dalle riflessioni effettuate, per poi applicarli nuovamente allo studio di nuovi casi o esperienze concrete.

La lezione «per problemi»
parte dalla formulazione di una serie di domande valutate come interessanti e stimolanti per gli alunni. Viene poi illustrato lo scopo dell’intervento, precisando quali contributi teorici e applicazioni pratiche si vogliono proporre, per passare subito dopo alla trattazione di ciascuna delle domande individuate, attraverso la selezione dei concetti che meglio si prestano alla trattazione e/o risoluzione di argomenti/problemi.

La lezione storico-temporale
si focalizza sulla ricostruzione delle tappe «storiche» di un argomento, di un contenuto, di un evento, di una situazione data, ecc. Si procede successivamente all’analisi delle singole fasi per poi passare alla ricostruzione dei vari momenti; si arriva così ad ottenere una visione d’insieme del fenomeno preso in esame.

Le esercitazioni nozionistiche
ESERCITAZIONI E CASI Le esercitazioni nozionistiche sono funzionali soprattutto ad «equalizzare» i livelli di apprendimento e a colmare eventuali lacune fra gli alunni del gruppo-classe. Attraverso la predisposizione di questionari, test a risposta aperta, chiusa o a scelta multipla si procede alla verifica delle conoscenze acquisite in modo da omogeneizzare le differenze di apprendimento presenti fra i bambini

Le esercitazioni addestrative
batterie di esercizi finalizzati all’acquisizione di abilità operative legate all’esecuzione di un’attività manuale o intellettuale. La caratteristica di fondo di questo tipo di esercitazione è rappresentata dalla possibilità di scomporre un’azione in procedure pre-definite, tese a ordinare e organizzare gerarchicamente una serie di comportamenti, detti «chiusi», in quanto definiti a priori. In questo caso ciò che viene valutato non è tanto l’originalità del lavoro o la creatività dell’esecutore, quanto la vicinanza alla consegna data e la qualità finale della performance.

Le esercitazioni «problem solving»
si parte dall’individuazione di un problema la cui risoluzione viene affidata ad un piccolo gruppo di alunni (meglio se non superiore alle 5 o 6 unità). Il problem solving determina forti cambiamenti concettuali, sviluppa processi di ragionamento e di metacognizione funzionali sia all’esplorazione dei dati disponibili sia alla valutazione delle ipotesi prodotte rispetto alla risoluzione di una situazione problematica.

Le fasi previste da questa tecnica didattica sono:
a) analisi del problema, b) suddivisione del lavoro di raccolta delle informazioni fra i vari membri del gruppo, c) condivisione delle informazioni con il gruppo, d) formulazione e condivisione delle ipotesi di intervento, e) verifica esperenziale delle ipotesi, f) valutazione dei risultati, g) eventuale formulazione di un nuovo problema

I casi Ad un gruppo di alunni viene affidato il racconto di una situazione problematica, successivamente gli alunni si confrontano su come poterla risolvere. Ciò che differenzia un’esercitazione problem solving da un caso vero e proprio è che il primo prevede un’unica soluzione corretta, mentre ciò non è possibile per i casi. Nei casi quello che conta è la coerenza interna del processo logico mediante il quale i partecipanti arrivano a prospettare la loro soluzione del problema, che comunque rimane sempre una fra molte possibili e ugualmente valide.

LE SIMULAZIONI Sono riproduzioni di comportamenti interpersonali specifici, sia in termini di contenuto che di contesto rispetto all’evento da simulare. L’obiettivo di questa tecnica didattica è ben chiaro: incrementare le capacità dei ragazzi nella messa in opera di una determinata procedura che richiede un’interazione fra più persone. Una delle condizioni necessarie per la buona riuscita delle simulazioni è costituita da una chiara assegnazione delle parti sia rispetto al ruolo da svolgere che al contesto situazionale in cui il comportamento viene agito.

Il role-play è probabilmente la pratica didattica legata alla simulazione più usata a scuola. Prendendo spunto dalle rappresentazioni di tipo teatrale, il role-play parte dalla lettura di un «copione», o meglio di un caso scritto, redatto dall’insegnante, che deve essere «messo in scena». Contestualmente alla «recita» del caso scelto dall’insegnante, i non-attori, muniti di un’apposita griglia, osservano criticamente lo svolgersi della simulazione che sarà poi oggetto di discussione in plenaria. Compito di quest’ultima fase della processo di simulazione affidato al role-play è analizzare quanto accaduto, chiarire eventuali malintesi, interrogare gli attori e i non-attori rispetto al loro stato emotivo, valutare l’efficacia della simulazione, riportare quanto avvenuto durante l’attività simulata a casi reali legati alla propria esperienza, rileggere l’esito di esperienze personali sulla base della riflessione conseguente il role-play.

ESEMPI SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO PROGRAMMAZIONI CURRICOLARI LETTERE

ABILITA’ DISCIPLINARI
OBIETTIVI FORMATIVI ABILITA’ DISCIPLINARI CONOSCENZE ACQUISIRE ATTRAVERSO IL MEZZO LINGUISTICO LA CAPACITA’ DI RECEPIRE E COMUNICARE ESPERIENZE DEL PROPRIO MONDO INTERIORE E DELLA REALTA’ ESTERNA IN VARI CONTESTI, AL FINE DI MATURARE COME INDIVIDUO E MEMBRO OPERANTE DELLA SOCIETA’. 1/5 Per Ascoltare · Identificare attraverso l’ascolto attivo e finalizzato vari tipi di testo e il loro scopo · Comprendere testi d’uso quotidiani (racconti, istruzioni, canzoni…) e riorganizzare le informazioni raccolte in appunti, schemi, tabelle, testi di sintesi vari Per Parlare · Interagire con flessibilità in una gamma ampia di situazioni comunicative orali formali e informali con chiarezza e proprietà lessicale, attenendosi al tema, ai tempi e alle modalità richieste dalla situazione · Sostenere, attraverso il parlato parzialmente pianificato interazioni e semplici dialoghi programmati · Ricostruire oralmente la struttura informativa di una comunicazione orale. Per Leggere · Leggere silenziosamente e ad alta voce utilizzando tecniche adeguate · Leggere ad alta voce in modo espressivo testi noti e non di diverso tipo con pronuncia orientata allo standard nazionale · Leggere in forma guidata e/o autonoma testi poetici d’autore e analizzarli a livello fonico, metrico – sintattico. · Comprendere ed interpretare testi letterari e non sapendo: - Individuare informazioni ed elementi costitutivi dei testi; - Individuare il punto di vista narrativo e descrittivo; - Comprendere le principali intenzioni comunicative dell’autore. - Leggere integrando informazioni provenienti da diversi elementi del testo (immagini, tabelle, indici, grafici…) · Strategie dell’ascolto finalizzato e dell’ascolto attivo di testi orali di vario tipo · Appunti: prenderli mentre si ascolta e riutilizzarli · Avvio all’ascolto di testi espositivi, narrativi, descrittivi Conoscenza dei tratti fondamentali che distinguono il parlato dallo scritto · Conoscenza dei registri linguistici del parlato narrativo, descrittivo, dialogico · Conoscenza delle strategie di memoria e tecniche di supporto al discorso orale ( appunti, schemi) · Caratteristiche dei testi parlati più comuni (telegiornale, pubblicità…) · Conoscenza degli elementi caratterizzanti il testo narrativo letterario e non (biografia, autobiografia, diario, lettera, cronaca, articolo di giornale, racconto) · Conoscenza degli elementi caratterizzanti il testo poetico · Conoscenza delle strategie di lettura silenziosa e tecniche di miglioramento dell’efficacia quali la sottolineatura e le note a margine · Meccanismi di costituzione di significati traslati (metonimia, metafora., ecc) e altre figure retoriche · Testi presenti su software, cd rom e la navigazione in Interne

ABILITA’ DISCIPLINARI
OBIETTIVI FORMATIVI ABILITA’ DISCIPLINARI CONOSCENZE ACQUISIRE ATTRAVERSO IL MEZZO LINGUISTICO LA CAPACITA’ DI RECEPIRE E COMUNICARE ESPERIENZE DEL PROPRIO MONDO INTERIORE E DELLA REALTA’ ESTERNA IN VARI CONTESTI, AL FINE DI MATURARE COME INDIVIDUO E MEMBRO OPERANTE DELLA SOCIETA’. 2/5 Per Scrivere · Produrre testi scritti, a seconda degli scopi e dei destinatari, espositivi, epistolari, espressivi, poetici, informativi, testi d’uso, poetici, racconti.· Compilare autonomamente una “scheda di lettura” ragionata per testi di vario tipo· Manipolare racconti, smontarli, riorganizzarli, ampliarli, sintetizzarli· Svolgere progetti tematici (relazioni di ricerca, approfondimenti, ecc.) e produrre testi adeguati sulla base di un progetto stabilito .Per Riflettere sulla lingua (analisi logica, storia della lingua, struttura della comunicazione) · Riconoscere e analizzare le funzioni logiche della frase semplice · Applicare modalità di coesione - coerenza · Usare consapevolmente strumenti di consultazione · Usare creativamente il lessico Conoscenza delle procedure per isolare ed evidenziare negli appunti concetti importanti (sottolineature, segnali grafici), uso di abbreviazioni, sigle, disegni, mappe, uso della punteggiatura · Conoscenza delle caratteristiche testuali fondamentali dei testi d’uso, informativi, , espressivi, epistolari, descrittivi, poetici. · Riscrittura e manipolazione del testo narrativo, descrittivo, espositivo, poetico Conoscenza delle categorie sintattiche Conoscenza della struttura logica della frase semplice (diversi tipi di sintagmi, loro funzione, loro legame al verbo) Conoscenza del lessico (famiglie di parole, campi semantici, legami semantici tra le parole, impieghi figurati) e dell’uso del dizionario Conoscenza delle basi della metrica (divisione in versi, rima, assonanza, consonanza, allitterazione) Conoscenza delle principali tappe evolutive della lingua italiana ·

1. Sa leggere in modo espressivo testi noti e non.
COMPETENZE / STANDARD DI APPRENDIMENTO FASCIA A (livello alto) Ascoltare Sa ascoltare con attenzione cogliendo i dati essenziali di una comunicazione. Sa prendere appunti, realizzare schemi e testi di sintesi vari in modo autonomo. Parlare Sa intervenire in modo pertinente e costruttivo riferendo esperienze personali e non, con l’utilizzo di un lessico appropriato. Leggere 1. Sa leggere in modo espressivo testi noti e non. 2. Sa individuare gli elementi costitutivi di un testo letterario e non. 3. Sa leggere in modo adeguato un testo poetico, individuandone gli elementi caratterizzanti. Scrivere Sa produrre testi coerenti, personali e adeguati all’argomento, al genere, alla situazione comunicativa, rispettando le regole ortografiche e morfo-sintattiche. Sa utilizzare un lessico ricco, appropriato, adeguato alle varie situazioni comunicative. Sa effettuare modifiche e rielaborazioni su un testo. Riflettere sulla lingua Sa riconoscere ed analizzare le funzioni logiche di una frase semplice con sicurezza. Sa utilizzare con sicurezza i principali strumenti di consultazione. Conosce gli elementi della storia della lingua italiana e i rapporti tra l’italiano e le lingue straniere studiate. 3/5

COMPETENZE / STANDARD DI APPRENDIMENTO
FASCIA B (livello medio) Ascoltare Sa ascoltare cogliendo i dati essenziali di una comunicazione. Sa prendere appunti e schematizzare in modo guidato. Parlare 1. Sa intervenire in modo pertinente riferendo esperienze personali e non, utilizzando di un lessico abbastanza appropriato. 2. Interagisce con discreta flessibilità, tenendo conto del referente, del contesto, del messaggio. Leggere 1. Sa leggere in modo abbastanza espressivo testi noti. 2. Sa individuare gli elementi costitutivi di un testo. Scrivere 1. Sa produrre testi adeguati all’argomento, al genere, alla situazione comunicativa, rispettando le regole ortografiche e morfo-sintattiche. 2. Sa utilizzare un lessico complessivamente appropriato, adeguato alle varie situazioni comunicative. Riflettere sulla lingua 1. Sa riconoscere ed analizzare le funzioni logiche di una frase in modo abbastanza sicuro. 2. Sa utilizzare i principali strumenti di consultazione. 3. Conosce gli elementi fondamentali della storia della lingua italiana e i rapporti tra l’italiano e le lingue straniere studiate. 4/5

COMPETENZE / STANDARD DI APPRENDIMENTO FASCIA C (livello basso)
Ascoltare 1. Sa ascoltare cogliendo alcuni dati di una comunicazione. Parlare 1. Sa intervenire in modo pertinente riferendo esperienze personali e non, con l’utilizzo di un lessico semplice. Leggere 1. Sa leggere in maniera elementare testi noti e non. 2. Sa individuare se guidato gli elementi costitutivi di un testo. Scrivere 1. Sa produrre semplici testi, rispettando le più elementari regole ortografiche e morfo-sintattiche. 2. Sa utilizzare un lessico molto semplice ma adeguato alle varie tipologie testuali. Riflettere sulla lingua 1. Sa riconoscere ed analizzare le funzioni logiche principali di una frase. 2. Sa utilizzare, se guidato, i principali strumenti di consultazione. 5/5

PROGRAMMAZIONE BIENNALE GEOGRAFIA (Classe I-II)

· Le origini dell’Unione Europea e le sue diverse forme istituzionali
OBIETTIVI FORMATIVI OBIETTIVI SPECIFICI CONOSCENZE 1. SVILUPPARE UN ATTEGGIAMENTO DI CURIOSITA’ E DI INTERESSE VERSO REALTA’ TERRITORIALI, CULTURALI E AMBIENTALI DIVERSE, SIA VICINE CHE LONTANE. · Orientarsi sul terreno con l’uso della pianta e della carta topografica · Riconoscere le trasformazioni apportate dall’uomo su un territorio utilizzando carte e immagini · Analizzare mediante osservazione diretta/indiretta un territorio (del proprio Comune, Regione, Italia, Europa) · Disegnare, utilizzando la simbologia convenzionale, e/o completare carte d’Italia, d’Europa · Riconoscere le trasformazioni apportate dall’uomo sul territorio, utilizzando carte e immagini · Analizzare i più significativi temi (antropici, economici, ecologici, storici), utilizzando fonti varie · Comprendere l’organizzazione di un territorio per individuare aspetti e problemi dell’interazione uomo-ambiente nel tempo e nello spazio · Operare confronti tra realtà territoriali diverse · Le principali forme di rappresentazione grafica (ideogrammi, istogrammi, diagrammi) e cartografica (carte fisiche, politiche, tematiche) · Acquisizione dei concetti di: distanza, coordinate geografiche, reticolo geografico · Le caratteristiche fisico-antropiche degli Stati Europei e dell’Italia (aspetti fisici, socio economici, culturali) · I concetti di: densità della popolazione, movimento naturale, flussi migratori · Le origini dell’Unione Europea e le sue diverse forme istituzionali

2. ACQUISIRE SENSIBILITA’ E CONSAPEVOLEZZA NEI CONFRONTI DELL’AMBIENTE
OBIETTIVI FORMATIVI OBIETTIVI SPECIFICI CONOSCENZE 2. ACQUISIRE SENSIBILITA’ E CONSAPEVOLEZZA NEI CONFRONTI DELL’AMBIENTE 3. ACQUISIRE COMPORTAMENTI CONSAPEVOLI PER CONCORRERE A UNO SVILUPPO SOSTENIBILE · Individuare le maggiori problematiche dell’ambiente in cui si vive · Formulare ipotesi di soluzione dei vari problemi emersi · Riconoscere la ricaduta sociale dei cambiamenti climatico-ambientali · Le varie forme di inquinamento e i problemi ambientali più diffusi (desertificazione, deforestazione, effetto serra, …) Le cause e le ipotesi di soluzione · La questione ambientale nella storia e gli accordi a sua tutela. · Le emergenze ambientali contemporanee.

COMPETENZE / STANDARD DI APPRENDIMENTO FASCIA A : LIVELLO ALTO
COMPETENZE / STANDARD DI APPRENDIMENTO FASCIA A : LIVELLO ALTO 1. Sa individuare in maniera autonoma e sicura gli elementi fisici e antropici degli ambienti geografici noti e di quelli non noti. 2. Conosce e utilizza il linguaggio specifico e gli strumenti propri della disciplina con autonomia e sicurezza. 3. Sa individuare in modo sicuro le relazioni di causa–effetto-continuità esistenti fra le variabili di un territorio: fisico-geografiche, socio-economiche, politiche. 4. Sa utilizzare le abilità e le conoscenze acquisite in ambiti disciplinari diversi operando collegamenti in modo autonomo e sicuro. 5. Sa relazionarsi con l’ambiente e comprende l’importanza delle risorse in modo consapevole e responsabile. 6. Sa promuovere comportamenti e si comporta in maniera consapevole per concorrere a uno sviluppo sostenibile.

FASCIA B: LIVELLO MEDIO
1. Sa individuare in maniera autonoma e sicura gli elementi fisici e antropici degli ambienti geografici noti. 2. Conosce e utilizza il linguaggio specifico e gli strumenti propri della disciplina. 3. Sa individuare le relazioni di causa –effetto esistenti fra le variabili di un territorio: fisico-geografiche, socio-economiche, politiche. 4. Sa utilizzare le abilità e le conoscenze acquisite in ambiti disciplinari diversi operando i principali collegamenti in modo autonomo. 5. Sa relazionarsi con l’ambiente e comprende l’importanza delle risorse in modo consapevole. 6. Si comporta in maniera consapevole per concorrere a uno sviluppo sostenibile.

FASCIA C : LIVELLO DELLA SUFFICIENZA
1. Sa individuare le caratteristiche essenziali degli elementi fisici e antropici degli ambienti geografici. 2. Conosce e utilizza il linguaggio specifico e, se guidato dall’insegnante, gli strumenti propri della disciplina se guidato dall’insegnante. 3. Sa individuare alcune relazioni di causa –effetto esistenti fra le variabili di un territorio: fisico-geografiche, socio-economiche, politiche 4. Sa utilizzare le abilità e le conoscenze acquisite in alcuni ambiti disciplinari. 5. Sa relazionarsi con l’ambiente e comprende l’importanza delle risorse. 6. Conosce e se coinvolto attua comportamenti per concorrere a uno sviluppo sostenibile.

FASCIA D : LIVELLO DELLA NON SUFFICIENZA
1. Sa individuare le caratteristiche degli ambienti geografici in modo frammentario e/o confuso. 2. Incontra difficoltà nell’utilizzare il linguaggio specifico e gli strumenti propri della disciplina. 3. Stenta ad individuare semplici relazioni di causa–effetto esistenti fra le variabili di un territorio: fisico - geografiche, socio-economiche, politiche. 4. Fatica a comprendere l’ importanza dell’ambiente e delle sue risorse. 5. Non si comporta in maniera consapevole per concorrere a uno sviluppo sostenibile.

PROGRAMMAZIONE BIENNALE
STORIA (Classe I-II)

CONOSCENZE OBIETTIVI SPECIFICI OBIETTIVI FORMATIVI
3. PRENDERE COSCIENZA DELLA REALTA’ UMANA NELLE SUE DIMENSIONI SPAZIALI, TEMPORALI E CAUSALI AL FINE DI COMPRENDERE IL PASSATO PER MEGLIO CAPIRE IL PRESENTE 4. ACQUISIRE COMPORTAMENTI VOLTI AD INTERAGIRE POSITIVAMENTE CON L’AMBIENTE NATURALE E SOCIALE 5. SAPER PROMUOVERE AZIONI DI CITTADINANZA ATTIVA · Utilizzare termini specifici del linguaggio proprio della disciplina · Individuare e/o ricostruire gli aspetti essenziali di una civiltà o di un determinato periodo storico in base ad indicatori di tipo fisico-geografico, sociale, economico, tecnologico, culturale e religioso · Distinguere e selezionare vari tipi di fonte storica e ricavarne informazioni · Comprendere gli aspetti essenziali della metodologia della ricerca storica · Utilizzare in modo pertinente gli aspetti essenziali della periodizzazione e gli organizzatori temporali · Individuare specifiche radici storiche medievali e moderne della realtà locale · Conoscere e riconoscere i momenti fondamentali della storia italiana ed europea dalle forme di insediamento e di potere medievali alla formazione dello stato unitario. · Comprendere opinioni e culture diverse, capire le concause storiche dei problemi fondamentali del mondo contemporaneo · Conoscenze, dal punto di vista fisico, sociale, tecnologico, culturale,religioso, fatti, personaggi, eventi caratterizzanti: I L’Europa medievale fino al Mille II Cristianesimo III I regni romano – barbarici IV La nascita dell’Islam V La civiltà europea dopo il Mille VI Umanesimo e Rinascimento VII L’età delle scoperte geografiche VIII La crisi dell’unità religiosa: Riforma e Controriforma IX Il Seicento e il Settecento: nuovi saperi e nuovi problemi X L’Illuminismo, la Rivoluzione americana, la Rivoluzione francese XI La Rivoluzione industriale XII Napoleone e l’Europa post-napoleonica E a seconda dei libri di testo adottati - Il Risorgimento Il collegamento tra cittadinanza, libertà; nazione: e, a discrezione delle singole programmazioni o del libro di testo, la Costituzione dei principali Stati liberali dell’Ottocento. Le varie “carte” atte a regolamentare diritti e doveri dal medioevo ad oggi. Varie forme di discriminazione razziale, culturale, religiosa, di genere, sociale, politica nella storia. Il rapporto con il corpo nella storia.

1. Conosce fatti ed eventi storici in modo autonomo e sicuro.
COMPETENZE / STANDARD DI APPRENDIMENTO FASCIA A : LIVELLO ALTO 1. Conosce fatti ed eventi storici in modo autonomo e sicuro. 2. Colloca gli eventi storici nel tempo e nello spazio con sicurezza. 3. Individua in modo autonomo le relazioni di causa – effetto – continuità fra i vari eventi storici. 4. Conosce, in modo completo, diverse forme di organizzazioni sociali, civili e politiche e le loro trasformazioni nel tempo. 5. Utilizza in modo sicuro il linguaggio e gli strumenti specifici della disciplina. 6. Sa promuovere azioni di cittadinanza attiva, partecipando in maniera critica e costruttiva alle attività di gruppo.

FASCIA B: LIVELLO MEDIO
1. Conosce fatti ed eventi storici in modo abbastanza autonomo. 2. Colloca gli eventi storici nel tempo e nello spazio in modo abbastanza sicuro. 3. Individua le relazioni di causa – effetto – continuità fra i vari eventi storici in modo abbastanza sicuro. 4. Conosce diverse forme di organizzazioni sociali, civili e politiche e le loro trasformazioni nel tempo. 5. Utilizza in modo abbastanza sicuro il linguaggio e gli strumenti specifici della disciplina. 6. Partecipa ad azioni di cittadinanza attiva.

FASCIA C : LIVELLO DELLA SUFFICIENZA
1. Conosce i principali fatti ed eventi storici. 2. Colloca, se guidato, gli eventi storici nel tempo e nello spazio. 3. Individua semplici relazioni di causa – effetto – continuità fra i vari eventi storici se guidato dall’insegnante. 4. Conosce le principali forme di organizzazioni sociali, civili e politiche e le loro trasformazioni nel tempo se guidato dall’insegnante. 5. Utilizza in modo semplice il linguaggio e alcuni strumenti propri della disciplina. 6.Conosce e se coinvolto partecipa ad azioni di cittadinanza attiva.

FASCIA D : LIVELLO DELLA NON SUFFICIENZA
1. Conosce i principali fatti ed eventi storici in modo lacunoso e confuso 2. Non colloca gli eventi storici nel tempo e nello spazio. 3. Non individua semplici relazioni di causa – effetto – continuità fra i vari eventi storici anche se guidato dall’insegnante. 4. Non conosce le principali forme di organizzazioni sociali, civili e politiche e le loro trasformazioni nel tempo se guidato dall’insegnante. 5. Non utilizza in modo corretto il linguaggio e alcuni strumenti propri della disciplina. 6. Non partecipa ad azioni di cittadinanza attiva.

Verifica e valutazione una “panoramica”….

Le funzioni e gli strumenti della valutazione scolastica cambiano in relazione con
il contesto storico di riferimento e con l’evoluzione delle conoscenze di settore. Il diffondersi dell’esigenza di verificare il “prodotto” dell’azione educativa ha focalizzato l’attenzione sull’uso di procedimenti di misurazione nella ricerca psicologica e pedagogica. Fin dai primi decenni del Novecento appariva chiaro come i procedimenti di valutazione usati nella scuola andassero radicalmente rivisti sia quanto a tipi di prove da adottare sia quanto a modalità di assegnazione dei voti.

La DOCIMOLOGIA rappresenta quella che, tra le numerose scienze
dell’educazione, si occupa specificamente di problemi valutativi. La docimologia è una disciplina nata per studiare su basi scientifiche i criteri della valutazione scolastica al fine di elaborare tecniche di esame e di verifica del profitto degli allievi e dei partecipanti ad un processo formativo. Il termine “docimologia” viene usato per la prima volta da Piéron nel 1934.

Occorre in primo luogo porsi delle domande:
perché valutare? Che cosa valutare? Come valutare? Per chi valutare? Quando valutare? Che cosa significa valutare? E soprattutto Chi deve valutare?

La valutazione è l’atto dell’attribuzione di valore a qualcosa o qualcuno o ad un fatto.
Tale attribuzione, per essere condivisa a livello intersoggettivo, deve rendere esplicita la modalità e lo strumento di misura impiegati. Per modalità di misura s’intende l’operazione compiuta per attribuire un dato valore. Per strumento di misura s’intende il metro di paragone usato per attribuire valore ad un dato evento.

VALUTAZIONE E invalsi Nel 1999 è stato istituito dal Governo di centrosinistra (Governo D’Alema) l’INVALSI, l’Istituto nazionale per la valutazione del sistema dell’istruzione. Suo compito è quello di affrontare problemi valutativi a diversi livelli (i tre livelli della valutazione): · Verifica degli apprendimenti e controllo della didattica a partire dal livello di classe (microsistema) · Auto ed eterovalutazione d’Istituto (mesosistema) · Valutazione dell’intero sistema formativo nazionale (macrosistema)

VALUTAZIONE DI SISTEMA E AUTOVALUTAZIONE D’ISTITUTO
LA VALUTAZIONE DI SISTEMA La Scuola è un sistema: 1. Complesso 2. Aperto 3. Finalizzato Complesso perché costituito da un elevato numero di elementi organizzati e interdipendenti. Aperto perché è in continuo scambio di “energia” e di informazioni con l’ esterno. Finalizzato perché storicamente ed intenzionalmente persegue precisi obiettivi programmatici.

Gli indicatori (della qualità dell’istruzione)
Gli indicatori sono indici numerici capaci di rappresentare sinteticamente la misura di variabili qualitative e quantitative del sistema e soprattutto di alcune loro relazioni reciproche.

Un indicatore è una misura che ci informa sui cambiamenti, nel corso del tempo, di un fenomeno che si sta osservando. Esempio: relazione tra il numero di studenti di una scuola e numero di metri quadrati di spazi coperti e attrezzati disponibili (indicatore di affollamento della scuola).

È necessario che gli indicatori vengano resi espliciti.
Per il sistema formativo, generalmente, si utilizzano indicatori: socio-economici, demografici, delle risorse disponibili ed investite, dei risultati dei sistemi educativi.

· Gli indicatori non forniscono soluzioni, ma rilevano fatti
· Non è il singolo indicatore che delinea una situazione · Gli indicatori devono fungere da supporto ad una corretta politica educativa Valutare la qualità del sistema scolastico è utile per poter modificare le politiche educative intraprese, ove se ne verifichi la necessità.

Monitoraggio, diagnosi e valutazione di sistema
Pertinenza, efficienza ed efficacia costituiscono parametri insostituibili per un’affidabile valutazione della funzionalità del sistema scolastico.

La pertinenza può essere misurata facendo riferimento alle conoscenze acquisite dagli alunni ( criteri interni) o a livello di “riuscita sociale, culturale ed economica”delle generazioni che sono uscite dalla scuola al termine del loro ciclo di studi.

L’efficacia riguarda la capacità di misurare i risultati formativi della scuola ovvero se gli obiettivi previsti dal sistema sono stati raggiunti e in che grado.

L’efficienza è data dal rapporto tra costi e benefici, vale a dire dal rapporto fra le risorse (umane e materiali) impiegate e i risultati conseguiti.

Fasi del processo valutativo  MONITORAGGIO: raccolta delle informazioni.  DIAGNOSI: analisi dei fatti e primo trattamento dei dati.  VALUTAZIONE: espressione di un giudizio su dati, esiti o prodotti di decisioni ed azioni.

La valutazione del macrosistema (INVALSI) Le ragioni della valutazione del macrosistema sono identificabili attraverso le finalità dell’INVALSI: · Valutare l’efficienza e l’efficacia del sistema d’istruzione nel suo complesso e delle singole unità scolastiche · Studiare le cause dell’insuccesso e della dispersione scolastica · Valutare la soddisfazione dell’utenza · Valutare gli effetti delle leggi e delle proposte legislative per la scuola · Assicurare la partecipazione dell’Italia ai progetti di ricerca internazionale sui problemi didattico-organizzativi e valutativi

L’AUTOVALUTAZIONE D’ISTITUTO La valutazione del mesosistema L’AUTOVALUTAZIONE D’ ISTITUTO E’ STRETTAMENTE COLLEGATA ALL’AUTONOMIA DIDATTICA, ORGANIZZATIVA E GESTIONALE DELLA SCUOLA.

Per le istituzioni scolastiche l’autovalutazione rappresenta il mezzo con cui operare per migliorare la qualità del servizio offerto.  L’autovalutazione e l’autonomia sono lo strumento per rendere più aderente la proposta didattico-curriculare generale alle caratteristiche di ciascun allievo ed al contesto socio-culturale ed economico del territorio in cui opera la singola scuola.

Verificare la qualità del servizio scolastico è elemento sostanziale per poterne riconoscere pregi e difetti, e quindi per valorizzarne i punti di forza e superare le difficoltà riscontrate

Il modello di autovalutazione d’Istituto
Un buon modello di autovalutazione deve essere: 1. Affidabile sul piano scientifico. 2. Agevole sul piano operativo. 3. Condiviso sul piano dell’impiego degli esiti valutativi

Nella didattica tradizionale quasi tutte le attività si esauriscono attorno a due funzioni: 1. La trasmissione dei saperi; 2. Il controllo degli apprendimenti. In questo contesto le procedure di verifica e valutazione non riescono ad ottimizzare i processi della formazione scolastica, essendo prevalentemente sommative.

Funzioni valutative: Allo scopo di ottimizzare il processo di insegnamento/apprendimento, di individualizzare la didattica e di innalzare la qualità dell’istruzione, le funzioni della valutazione devono ridefinirsi nelle seguenti modalità : a) Valutazione diagnostica b) Valutazione formativa c) Valutazione sommativa

La valutazione diagnostica rileva i prerequisiti cognitivi e affettivo-motivazionali di ciascuno e di tutti gli allievi del gruppo classe. La valutazione formativa consente l’identificazione in itinere dell’ apprendimento e delle lacune dei singoli e dei punti deboli o forti dell’approccio didattico seguito. La valutazione sommativa ha la funzione di bilancio consuntivo, con riferimento ai nodi concettuali degli ambiti disciplinari, dell’attività scolastica e degli apprendimenti che essa ha promosso negli allievi.

GLI STRUMENTI DI VERIFICA E DELL’APPRENDIMENTO

Limiti delle prove tradizionali di verifica
Secondo i docimologi contemporanei, gli strumenti, le modalità e le forme di verifica e valutazione delle conoscenze degli allievi che i docenti impiegano comunemente nella pratica scolastica sono poco affidabili.  Le prove verbali orali (interrogazione, dialogo, colloquio) non facilitano la rilevazione esaustiva per ciascuno e per tutti gli allievi di quelle abilità e conoscenze che il docente desidera sottoporre a controllo.  Le prove scritte (temi) raccolgono dati valutativi non omogenei e non forniscono al docente un quadro analitico delle competenze che intendeva verificare.

La struttura di questi strumenti valutativi è fonte di errori valutativi.
Caratterizzati da stimoli e risposte aperti, provocano giudizi poco affidabili non rispecchianti le reali competenze degli allievi e inoltre risultano fortemente soggettivi.

Potenziali effetti negativi delle prove tradizionali
I limiti strutturali delle prove tradizionali possono produrre effetti negativi. Tra i più diffusi e studiati, vi sono: 1. Alone 2. Contrasto 3. Stereotipia 4. Distribuzione forzata dei risultati 5. Pigmalione

Alone : consiste nell’alterazione del giudizio riferito a una specifica prestazione in forza dell’influenza esercitata dai precedenti giudizi.

2. Contrasto : consiste in una soprastima o sottostima di una determinata prova rispetto a standard di prestazioni ideali del docente o rispetto a prove di altri allievi, contestuali o successive.

3. Stereotipia : consiste nella scarsa alterabilità dell’opinione che ci si fa di un allievo così che ogni giudizio potrebbe risentire positivamente o negativamente della generalizzazione dell’opinione originaria.

4. Distribuzione forzata dei risultati :
è l’accettazione dell’ipotesi secondo cui gli esiti della formazione non possano non rispecchiare l’andamento della curva normale di molti fenomeni naturali, o degli errori accidentali delle misurazioni.

5. Pigmaglione: è l’effetto per cui a certe predizioni del successo o insuccesso scolastico di ciascun allievo, fatte dai docenti, conseguono comportamenti spesso inconsapevolmente coerenti con quelle previsioni.

Se la disamina del metodo rappresenta un problema, non meno problematico è il contenzioso sulla valutazione, già nel 1943 Lombardo Radice sottolineava l’illogicità di una valutazione numerica degli alunni, e danno la stessa media, ma corrispondono a due situazioni personali, psicologiche e di apprendimento essenzialmente differenti.

Quando si valuta si cade in una serie di trappole, la più comune è il giudizio sull’alunno e le aspettative che finiscono per condizionare il rendimento scolastico; seconda, parametrare la valutazione di un alunno in relazione alla valutazione media della classe, nulla di più sbagliato perché ogni deliberazione valutativa è singola e personale; terzo, la media dei voti che non rispecchia affatto la condizione reale dell’alunno; quarto, la pretesa scientificità.

Una prassi di verifica tanto più è organizzata in maniera pseudoscientifica, tanto più si presta alle strumentalizzazioni e tanto più livella la classe. Personalmente ritengo necessarie le griglie valutative, ma ritengo anche che la valutazione finale debba essere oggetto di una riflessione pratica e globale sull’alunno e non sia affatto affidabile ad un mero calcolo, o ad una semplice induzione dei risultati da una serie di verifiche effettuate e valutate numericamente..

Come sicuramente si può intuire, è difficile circoscrivere il problema della verifica e della valutazione, ma è anche vero che è necessario affrontarla ed attuarla perché ogni processo, organizzato e finalizzato, necessita di una verifica sul raggiungimento degli obiettivi programmati.

La verifica e la valutazione non hanno il solo scopo di valutare e tradurre in una quantità numerica le conoscenze dell’alunno, ma hanno anche il compito di permettere al docente di verificare l’efficacia dei metodi, dei mezzi e quindi permettere di ridefinire le strategie operative e didattiche; di permettere alla scuola di valutare e verificare il proprio dinamismo e la propria capacità di rispondere alle esigenze del territorio e dell’utenza, ed infine, mettere l’allievo in condizioni di autovalutarsi.

Dati questi presupposti la verifica dovrebbe essere:
1.1 Globale, nel senso che va riferita non solo alla didattica ma anche ai complessi aspetti psicologici, personali, ambientali; 1.2 Continua e permanente; 1.3 Pedagogicamente motivata e non usata come mezzo di oppressione, e deve essere connessa all’ impegno verso determinati fini; 1.4 Promozionale, deve cioè promuovere l’autonomia e la capacità di autovalutazione dell’alunno; 1.5 Se non oggettiva almeno attendibile riducendo il coinvolgimento personale del docente; 1.6 Interpersonale, cioè frutto dei costanti rapporti interpersonali con il docente ed il gruppo.

2. 1. L’interrogazione orale; 2. 2.L’interrogazione scritta informale;
Le verifiche per essere attendibili, dal momento che abbiamo assistito al tramonto dell’oggettività già da tempo, debbono essere diversificate secondo diverse metodologie. Indichiamone alcune: 2. 1. L’interrogazione orale; 2. 2.L’interrogazione scritta informale; 2. 3. I saggi e le interrogazioni scritte; 2. 4. I questionari a domanda aperta, o chiusa; 2. 5. Test di completamento o attraverso l’ausilio di strumenti informatici; 2. 6. Verifica del lavoro di gruppo.

Con la verifica si intende valutare quantitativamente il percorso di apprendimento di ciascun alunno in base ai seguenti descrittori: conoscenza: descrive il semplice possesso di informazioni; si esprime nella ripetizione da parte dell’alunno di nozioni anche ampie ma rigidamente ordinate e organizzate; competenza: postula la comprensione dell’informazione, ne consente la modificazione e integrazione con altre conoscenze: l’alunno sa stabilire relazioni, sa spiegare le proprie affermazioni, sa cogliere la coerenza tra informazioni, sa dar conto della terminologia propria dei vari linguaggi specifici; capacità : descrive il momento di maggior qualità del percorso di apprendimento e consiste nell’utilizzare le conoscenze per attribuire valori, decidere, giudicare; si ritiene acquisita quando l’alunno sa stabilire collegamenti e confronti, sa eseguire astrazioni.

Le prove di verifica assumeranno, pertanto, una duplice tipologia: - di profitto, finalizzate a dimostrare la presenza / assenza delle informazioni; - di procedura, atte ad evidenziare capacità più complesse, quali l’analizzare, il sintetizzare, il fare inferenze, il valutare. Le verifiche, sia di profitto che di procedura, potranno assumere la forma dell’interrogazione orale o scritta, e saranno quanto più possibile frequenti per poter attivare tempestivamente i necessari momenti di recupero e per adeguare ritmi e scansione degli argomenti previsti dalla programmazione ai tempi di apprendimento degli alunni.

Poiché, per alcuni docenti, il voto deve costituire un dato puramente quantitativo, basato sugli esiti delle verifiche, mentre, per altri, esso deve assumere anche una funzione qualitativa rispetto al complessivo processo formativo, si concorda una griglia in cui compaiono entrambi i dati valutativi distinti in base al carattere grafico: sarà il singolo docente, nell’ambito del Consiglio di classe, a decidere se all’interno il quantitativo numerico debba esprimere anche il dato qualitativo.

Gli strumenti della valutazione Gran parte dei materiali di studio qui presentati sono tratti da: G. Domenici, Manuale della valutazione scolastica, Laterza, Roma-Bari 2003; G. Domenici, Gli strumenti della valutazione, Tenodid, Napoli 1995.

1. Prove tradizionali 2. Prove oggettive 3
1. Prove tradizionali 2. Prove oggettive 3. Prove di comprensione della lettura 4. Prove semistrutturate

Le prove tradizionali Stimoli aperti Risposte aperte

Le prove tradizionali Gran parte degli strumenti usati per la rilevazione dei dati valutativi che, ancora oggi, i docenti impiegano nel fare scuola (si pensi alle interrogazioni orali e al classico tema scritto), sono tali da rendere poco affidabili le informazioni a cui si perviene: Interpretazione soggettiva e non univoca delle domande e delle risposte Impossibilità di predeterminare in modo univoco il punteggio Soggettività del giudizio: il giudizio dipende dalle caratteristiche soggettive di chi corregge le prove.

I limiti delle prove tradizionali
L’alterazione del giudizio, in questa tipologia di prove, avviene in seguito ad una serie di effetti: Effetto di alone: il voto di un compito dipende dai voti dei compiti precedenti. Effetto di contrasto: il voto di un compito dipende dalle prove degli altri allievi. Effetto Pigmalione : le previsioni di successo o insuccesso degli allievi vengono fatte sulla base delle informazioni disponibili. Effetto di stereotipia: scarsa alterabilità della opinione che ogni docente si fa di un alunno.

I limiti delle prove tradizionali
Effetto della distribuzione forzata dei risultati: accettazione da parte dei docenti dell’ipotesi secondo cui gli esiti della formazione non possano non rispecchiare l’andamento della curva normale di molti fenomeni naturali, ovvero che non possano che distribuirsi secondo la famosa curva a campana di Gauss. Per cui, necessariamente, al termine di un anno scolastico o di un corso di studi solo un 20 % circa degli allievi raggiungerebbe gli obiettivi generali della formazione, un altro 20 % si situerebbe ai livelli più bassi, mentre l’altro 60% si attesterebbe su livelli mediocri o appena sufficienti.

Come superare i limiti delle prove tradizionali?
I primi strumenti di rilevazione delle conoscenze scolastiche volti a diminuire il peso delle componenti soggettive nella strutturazione del giudizio valutativo – veri e propri antenati dei test di profitto – vennero elaborati sul finire della prima metà dell’800 nelle scuole pubbliche di Boston. L’iniziativa fu assunta in seguito ad una espansione della popolazione scolastica che fece temere un abbassamento della qualità della formazione. Furono così messe a punto serie di domande scritte capaci di sollecitare prestazioni che manifestassero in modo tendenzialmente univoco le reali competenze degli allievi.

Come superare i limiti delle prove tradizionali?
Si deve tuttavia attendere l’inizio del XX secolo perché la riflessione circa l’affidabilità delle valutazioni scolastiche, in particolare di quelle condotte in sede d’esame con le tradizionali forme di accertamento delle conoscenze, cominci a farsi sistematica e a suscitare l’interesse di molti studiosi. Furono, infatti, le prime ricerche scientifiche sulla validità delle prove d’esame, condotte, nel 1922, da H. Piéron, a ragione considerato il padre della docimologia, ad evidenziare la incapacità degli strumenti tradizionali di verificare le conoscenze e le abilità soprattutto nelle fasi finali dei corsi di studio.

La docimologia Le ricerche successive nel settore, staccandosi dalla psicotecnica, vengono progressivamente a costituire un corpo teorico e concettuale autonomo, con proprie procedure d’indagine, che daranno origine ad una nuova scienza dell’educazione, la docimologia. Il campo privilegiato d’interesse della docimologia sarà, per lungo tempo, il superamento dei limiti delle pratiche valutative diffuse, attraverso la proposizione di strumenti oggettivi di controllo dell’apprendimento, in particolare di quello scolastico.

La docimologia La docimologia, intesa come scienza della valutazione, nasce, quindi, proprio dall’analisi della affidabilità dei giudizi valutativi, espressi dai docenti, attraverso le prove tradizionali di accertamento del profitto. I cardini attraverso cui essa si è sviluppata sono rappresentati dalla validità e dalla attendibilità degli strumenti e delle procedure di accertamento delle competenze.

Validità Uno strumento di misura sarà valido quando gli esiti delle rilevazioni, che con esso si registrano, risultano congruenti con gli scopi che con esso si vogliono perseguire.

Validità Il concetto di validità rimanda alla capacità di una prova o di uno strumento di misura, di essere in grado di rilevare esattamente quello che attraverso il suo impiego si vuole di fatto rilevare. Per conoscere la lunghezza dello spigolo di una scrivania è necessario impiegare uno strumento di misura di lunghezze lineari. Analogamente, se si vogliono rilevare certe abilità matematiche, lo strumento deve poter cogliere quelle e solo quelle e non altre abilità: gli stimoli o le domande devono pertanto evitare che il soggetto non comprenda pienamente le questioni poste, pena la non validità della rilevazione.

Attendibilità Una rilevazione è attendibile quando risulta la stessa chiunque sia il soggetto che la rileva e la stessa quando sia l’esito di successive rilevazioni fatte dalla stessa persona.

Attendibilità Il concetto di attendibilità rimanda alla possibilità di interpretare in modo univoco gli esiti della rilevazione, di avere misure costanti in successive rilevazioni o in misurazioni compiute da più operatori, potendosi, con buona approssimazione, associare ai requisiti della costanza e della fedeltà di uno strumento o di una misurazione. In particolare, le risposte previste per i quesiti posti con una prova di verifica, devono essere tutte univocamente precodificabili, così come deve essere predeterminato, in termini di punteggio, il valore da assegnarsi ad ogni domanda.

La progettazione di una prova di verifica
Definizione degli obiettivi operativi

Definizione degli obiettivi operativi
La prima operazione da svolgere, nella costruzione di una prova di verifica degli apprendimenti, sarà quella di identificare gli obiettivi da sottoporre a verifica, smontando, per così dire, l’ambito disciplinare – o pluri, multi, interdisciplinare – oggetto del controllo, ma avendo sempre come punto di riferimento le caratteristiche psicologicostrutturali, in particolare cognitive, dei destinatari cui la prova verrà somministrata.

A tale scopo si può utilizzare una delle numerose tassonomie degli obiettivi cognitivi (per es. la tassonomia semplificata di Bloom) e organizzare una tabella di riferimento in cui specificare le abilità – obiettivo individuate. Le tassonomie degli obiettivi cognitivi facilitano lo svolgimento di tale delicata operazione, anche se è pericoloso considerarle, come purtroppo assai spesso avviene, esaustive e vincolanti. Più accortamente vanno interpretate come validi schemi di riferimento che agevolano e semplificano di molto il lavoro di identificazione della tipologia delle abilità da sottoporre a controllo e la stessa stesura dei quesiti.

La tassonomia semplificata degli obiettivi cognitivi di Bloom
Pensiero convergente o riproduttivo 1. Conoscenza di termini 2. Conoscenza di fatti 3. Conoscenza di regole e principi Pensiero divergente o creativo 4. Capacità di effettuare trasformazioni e adattamenti 5. Capacità di compiere applicazioni

Si possono così individuare due livelli di obiettivi: quelli che tendono a mettere in evidenza il c.d. pensiero convergente o riproduttivo, relativo al sapere meccanico, analogico e ripetitivo (conoscenza dei termini, conoscenza dei fatti, conoscenza di regole e principi) quelli rivolti in qualche modo a mettere in evidenza il c.d. pensiero divergente, cioè l’uso creativo ed originale delle conoscenze di cui si è in possesso (capacità di effettuare trasformazioni e adattamenti, di compiere applicazioni).

E’ utile ricordare che se nella verifica, come purtroppo spesso accade, ci si limitasse a cogliere abilità afferenti ai primi tre livelli, si rileverebbero solamente conoscenze riproduttive, acquisibili meccanicamente attraverso il solo impiego della memoria, non già per mezzo dell’attivazione di un più articolato processo di apprendimento, capace di modificare significativamente la mappa cognitiva del soggetto.

Un obiettivo deve: specificare ciò che l'allievo deve saper fare per dimostrare il possesso dell’abilità richiesta cominciare con un verbo che esprima il comportamento desiderato racchiudere solo un tipo di risultato

Definizione degli obiettivi operativi. Esempi
Delineare l’evoluzione delle forme di stato Analizzare le diverse forme di stato Collocare storicamente la Costituzione repubblicana Individuare le funzioni dei partiti politici Confrontare i diversi sistemi elettorali Cogliere le connessioni tra finanza statale e finanza locale Distinguere le imposte dirette da quelle indirette

Le prove oggettive Stimoli chiusi Risposte chiuse

Che cosa sono le prove oggettive
Sono definite oggettive quelle prove di verifica di abilità, conoscenze e competenze relative ad uno o più ambiti disciplinari, costituite da una serie di quesiti, o stimoli chiusi, ciascuno dei quali è corredato da due o più risposte chiuse. La manifestazione delle abilità, conoscenze e competenze di chi deve sostenere la prova viene, cioè, resa possibile non con la richiesta di una autonoma elaborazione delle risposte alle diverse domande, bensì attraverso l’operazione di scelta della o delle risposte ritenute esatte tra quelle offerte ad ogni quesito.

Che cosa sono le prove oggettive
Le prove oggettive di profitto, oltre che test di acquisizione, sono denominate anche prove strutturate di conoscenza poiché presentano contestualmente strutturate (chiuse), al momento del loro impiego, sia le domande che le risposte. La chiusura dello stimolo e della risposta consentono di determinare a priori, cioè al momento della costruzione, e perciò prima che lo strumento venga somministrato, il punteggio da assegnarsi a ciascuna domanda a seconda che la risposta risulti esatta, sbagliata o omessa. Ne deriva che il punteggio attribuibile ad una determinata prova non potrà che essere lo stesso chiunque sia il correttore.

Pregi e limiti delle prove oggettive
Verifica frequente del livello di apprendimento in breve tempo Stesse condizioni di lavoro Predeterminazione del punteggio, chiunque sia il correttore, a ciascun quesito Oggettività del giudizio Limiti Tendono a mettere in evidenza il c.d. pensiero convergente o riproduttivo, relativo al sapere meccanico, analogico e ripetitivo (conoscenza dei termini, conoscenza dei fatti, conoscenza di regole e principi).

La progettazione di una prova oggettiva
Strutturazione dei quesiti

Strutturazione dei quesiti
La strutturazione delle domande e delle risposte nelle prove oggettive di profitto è operazione assai delicata. Da essa derivano, infatti, i due requisiti fondamentali che tali strumenti devono possedere in modo davvero spiccato: la capacità di rilevare dati e informazioni sia validi che attendibili.

Strutturazione dei quesiti
Una prova oggettiva si presenta come un insieme di domande (quesiti o item), ciascuno dei quali offre alcune alternative di risposta di cui una o più d’una esatta (chiave di correzione dell’item) e le altre sbagliate poste con funzione di disturbo, perciò chiamate distrattori. La struttura dei quesiti può essere assai varia e col variare di essa cambia anche la tipologia delle operazioni richieste all’allievo per la scelta della risposta. La loro scelta per l’allestimento della prova complessiva dipenderà dalle variabili in gioco nel contesto in cui si attiverà il processo di verifica, dalle specifiche funzioni valutative che si intende attuare e, soprattutto, dalle caratteristiche dell’ambito conoscitivo e degli obiettivi cognitivi da sottoporre a controllo.

Tipologia dei quesiti Vediamo allora quali sono i principali tipi di quesiti, quali operazioni ciascuno di essi richiede per la identificazione della risposta e quali obiettivi cognitivi possono essere sottoposti a verifica. I più importanti tipi di quesiti sono denominati:Vero/Falso, Completamenti, Corrispondenze, Scelte multiple ad una o a due soluzioni.

Vero/falso Sono così denominati quei quesiti che richiedono di scegliere tra due radicali e semplici risposte alternative. Con questa tipologia di item si possono rilevare solo conoscenze molto semplici, quasi sempre riproduttive, che non vanno oltre il banale riconoscimento di un evento di una regola, di un principio. La probabilità di rispondere bene ma casualmente è molto alta, pari, per ogni quesito, al 50%. Per ovviare a tali inconvenienti si può chiedere di argomentare sinteticamente le ragioni della scelta. Per tali ragioni, in test ben costruiti, solo un piccolo numero dei quesiti è di questo tipo. È comunque sempre opportuno che essi vengano posti nella prima parte della prova in quanto la loro semplicità facilita, per così dire, l’immersione graduale nel compito richiesto e un positivo avvicinamento all’esperienza pratica del testing.

Vero/falso. Esempio Il Parlamento si riunisce in seduta comune per
votare la fiducia al Governo V/F mettere in stato d’accusa il Presidente della Repubblica V/F

Completamenti Dato un brano che presenta opportune lacune, si richiede il suo completamento utilizzando un elenco di termini, dati o locuzioni, fornito in calce al testo. Anche per questo tipo di quesiti, per evitare soluzioni ad incastro, l’elenco dei termini o dei dati offerti per il completamento deve comprendere un numero maggiore di quelli necessari per soddisfare la richiesta.

Completamenti. Esempio
Completa il brano che segue scegliendo i termini necessari nell’elenco riportato in basso. Al posto dei termini si possono scrivere i numeri che li contrassegnano. La digestione consiste nelle varie trasformazioni che subiscono nell’apparato ………… i ………… e le bevande per poter passare nel ………… ed essere ………… da tutte le cellule dell’organismo. La ………… provvede con il continuo flusso del sangue a rifornire tutte le ………… del nostro organismo delle sostanze di cui si è arricchito mediante la ………… e dell’ ……… fornitogli dalla respirazione. 1) arterie - 2) cellule - 3) composti 4) rifornimenti - 5) siero - 6) sangue 7) cibi - 8) assimilate - 9) circolazione 10) assorbite - 11) azoto - 12) ossigeno 13) respiratorio -14) intestinale 15) digerente - 16) digestione.

Corrispondenze o riordinamenti
Date due serie di termini, di proposizioni, di dati, ecc., disposti in modo opportuno, agli allievi si chiede di indicare le corrispondenze esistenti tra ciascun dato della prima serie con quelli dell’altra, o di riordinare secondo appositi criteri i dati presentati. Per evitare che soprattutto gli ultimi termini vengano giustapposti ad incastro, una delle due serie deve contenere più elementi dell’altra. L’ordinamento viene compiuto apponendo la lettera o il numero che indica ciascun dato della prima serie (o della seconda) accanto al dato della seconda serie (o della prima).

Corrispondenze o riordinamenti. Esempio
Nella colonna di sinistra sono elencati i poteri previsti dalla Costituzione italiana; in quella di destra è riportata invece una serie di istituzioni, organizzazioni e organi, alcuni dei quali esercitano quei poteri. Scrivi accanto a ciascuna espressione della colonna di sinistra i termini corrispondenti presenti nell’elenco di destra. Potere legislativo ) Magistratura Potere esecutivo ) Sindacato Potere giudiziario ) Governo 4) Polizia 5) Parlamento

Scelte multiple Tra i diversi tipi di quesiti che si possono impiegare nell’elaborazione di una prova oggettiva di verifica degli apprendimenti, le scelte multiple presentano il più alto livello di flessibilità della struttura.

Scelte multiple Lo schema strutturale dei quesiti a scelta multipla è quello di una domanda seguita da più di due alternative di risposta. (E’ superfluo dire che l’informazione sul numero delle risposte esatte deve, per correttezza, precedere le domande e deve essere comunicata sempre prima della somministrazione della prova). Possono consistere: a. in un nucleo tematico centrale in cui viene posto un determinato problema, seguito da alcune alternative di soluzione b. in una domanda con più alternative di risposta c. in una affermazione incompleta che va integrata scegliendo, tra i completamenti offerti, quello ritenuto esatto.

Scelte multiple. Esempi
a) Un nucleo tematico centrale in cui viene posto un determinato problema seguito da alcune alternative di soluzione: 1. Il Parlamento italiano ha approvato una legge costituzionale con la maggioranza assoluta dei componenti di ciascuna Camera in due successive deliberazioni. Come previsto dall’art. 138 della Costituzione, la legge non entra immediatamente in vigore perché a) può essere richiesto un referendum popolare entro tre mesi dalla pubblicazione * b) può essere richiesto un referendum popolare entro un anno dalla pubblicazione c) occorre il parere favorevole della Corte Costituzionale d) deve essere sottoposta a referendum popolare entro tre mesi dalla pubblicazione 2. Il cittadino a cui sia stato negato illegittimamente il rilascio di una licenza per aprire un supermercato a) non ha possibilità di opporsi al provvedimento b) può presentare un ricorso al TAR (Tribunale Amministrativo Regionale)* c) può presentare un ricorso al Tribunale civile d) può aprire ugualmente il supermercato in quanto non è prevista alcuna sanzione

b) Una domanda con più alternative di risposta: 1. Secondo la Costituzione italiana, per quanto tempo può essere concesso l’esercizio provvisorio del bilancio dello Stato? a) Per periodi non superiori a quattro mesi * b) Non esistono limiti temporali c) Per periodi non superiori a sei mesi d) Per l’intero anno solare 2. Con quali maggioranze viene eletto il Presidente della Repubblica? a) Assoluta degli aventi diritto b) Dei 2/3 degli aventi diritto c) Dei 2/3 degli aventi diritto nelle prime tre votazioni e poi a maggioranza assoluta * d) Dei 2/3 degli aventi diritto nelle prime due votazioni e poi a maggioranza semplice

c) Una affermazione incompleta che va integrata scegliendo, tra i completamenti offerti, quello ritenuto esatto: 1. La disposizione secondo cui “agli impieghi nelle pubbliche amministrazioni si accede mediante concorso, salvo i casi stabiliti dalla legge” è contenuta a) nel Codice Civile b) nei contratti collettivi nazionali di lavoro c) nella Costituzione italiana * d) nel Codice Penale 2. Secondo una tradizionale classificazione, l’attività amministrativa si divide in attività di amministrazione attiva, consultiva e di controllo. L’attività consultiva si esprime mediante a) controlli di regolarità amministrativo – contabile b) pareri * c) certificati d) prestazioni di servizi

Scelte multiple Per evitare che la probabilità di rispondere bene tirando ad indovinare sia alta, occorre che: a. le alternative di risposta siano almeno quattro o cinque b. i distrattori, cioè le alternative di risposta non esatte, siano non solo plausibili, ma anche, quando sia possibile, parzialmente veri (quest’ultimo accorgimento mira anche ad evitare che, involontariamente, vengano offerti agli allievi che non padroneggiano l’abilità sottoposta a controllo, alcuni indizi utili per l’identificazione della risposta esatta)

Scelte multiple c. ciascuna alternativa sia sintatticamente congruente con la domanda posta d. ciascuna alternativa abbia la stessa lunghezza e complessità delle altre (quando ciò si renda di difficile attuazione per semplificare il lavoro di stesura dei quesiti si possono strutturare coppie di alternative con identica lunghezza ed equivalente complessità sintattica).

La qualità della prova deriva
Scelte multiple La qualità della prova deriva dalle caratteristiche formali dei quesiti!

Scelte multiple. Errori nella stesura dei quesiti
Può essere utile esaminare, seppur brevemente, gli errori in cui di solito si incorre nella formulazione di questi quesiti. 1. Inesatta o incompleta puntualizzazione del quesito 2. Scarsa o nulla pertinenza dei distrattori con il tema del quesito 3. Palese infondatezza delle alternative di risposta sbagliate 4. Incongruenza della struttura sintattico-grammaticale della domanda e delle risposte 5. Inclusione nella domanda di elementi informativi non necessari

Scelte multiple. Errori nella stesura dei quesiti
I PIÙ FREQUENTI ERRORI DI FORMULAZIONE DEI QUESITI A SCELTA MULTIPLA * Gli esempi che seguono sono tratti da G. Domenici, Gli strumenti della valutazione

1. Inesatta o incompleta puntualizzazione del quesito
Il problema che si intende porre con il quesito deve essere chiaro ed esplicito. Non si deve caricare l’allievo anche dell’onere della individuazione della domanda “vera” o più plausibile, altrimenti si finisce col rilevare qualcosa di diverso da ciò che si vuol cogliere.

1. Inesatta o incompleta puntualizzazione del quesito
Esempio Sbagliato Nel corpo umano a) lo scheletro svolge una importante funzione di sostegno b) il sistema circolatorio è da considerarsi il sistema vitale per eccellenza c) l’apparato scheletrico e muscolare svolgono l’importante funzione di sostegno e deambulazione* d) alla deambulazione sono preposti alcuni muscoli e alcune ossa Evidentemente con una simile struttura tutte le risposte potrebbero a ragione considerarsi esatte. La domanda non è formulata con precisione, deve intuirla, semmai fosse possibile, l’allievo. Nel caso specifico, attraverso l’analisi del contenuto della maggior parte delle alternative egli deve comprendere che probabilmente la domanda riguarda il sistema di deambulazione. Esempio corretto Nel corpo umano svolgono una funzione di sostegno i sistemi a) muscolare e circolatorio b) scheletrico e muscolare* c) scheletrico e nervoso d) muscolare e nervoso

2. Scarsa o nulla pertinenza dei distrattori con il tema del quesito
Le alternative di risposta sbagliate, se si presentano come platealmente false, riducono il delicato e importante processo di discriminazione e scelta della risposta esatta fino ad annullarlo del tutto, così inficiando totalmente la validità della misurazione.

2. Scarsa o nulla pertinenza dei distrattori con il tema del quesito
Esempio sbagliato Con il manifesto sui dogmi della chiesa dell’agosto del 1520 Lutero a) respinge la pratica dei sacramenti riconoscendo validi solo quelli del battesimo e dell’ eucaristia* b) afferma il primato dell’istruzione popolare per consentire a tutti la lettura diretta dei testi sacri c) respinge l’accusa papale di eresia e afferma di non voler ritrattare le tesi del 1517 d) propone la traduzione in lingua tedesca del Vecchio e del Nuovo Testamento Anche se in prima approssimazione l’item può apparire ben formulato e con le alternative di risposta tutte plausibili, poiché ognuna di esse rimanda a posizioni di fatto assunte da Lutero, in realtà presenta distrattori non pertinenti con il quesito: un indizio che può consentire anche a chi non padroneggi l’argomento di individuare senza errore la risposta esatta. Nella domanda infatti si fa esplicito riferimento ai dogmi della Chiesa così che i tre distrattori b), e) e d) non presentando alcun riferimento con quelli, risultano immediatamente incongruenti con il quesito a quanti, pur non conoscendo il contenuto specifico del manifesto, abbiano una pur vaga idea sui principali dogmi della Chiesa. Esempio corretto Con il manifesto sui dogmi della chiesa dell’agosto del 1520 Lutero respinge a) la pratica dei sacramenti e l’infallibilità conciliare b) la pratica dei sacramenti, riconoscendo validi solo quelli del battesimo e dell’eucaristia* c) il dogma dell’infallibilità del papa e della verginità della Madonna, riconoscendo validi tutti gli altri d) Il dogma della transunstanziazione dell’eucaristia e della trinità Nella forma appena indicata la risposta esatta può esser data da chi di fatto conosca il contenuto del secondo dei manifesti (De captivitate babylonica ecclesiae) che riguarda appunto i dogmi della Chiesa) redatti e resi noti da Lutero nel 1520.

3. Palese infondatezza delle alternative di risposta sbagliate
Tutti i distrattori devono essere plausibili se si vuole che la risposta scelta dall’allievo rappresenti il risultato di un articolato processo di discriminazione tra le alternative offerte e rispecchi dunque il livello di padronanza dell’obiettivo che si vuole verificare attraverso quel quesito.

3. Palese infondatezza delle alternative di risposta sbagliate
Esempio sbagliato Una Costituzione ha lo scopo principale di stabilire a) il codice deontologico delle più diffuse categorie professionali e di lavoro b) il codice di comportamento cui deve uniformarsi ogni cittadino democratico c) le norme fondamentali sui poteri e la struttura dello Stato* d) le norme organizzative delle principali attività produttive Pur senza conoscere alcune caratteristiche peculiari delle Costituzioni e in particolare della nostra, anche chi non possedesse le semplici informazioni derivanti dallo studio elementare della storia, in forza della immediata e bassa plausibilità dei distrattori a) e d), e in parte anche dell’alternativa b), sarebbe indotto ad identificare per esclusione la risposta esatta. Esempio corretto a) i principi della forma di governo repubblicana b) le norme fondamentali sulla divisione dei poteri dello Stato d) i criteri di funzionamento delle assemblee dei rappresentanti del popolo eletti democraticamente In questa forma i distrattori b) e d) godono di maggiore plausibilità anche perché sono parzialmente veri, mentre l’alternativa a) può dare ragione di uno dei più diffusi errori interpretativi delle Costituzioni assai spesso, ma a torto, associate alla forma di governo repubblicana.

4. Incongruenza della struttura sintattico-grammaticale della domanda e delle risposte
In quesiti ben costruiti ogni alternativa di risposta deve potersi leggere di seguito alla domanda in modo che non vi siano incongruenze sintattico- grammaticali. In altri termini quesito e risposte devono essere proposizioni ben accordate, concatenate e di senso compiuto. Quando ciò non si verifichi, per uno o più distrattori si finisce con l’offrire degli indizi circa la risposta esatta o quelle da non accettarsi, a prescindere dalla competenza posseduta sulla specifica questione.

4. Incongruenza della struttura sintattico-grammaticale della domanda e delle risposte
Esempio sbagliato Per bilancia dei pagamenti si intende il saldo a) di tutte le transazioni economiche tra un paese e gli altri* b) i debiti e i crediti finanziari di un paese con i paesi esteri c) insieme dei movimenti monetari tra un paese e gli altri d) i movimenti di capitale tra un paese e gli altri La scelta della risposta esatta può non implicare alcuna conoscenza specifica sulla questione: dato che l’unica risposta che dal punto di vista sintattico-grammaticale si accordi correttamente con il quesito è quella giusta, cioè la a), è assai probabile che essa venga scelta anche quando non si padroneggi l’argomento. Certo, quello indicato è un esempio di errore spinto al limite in cui certamente è difficile incorrere, tuttavia esprime una tipologia di errori da neofita, che si verifica più per disaccordi sintattici o per l’uso nei distrattori di frasi ‘eccentriche’ che per ‘errori” strettamente grammaticali. Esempio corretto b) dei debiti e dei crediti finanziari di un paese con i paesi esteri c) dei movimenti monetari tra un paese e gli altri d) dei movimenti di capitale tra un paese e gli altri

5. Inclusione nella domanda di elementi informativi non necessari
Anche se in alcuni casi può essere opportuno inserire dati e informazioni sovrabbondanti rispetto a quelli strettamente necessari, proprio per rilevare la capacità di saper fare analisi, sintesi, valutazioni, di cogliere l’essenziale, di saper andare al cuore della questione, ecc., è anche vero che quando gli obiettivi della verifica non siano quelli appena indicati, gli elementi inutilmente aggiuntivi rispetto a quelli necessari per poter rispondere bene ad una domanda possono rappresentare un inutile impaccio, se non la causa di molte ambiguità interpretative.

5. Inclusione nella domanda di elementi informativi non necessari
Esempio sbagliato Votare è un diritto-dovere di ogni cittadino italiano, quindi anche dei Senatori e dei Deputati. Il Presidente della Repubblica viene eletto a) direttamente da tutti i cittadini che abbiano compiuto il ventunesimo anno di età b) dalla Camera dei Deputati e) dalla Camera dei Deputati e dal Senato riuniti in seduta congiunta d) dalla Camera dei Deputati, dal Senato e dai rappresentanti delle Regioni riuniti in seduta congiunta* Il riferimento al voto come diritto-dovere dei cittadini italiani e dei senatori e dei deputati posto nella domanda, anziché orientare l’allievo verso la risposta attesa, diventa fuorviante, un vero e proprio elemento di inutile confusione. Bastano infatti i distrattori a far rilevare eventuali errate conoscenze su chi elegge il Presidente della Repubblica. Esempio corretto Nel caso in esame è sufficiente togliere dalla domanda gli elementi informativi di disturbo. Le alternative di risposta possono rimanere le stesse. In Italia il Presidente della Repubblica viene eletto a) b) c) d)

Altri errori di formulazione dei quesiti
Oltre a quelli sopra indicati vi sono altri errori in cui si può incorrere nella formulazione delle domande e delle risposte tra cui: 1. L’impiego della doppia negazione, del tipo ‘non può non ...’ (in tal caso tanto vale usare un’affermazione) o di un frequente uso della semplice negazione nella formulazione dei quesiti. Entrambi vanno evitati per semplificare l’operazione di scelta della risposta esatta e per non inficiare la validità della rilevazione. Se è strettamente necessario far scegliere tra le differenti alternative quella che non ha nulla a che fare con l’affermazione o con il tema del quesito, la negazione va resa particolarmente evidente usando le lettere maiuscole, il grassetto o la sottolineatura.

Altri errori di formulazione dei quesiti
2. L’uso di alternative di risposta del tipo ‘nessuna delle precedenti’ e simili. Vanno evitati perché spesso confondono o disorientano anche gli studenti preparati. 3. Presentare la risposta esatta più estesa dei distrattori o le alternative di risposta con lunghezza differenziata. Le risposte, che devono essere tendenzialmente brevi, devono avere tutte, o a coppie, la stessa lunghezza: si evita così di offrire indizi gratuiti circa l’alternativa esatta. E’ evidente che la posizione della risposta giusta deve venir stabilita a caso, anche se al momento della costruzione è certamente utile strutturare prima l’alternativa esatta e poi, anche operando su di essa, quelle sbagliate che dovrebbero essere parzialmente vere o almeno plausibili.

Prove oggettive. Tempi di somministrazione
E’ consigliabile prevedere circa 1 minuto per quesito

Prove oggettive. Come valutare i risultati
Valutazione rispetto al criterio: i risultati dipendono dal conseguimento degli obiettivi previsti che rappresentano lo standard assoluto cui confrontare le risposte degli studenti, cioè il numero minimo di risposte esatte predeterminato al momento della costruzione delle prova che rappresenta il livello di accettabilità (valutazione diagnostica, formativa, sommativa, esami di Stato). Valutazione rispetto alla norma: i risultati dipendono da quello medio dell’intero gruppo (analisi degli esiti di una prova somministrata ad un numero relativamente alto di allievi: es. tutti gli studenti in uscita da una scuola).

Prove oggettive. Correzione e attribuzione dei punteggi
Punteggio grezzo: punteggio assegnato subito dopo la correzione della prova (con o senza penalizzazione degli errori) Punteggio massimo conseguibile: somma dei punteggi massimi che si possono riportare per ogni gruppo di item dello stesso tipo. Si consiglia di attribuire 1 punto per ogni risposta esatta. Si consiglia di non penalizzare le risposte sbagliate. La soglia di accettabilità viene fissata solitamente al 60% del punteggio massimo.

Prove oggettive. Correzione e attribuzione dei punteggi
Il punteggio grezzo è quello che risulta da un insieme di scelte: Penalizzazione delle risposte errate (è consigliabile non penalizzare le risposte errate in quanto è stato dimostrato che il comportamento degli studenti non cambia statisticamente in maniera significativa anche se informati della penalizzazione). Punteggi diversi ai diversi quesiti in base alla difficoltà di ciascuno. Per le prove a scelta multipla si può, per ogni quesito, valutare la gravità dell’errore in base alla scelta del distrattore, definendo punteggi decrescenti, dalla risposta esatta alla scelta del distrattore che indica l’errore più grave.

Le prove di comprensione della lettura
Testo scritto Serie articolata di quesiti

Il linguaggio: uno dei più potenti strumenti di strutturazione del pensiero.
Studi e ricerche hanno rilevato come la mancata promozione della capacità di convertire un linguaggio in un altro, e di saper cogliere e utilizzare le funzioni dei diversi usi della lingua, diviene inesorabilmente causa principale dell’insuccesso scolastico. Direttamente o indirettamente le deficienze dello sviluppo del linguaggio e, nel tempo, l’incapacità di saper leggere correttamente, di saper cioè decodificare e ricevere informazioni nuove, pertinenti e univoche da una lettura, determinano tra l’altro un abbassamento delle spinte motivazionali all’apprendimento. Il saper leggere può considerarsi dunque come fondamento e coronamento dell’istruzione scolastica, infatti, il linguaggio rappresenta uno dei più potenti strumenti di strutturazione del pensiero.

Le prove di comprensione della lettura
Questi strumenti sono costituiti da un brano di lettura generalmente sconosciuto dagli allievi, di lunghezza variabile (15-30 o più righe) e appositamente scelto o elaborato dai docenti in rapporto a variabili quali l’età, la classe frequentata, il grado di competenza linguistica raggiunto, gli obiettivi e le funzioni specifiche della verifica, seguito da una serie articolata di quesiti preferibilmente a scelta multipla. La prova consiste nella lettura attenta del brano da parte degli allievi, ciascuno per proprio conto e, come per i test, nella scelta delle risposte offerte da ciascun quesito.

Le prove di comprensione della lettura Quali abilità rilevare con le prove di comprensione della lettura 1. Conoscenza di termini, generali e specifici 2. Comprensione dei periodi 3. Comprensione delle definizioni contestuali 4. Capacità di cogliere lo sviluppo longitudinale e le relazioni trasversali del discorso 5. Capacità di cogliere i messaggi espliciti e impliciti 6. Capacità di esprimere un giudizio, ovvero una valutazione critica del brano

1. Conoscenza di termini, generali e specifici
Condizione necessaria, ancorché non sufficiente, affinché si instauri un seppur elementare livello di comprensione di un testo è senza dubbio la conoscenza del significato dei termini in esso presenti, certo non di tutti, ma almeno di molti. Di alcuni il significato potrà dovrebbe desumersi da quanto è già stato detto o verrà detto nel testo, dall’analisi del contesto, e dalla stessa applicazione delle regole sintattiche. Se si considera inoltre che il significato e il senso di una parola derivano dal modo in cui nella frase è collegata alle altre, si comprende come rilevare la conoscenza dei termini, soprattutto di quelli che assumono un particolare significato nel brano fatto leggere, non rappresenta una banale operazione di misurazione della ricchezza lessicale del soggetto, ma anche, se non principalmente, della capacità di compiere inferenze dal testo stesso e quindi di comprenderlo. Nella individuazione dei termini la cui conoscenza si vuole sottoporre a controllo occorre porre particolare attenzione alle parole che possono assumere senso e significati differenziati a seconda del contesto in cui sono poste, al fine di rilevare se la lettura avviene solo in modo analogico, se cioè l’attribuzione del significato è compiuta, a torto, universalizzando quello più diffuso, consueto o di senso comune, oppure in modo appropriato e specifico.

2. Comprensione dei periodi
Da quanto si è appena detto si comprende che se le parole hanno un posto centrale nel nostro universo linguistico, è anche vero che non basta possederne i significati di tutte per dar senso ad una frase. Questo, lungi dall’essere la somma aritmetica dei significati di ciascuna parola, deriva anche dall’operazione inversa che va appunto dalla frase a ciascuna delle unità che la compone. L’obiettivo indicato permette di rilevare quindi quella doppia operazione che consente appunto di collegare il significato dei singoli termini a quello complessivo della frase e viceversa. A tal fine vale la pena di utilizzare quei periodi del brano impiegato come stimolo, che strutturalmente più di altri si prestano alla verifica di questa articolata abilità.

3. Comprensione delle definizioni contestuali
L’accrescimento delle conoscenze possedute da un soggetto, che la comprensione di un testo scritto produce, si attua non solo con quella serie di piccoli ragionamenti richiesti dall’attribuzione del corretto significato di un termine in una frase e dei periodi nel brano – cioè con l’attivazione di una sorta di riflessione metalinguistica- ma anche e soprattutto attraverso la comprensione dei fatti e degli eventi narrati, o dei concetti, delle regole, ecc., descritti, illustrati, definiti nel testo letto. Infatti, grazie a questa operazione è possibile entrare nei discorso e acquisire nuove competenze, apprendere autonomamente, incrementare l’universo delle conoscenze possedute prima, impossessarsi dei saperi accumulati e di cui il testo è portatore. Ne deriva che l’accertamento della comprensione delle ‘definizioni contestuali’ è uno dei criteri fondamentali di verifica della capacità di lettura

4. Capacità di cogliere lo sviluppo longitudinale e le relazioni trasversali del discorso
Con il primo di questi obiettivi si vuoi fare riferimento alla capacità di ricostruire la sequenza logico-temporale degli avvenimenti narrati, le relazioni causali, ecc., che legano gli eventi presentati lungo lo sviluppo dell’intero testo. In altri termini esso rimanda alla capacità di passare dall’intreccio alla disposizione sequenziale dei fatti trattati. Con il secondo (relazioni trasversali) si vuole invece indicare il saper porre in relazione fatti, descrizioni, ecc., che solo apparentemente sembrano tra loro irrelati, ma che invece nell’economia complessiva del testo sono strettamente connessi, anche se indirettamente. Entrambi esprimono l’insieme delle operazioni necessarie per cogliere la coerenza interna del brano, i nessi logici e causali dei fatti narrati o trattati, ecc., operazioni che comunque comportano l’attivazione dei processi di deduzione, induzione, abduzione e, quindi, di formulazione di ipotesi, anticipazioni di soluzioni e verifica delle stesse, attraverso la connessione di indizi o di conferme offerte direttamente o implicitamente dal testo o dalle parti che lo compongono, necessarie per dare coerenza alle informazioni che da esso si ricavano.

5. Capacità di cogliere i messaggi espliciti e impliciti
Si tratta della capacità di saper attribuire pesi differenziati alle diverse informazioni offerte esplicitamente dal brano, non solo in forza delle aspettative di chi legge, delle sue conoscenze pregresse, ecc., in sintesi del suo schema di lettura, ma anche e soprattutto in relazione ai processi di verifica di quello schema via via che la lettura procede, attraverso l’operazione di setacciamento dei dati rilevanti da quelli secondari, di collegamento degli stessi all’interno della struttura, e con riferimento ai contenuti del testo, di individuazione del messaggio centrale, operazioni che comportano l’impiego prevalente della competenza semantica e pragmatica del soggetto. Per la verifica di questi obiettivi, in particolare del secondo (messaggio implicito), assume particolare rilievo una corretta interpretazione, da parte del lettore, delle principali figure retoriche eventualmente presenti nel brano.

6. Capacità di esprimere un giudizio, ovvero una valutazione critica del brano
Il grado di complessità di questo obiettivo, va fatto derivare ancor più che per i precedenti, dal livello di età degli allievi cui la prova si somministra. Così il giudizio critico da richiedersi sul brano, può andare dalla semplice giustificazione del significato del titolo, alla collocazione dell’autore in una corrente di pensiero, dalla identificazione del registro o della funzione comunicativa prevalente, alla determinazione delle caratteristiche strutturali del testo, e così via.

Le prove di comprensione della lettura. Esempio
Leggi attentamente il seguente brano: GLI OCEANI “L’interesse per gli oceani è aumentato notevolmente nel giro degli ultimi anni, per un buon numero di motivi. Oggi si guarda alla vita che popola i mari, ricercando una soluzione adeguata ai problemi alimentari della Terra. Attualmente si stanno conducendo esperimenti su vasta scala tendenti a trovare i modi per ricavare acqua potabile dai mari, al fine di supplire alle carenze d’acqua e per aprire i deserti alle colture agricole. Si studiano gli oceani anche per comprendere meglio l’influenza che essi esercitano sui processi climatici e meteorologici che interessano il Globo. Campioni di sedimenti accumulati sui fondi oceanici nel corso di milioni di anni, vengono portati in superficie per ricavarne nuovi elementi atti a interpretare la storia della Terra. Si guarda, infine, alle profondità oceaniche come fonte nuova e stimolante di esplorazione e d’avventure”. (Tratto da: Glenn O. Blough, Julius Schwartz, L’insegnamento delle scienze nella scuola dell’obbligo, Brescia, La Scuola, 1975, p. 109). Rispondi ora alle domande che seguono, tracciando una crocetta sulla risposta che ti sembra esatta. 1) La soluzione dei problemi alimentari della Terra, accennata nel brano, consiste principalmente a) nella scoperta di nuove specie di pesci commestibili b) in un aumento delle imbarcazioni da pesca e di conseguenza della quantità di pesce disponibile per l’alimentazione c) in una nuova e più razionale utilizzazione delle risorse alimentari del mari d) nel trasferimento in località marine di molti villaggi in cui attualmente si soffre la fame 2) Nel brano letto la frase aprire i deserti alle colture agricole indica la necessità di a) aumentare il numero di oasi e di coltivare meglio i terreni circostanti b) renderli coltivabili irrigandoli con l’acqua presa direttamente dagli oceani c) renderli fertili attraverso migliori concimazioni d) renderli coltivabili per mezzo dell’acqua

Le prove semistrutturate Stimoli chiusi Risposte aperte ma soggette a vincoli

Le prove semistrutturate
Vi sono abilità, saperi, conoscenze e competenze per rilevare i quali in modo affidabile è necessario impiegare strumenti diversi sia da quelli tradizionali che dai test oggettivi. Si pensi, e solo per fare qualche esempio, alla comprensione e alla produzione del linguaggio orale, alla capacità di integrare il sapere al saper fare, come si richiede in molte attività di laboratorio, nella costruzione di modelli o di macchine semplici, nella manipolazione di materiali, e così via.

Tra i tanti strumenti valutativi che si possono proficuamente impiegare assumono una importanza del tutto particolare le prove semistrutturate, così chiamate perché al momento della loro somministrazione, rispetto alle prove oggettive, presentano ben strutturata solo la parte che sollecita la manifestazione delle competenze da verificare. Sono infatti prove a stimolo chiuso e risposta aperta, ma aperta in modo che, nella quasi generalità dei casi, l’allievo sia, per così dire, costretto, dalla specificità della sollecitazione, a porre in netta evidenza il possesso o non possesso delle conoscenze sottoposte a controllo e a consentire a chi le corregge di attribuire in forma tendenzialmente univoca e oggettiva i punteggi (così assicurando una buona validità ed un’altra attendibilità della rilevazione).

Consistono, in generale, in una serie articolata di quesiti che richiedono non già di scegliere, come per le prove oggettive, l’alternativa esatta tra quelle offerte, bensì di elaborare autonomamente le risposte, osservando a ben precisi vincoli prescrittivi indicati esplicitamente. In tal modo le risposte possono confrontarsi con i corrispondenti criteri di correzione, opportunamente predeterminati, rendendo agevole l’identificazione della scala di misura, dei punteggi da assegnarsi e dei livelli di accettabilità delle prestazioni.

Quando per le caratteristiche della specifica prova non risulti possibile formulare univocamente le risposte attese per ciascun quesito, in modo che fungano da criterio oggettivo di riferimento per la verifica e la valutazione, si dovranno predeterminare i livelli di accettabilità delle risposte, cioè quali e quanti contenuti informativi devono veicolare per poterle ritenere accettabili. Operazioni, queste, che svolte al momento della costruzione della prova, evitano peraltro che i quesiti definitivi risultino ambigui o generici.

STIMOLO CHIUSO RISPOSTA APERTA VINCOLI PRESCRITTIVI CRITERI DI CORREZIONE PREDETERMINATI

per le loro caratteristiche formali permettono di superare il rischio di errore nel processo di interpretazione delle risposte, attraverso la chiusura degli stimoli di evitare la casualità dei risultati, attraverso la predeterminazione dei criteri di correzione di rilevare il c.d. pensiero divergente, cioè l’uso flessibile e dinamico delle conoscenze di cui si è in possesso, come la capacità di effettuare trasformazioni e adattamenti, compiere applicazioni, risolvere problemi in diversi contesti, dunque la presenza di vere e proprie “competenze”.

Le prove semistrutturate uniscono i pregi delle
Prove oggettive Predefinizione dei criteri univoci di misurazione e valutazione Facilità di correzione e di analisi dei dati valutativi Prove tradizionali Richiesta di ideazione ed elaborazione personale delle risposte Ricorso alla memoria associativa e verifica delle abilità di livello tassonomico superiore

Tipologia di prove semistrutturate

Tipologia di prove semistrutturate
Domande strutturate Saggi brevi Riassunti Prove di simulazione Colloquio orale Indicazioni – Vincolo Lunghezza massima (numero di parole o righe da utilizzare) Caratteristiche del destinatario Tipo di comunicazione da attivare (informativa, persuasiva ecc.) ….

Le Domande strutturate
Consistono in una serie di domande, eventualmente articolate in sottodomande, su aree tematiche disciplinari o interdisciplinari, alle quali si chiede di rispondere per iscritto rispettando una serie di vincoli formali relativi all’intera prova o a ciascuno dei quesiti.

Le Domande strutturate. Come si costruiscono
1. Elaborare gli obiettivi della verifica coerenti con le conoscenze e le competenze che si vogliono rilevare. 2. Elaborare le domande predisponendo una serie articolata di quesiti specifici e delimitati, accompagnati dalla determinazione di vincoli da rispettare nella risposta. I vincoli possono essere di vario genere: lunghezza massima consentita (numero di righe, di pagine, di parole), ordine gerarchico di presentazione dei dati, risalto da dare a particolari questioni concettuali, destinatario cui rivolgersi, etc. Le domande, anche se connesse tra loro, non devono presupporre risposte dalla cui esattezza o non esattezza dipenda l’adeguatezza o la non adeguatezza di quelle che vengono dopo. 3. Qualora fosse necessario, far precedere la prova da una introduzione scritta, che può essere corredata, quando sia possibile, da grafici, tabelle o altri materiali al fine di aiutare chi svolge la prova a focalizzare la situazione problematica proposta.

Le Domande strutturate. Come si costruiscono
4. Nel caso in cui un problema più complesso richieda una risposta troppo articolata è possibile far seguire ciascuna domanda da sottodomande ad essa strettamente connesse. 5. Predeterminare precisi criteri di correzione predisponendo le risposte-criterio con cui confrontare le prestazioni degli allievi nella fase di correzione degli elaborati. Qualora non sia possibile pre-stilare tutte le risposte ai quesiti, pre-definire, almeno, i livelli di adeguatezza delle risposte attraverso la individuazione di parole chiave e/o dei concetti fondamentali di riferimento. 6. Indicare i livelli di accettabilità e i punteggi da assegnarsi a seconda del livello di adeguatezza di ciascuna risposta con quella predefinita.

Le Domande strutturate. La risposta criterio
E molto importante che la risposta criterio, che deve essere elaborata contestualmente alla formulazione dei quesiti, sia definita con la maggiore chiarezza possibile, in modo da minimizzare situazioni di ambiguità interpretativa.

Le Domande strutturate. La risposta criterio. Esempio
Domanda Risposta-criterio Punteggio Indica le principali strutture geologiche in corrispondenza delle quali si concentrano le zone a più alto rischio sismico. Lungo l’asse delle dorsali oceaniche, lungo faglie dove esiste un movimento reciproco di due blocchi crostali, nei pressi delle fosse oceaniche e degli archi insulari, nelle zone delle fasce orogenetiche. 0/1 risposta: 0 punti 2/3 risposte: 1 punto 4 risposte: 2 punti

Le Domande strutturate. Attribuzione dei punteggi
I punteggi utilizzati per le varie sottodomande possono essere di vario tipo: 0 ÷ 1, 0 ÷ 2, 0÷ 3. Nel primo caso la formulazione della risposta richiede la individuazione di un solo concetto – base. Nel secondo caso la risposta esatta o esaustiva corrisponde a 2 punti, mentre la risposta imprecisa o parziale corrisponde ad 1 punto. Nel terzo caso la domanda prevede una risposta in cui devono essere evidenziati diversi termini e concetti ed il punteggio è attribuito sulla base della qualità complessiva della risposta.

Le Domande strutturate. Attribuzione dei punteggi
Il punteggio massimo teorico ottenibile in ciascuna prova deriva dalla somma dei punteggi attribuiti alle singole sottodomande, punteggi che sono indicati insieme alle risposte criterio. Anche per le domande strutturate è preferibile non attribuire punteggi negativi.

Le Domande strutturate. Esempio
La catena alimentare Introduzione Ciascuna comunità di viventi insieme al suo ambiente rappresenta un ecosistema. In ogni ecosistema tutti gli esseri viventi sono in stretto rapporto; tra loro c’è sempre uno scambio di energia.

Le Domande strutturate. Esempio
1. Le sostanze di cui una pianta ha bisogno per vivere vengono trasformate in energia tramite un processo che si chiama ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 1.b Descrivi, in max 5 righe, questo processo ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Le Domande strutturate. Esempio. Criteri di valutazione
Risposte-criterio P 1. Le sostanze di cui una pianta ha bisogno per vivere vengono trasformate in energia tramite un processo che si chiama Fotosintesi clorofilliana 1 1.b Descrivi, in max 5 righe, questo processo - L’acqua assorbita dalle radici arriva nelle foglie (linfa grezza); grazie all’anidride carbonica e alla luce solare diventa linfa elaborata (ossigeno)- sostanze semplici (anidride carbonica, Sali minerali, acqua) sono trasformate grazie alla luce solare in sostane complesse (zuccheri). - La linfa grezza grazie alla luce del sole viene trasformata in linfa elaborata - Le piante attraverso le loro foglie assorbono l’energia solare e la trasformano in nutrimento (non vengono nominati tutti gli elementi necessari) 3 2

I Riassunti (o prove di sintesi)
Il riassunto può definirsi come una prova di comprensione e di riscrittura condensata di un testo in rapporto a determinate chiavi di lettura e a vincoli di riscrittura indicati esplicitamente. In forza dei vincoli imposti può essere inserita, a tutti gli effetti, nella tipologia delle prove semistrutturate, cioè di prove che posseggono particolari qualità metrologiche, distinguendosi, così, dai riassunti, commenti e parafrasi diffusamente impiegati nella pratica formativa e valutativa corrente. Il riassunto, così come qui lo si intende, è una pratica formativa e valutativa assai utile, ma complessa. Con essa ci si muove infatti su due campi assai articolati e delicati, quali il saper leggere e il saper scrivere.

I Riassunti. Indicazioni – Vincolo
1. Specificazione della lunghezza massima del riassunto (numero di righe o numero di parole) 2. Indicazioni del genere e del tipo di testo che deve essere condensato (narrativo, descrittivo, argomentativo, ecc., relativo ad argomenti e/o ad ambiti particolari, per es. letterari, storici, scientifici, politici, economici, ecc.) 3. Specificazione della chiave di lettura e di riscrittura (indicazione dei punti nodali da porre in evidenza: per es. la concatenazione degli avvenimenti o dei fatti ‘narrati’, le relazioni tra personaggi ed eventi; la tesi principale sostenuta dall’autore; le idee fondamentali racchiuse in ogni specifica parte del testo, ecc.) 4. Indicazione dell’interlocutore ipotetico ovvero del destinatario del riassunto (riferimento quindi ai codici, ai sottocodici, ai registri linguistici da impiegare) 5. Specificazione del tipo di comunicazione che deve essere attivato (riferimento alla funzione comunicativa che in modo prevalente deve caratterizzare la riscrittura sintetica del testo: da quella espressiva a quella persuasiva, da quella informativa a quella metalinguistica, ecc.).

I Riassunti. Criteri di valutazione
Punteggi Lunghezza massima del testo - Contenimento dell’esposizione entro i limiti imposti: P. 1 - Non rispetto del limite di lunghezza: P. 0 Focalizzazione dei contenuti -Selezione delle idee e dei concetti più rilevanti: P. 2 -Selezione solo di alcune delle idee principali: P. 1 -Selezione di idee ed informazioni secondarie: P. 0 Qualità e originalità della riformulazione - Utilizzazione di parole proprie: P.2 - Utilizzazione essenzialmente delle parole del testo: P.1 - Solo abbreviazione del testo originario: P.0 Caratteristiche del destinatario - Pertinente alla funzione comunicativa: P.2 - Non pertinente alla funzione comunicativa: P.0 Efficacia espositiva - Stile complessivo del riassunto personale: P.2 - Stile complessivo del riassunto di tipo riformulativo: P.1 Correttezza grammaticale, ortografica e di punteggiatura ……………………………………

I Saggi brevi I saggi brevi sono delle composizioni scritte di lunghezza variabile che hanno lo scopo di far manifestare agli allievi, attraverso precise sollecitazioni, le conoscenze e le competenze raggiunte in specifici ambiti disciplinari o di studio. Essi consentono di sottoporre a controllo gran parte degli obiettivi che col tema si vorrebbero verificare ma che risulta difficile cogliere in modo affidabile. Pur somigliando al tema tradizionale i saggi brevi sono una ben diversa prova sia dal punto di vista formale che sostanziale in quanto, alla apertura dello stimolo e della risposta del tema, corrisponde una accentuata chiusura degli stimolo e una delimitata apertura delle risposte nel saggio. Nello svolgimento della prova si può consentire di ricorrere a più strumenti di lavoro: accesso telematico, utilizzo di riviste, vocabolari, documenti originali, ecc., in modo libero o rigorosamente predefinito.

I Saggi brevi. Esempio Si descrivano, in ordine di importanza, le tre cause principali che hanno favorito lo sviluppo economico del nostro Paese, a partire dal secondo dopoguerra. Si confrontino gli esiti dello sviluppo economico con i principi stabiliti dal Titolo III della Carta Costituzionale riguardante i ‘Rapporti economici’ e, infine, si descrivano gli effetti più immediati dello sviluppo economico sulla organizzazione sociale, con particolare riferimento: a) alla organizzazione dei ruoli all’interno della famiglia b) alla modificazione dei consumi familiari

I Saggi brevi. Criteri di valutazione
Vi sono varie proposte di modelli di valutazione dei saggi. In Italia ha assunto particolare rilievo la proposta elaborata da L. Calonghi basata su 16 criteri raggruppati in tre dimensioni fondamentali: Quantità di informazione Organizzazione del saggio Correttezza e proprietà linguistica I criteri non devono necessariamente essere utilizzati tutti insieme per un unico saggio, è auspicabile un loro impiego mirato e selettivo a seconda dell’area tematica trattata, della traccia e della funzione valutativa assegnata al saggio.

I Saggi brevi. Criteri di valutazione (Tratto da L
I Saggi brevi. Criteri di valutazione (Tratto da L. Calonghi, Valutazione delle composizioni scritte) Criteri Punteggi Quantità e qualità dell’informazione 1.Attinenza al tema Molto (2 punti) 2. Compiutezza Poco (1 punto) 3. Quantità delle considerazioni Per nulla (0 punti) 4. Varietà lessicale 5. Originalità ________________ 6. Strutturazione logica dei pensieri 7. Senso critico / Presente/Assente 8. Autenticità Organizzazione del saggio 9. Piano d’esposizione del saggio 10. Ordine e nessi tra le considerazioni 11. Connessioni tra proposizioni e tra periodi Correttezza e proprietà linguistica 12. Costruzione della frase e del periodo 13. Punteggiatura 14. Grammatica 15. Ortografia 16. Proprietà lessicale

I Saggi brevi. Criteri di valutazione
A differenza di altre prove semistrutturate per i saggi è difficile riuscire a prevedere esattamente i possibili modelli di risposta e i relativi punteggi. Pertanto si procederà, sulla base dei descrittori specificati, o alla graduazione della loro qualità (molto, poco, per nulla) oppure, semplicemente, alla registrazione della presenza/assenza.

La Simulazione di contesti
Le tecniche di simulazione possono essere particolarmente interessanti per apprendere in contesti reali, promuovere la capacità di assumere decisioni e verificare l’applicazione di conoscenze e competenze in contesti nuovi. La simulazione di contesti, come prova semistrutturata, si pone come obiettivo di accertare competenze che non consistono semplicemente nella applicazione di schemi di azione ma che si manifestano in modo originale E’ opportuno quindi ricorrere alla definizione di situazioni problematiche per le quali sono possibili diverse soluzioni. Questa tipologia di prova verifica (e promuove) la capacità di assumere decisioni favorisce la discussione proponendo situazioni problematiche

La Simulazione di contesti. Costruzione della prova.
Simulare un contesto in cui viene ipotizzata una situazione problematica Presentarla attraverso materiale informativo e documentale originale Definire i soggetti coinvolti, le loro esigenze e le loro interrelazioni Predeterminare le possibili decisioni degli “attori” Predeterminare i probabili risultati di ognuna delle decisioni possibili Predisporre una serie di domande strutturate. Predisporre i criteri di correzione

La Simulazione di contesti. Esempio
Il contesto simulato “In un piccolo centro abitativo è presente un potente apparato di trasmissione radio che procura un forte inquinamento elettromagnetico, con il sospetto che tale inquinamento procuri una maggiore incidenza di leucemie nei bambini. L’associazione dei genitori della scuola elementare che è situata nelle vicinanze dell’impianto di trasmissione, fortemente caldeggiata da una larghissima parte della cittadinanza, chiede, con una lettera aperta, lo spostamento della stazione e l’immediata sospensione delle trasmissioni. L’emittente nega qualsiasi responsabilità, il quotidiano indaga sulla vicenda, gli amministratori attendono ulteriori sviluppi”.

La Simulazione di contesti. Esempio
1. Definizione degli Attori: associazione genitori, cittadini, emittente radiofonica, quotidiano locale, amministratori. 2. Predisposizione della Documentazione che definisca l’entità dei fenomeni rappresentati (analisi epidemiologica, caratteristiche tecniche e occupazionali dell’emittente, vincoli territoriali e ambientali, ecc.). 3. Formulazione dei quesiti: è da preferire la tipologia delle domande strutturate con chiusura dello stimolo e vincoli prescrittivi nella risposta che sarà aperta. Esempio di domande 1. Esamina attentamente la lettera aperta dell’Associazione dei genitori e il Comunicato stampa dell’emittente, descrivi in non più di 10 righe i principali elementi del contenzioso ed esprimi per ciascuno degli elementi individuati il tuo parere. ……………………………………………………………………………………………………. 2. Definisci come potrebbe essere rappresentato il punto di vista degli amministratori ………………………………………………………………………………………………………. 2.a Se l’emittente decide di ignorare le richieste della cittadinanza, allora gli amministratori dovrebbero ……………………………………………………………………………………………………… perché………………………………………………………………………………………………

La Simulazione di contesti. Esempio. Criteri di correzione.
Domanda 1. Nella sintesi devono essere evidenziati i seguenti elementi: 1. La denuncia dell’associazione è suffragata da fatti dimostrati. 2. La negazione dell’addebito da parte dell’emittente non è suffragata da alcun elemento oggettivo. Punti 1

Il Colloquio orale Nella nostra tradizione scolastica il colloquio orale rappresenta forse la forma prevalente di ‘concretizzazione’ della comunicazione educativa. Dalla trasmissione di dati, informazioni, conoscenze, al controllo della quasi generalità degli apprendimenti, il principale canale di comunicazione impiegato, almeno sotto l’aspetto quantitativo, è infatti quello verbale orale.

Il Colloquio orale Per molti versi il colloquio come prova di verifica orale dell’apprendimento e delle abilità degli allievi, è assimilabile a quel particolare metodo d’indagine sociologica che fa uso dell’intervista. Il suo scopo principale è quello di ottenere delle informazioni per mezzo di domande, e/o di approfondire specifiche questioni tematiche ma, come per l’inter-vista, attraverso l’inter-azione personale, nel nostro caso tra docente e allievo, senza altra mediazione che non siano la parola e i gesti, e che proprio in quanto tale è, per così dire, satura degli elementi caratteristici della comunicazione verbale e non verbale. Il colloquio, quindi, si attiva, si svolge e si risolve in rapporto al complesso gioco estemporaneo di fattori più numerosi che in ogni altra forma di verifica e che a loro volta sono concausa ed effetti di variabili concatenate non sempre facilmente prevedibili e preventivabili. Soprattutto per tale ragione, il colloquio come l’intervista sono considerati strumenti di rilevazione poco validi e poco attendibili.

Il Colloquio orale. Effetti di distorsione del giudizio
Gli effetti di distorsione delle informazioni ricavate con le interrogazioni orali (comunque condotte – in forma autoritaria, dialogica, colloquiale, ecc. –, di fatto alcune caratteristiche formali non cambiano) e delle conseguenti valutazioni sono stati studiati in letteratura. Essi vanno da quello di contrasto (sottostima di un allievo X rispetto ad un altro Y più brillante ma in possesso delle stesse competenze specifiche del primo) a quello di alone (influenza dei precedenti giudizi, o di quelli espressi per lo stesso soggetto in altri ambiti disciplinari, nella strutturazione del giudizio su una determinata prestazione); da quello di stereotipia (percezione rigida o distorta di alcuni comportamenti, cognitivi e no) a quello di generalizzazione (assunzione di giudizi complessivi e generali, sulla base di una pur non rappresentativa campionatura delle competenze rilevate), ecc.

Il Colloquio orale Tuttavia, il colloquio va impiegato – seppur integrato o in forma complementare ad una batteria di prove scritto-pratiche – non solo perché in taluni casi può rappresentare l’unico strumento capace di farci raggiungere un determinato scopo, ma anche perché quelli che appaiono come i suoi principali punti deboli, possono in gran parte venir trasformati, grazie a particolari accorgimenti, in veri e propri punti di forza.

Strutturazione del Colloquio orale
Definire gli obiettivi della prova che dovranno essere sottoposti a controllo Determinare i quesiti principali e le probabili domande corollario Indicare i criteri di accettabilità delle risposte Predisporre riguardo ai punti precedenti una griglia di registrazione del grado di esaustività delle risposte.

Il Colloquio orale. Obiettivi
Capacità di formulare ipotesi Capacità di modificare ipotesi sulla base delle confutazioni dell’interlocutore Capacità narrativa, descrittiva, argomentativa e di ragionamento in contesti concettuali operativi simulati Capacità elaborativa e rielaborativa complessiva Capacità di assumere punti di vista e prospettive diverse.

Il Colloquio orale: Esempio di griglia di registrazione
Descrittori Allievi / presenza * assenza oppure M (molto) P (Poco) N (Nulla) 1 2 3 Obiettivo ……………………………………………….. Quesito 1 …………………………………………………. Criteri di accettabilità della risposta ………………………………………………… / * Quesito 2

LIVELLO CONOSCENZE COMPETENZE CAPACITA' 1 (V = 1) Non dimostra alcuna conoscenza. Non sa esprimersi. Non effettua alcuna analisi. 2 (2 £ V £ 4) Dimostra limitate e disorganiche conoscenze. Produce comunicazioni confuse, scorrette e/o lessicalmente povere. Non sa identificare gli elementi essenziali. 3 (V = 5) Ha conoscenze frammentarie e/o superficiali. Riformula parzialmente il significato di una comunicazione. Produce comunicazioni non sempre comprensibili e lessicalmente povere. Sa applicare parzialmente le conoscenze. E' in grado di effettuare analisi parziali e/o imprecise. 4 (V = 6) Manifesta sufficienti conoscenze delle regole e dei procedimenti. Illustra i significati formulando comunicazioni semplici. Non sempre mostra di padroneggiare le conoscenze. Sa analizzare le conoscenze con sufficiente coerenza. 5 (V = 7) Possiede conoscenze corrette, ma non approfondite. Formula comunicazioni abbastanza chiare. Applica correttamente i dati in situazioni semplici. Sa analizzare e ricavare dati in situazioni semplici. 6 (V = 8) Possiede conoscenze corrette. Utilizza le conoscenze in modo autonomo in situazioni di media complessità. Espone con lessico corretto ed appropriato. Sa analizzare e ricavare dati in situazioni di media complessità. Sa sintetizzare le conoscenze in maniera organica. 7 (V = 9) Possiede conoscenze complete e sicure. Organizza comunicazioni chiare con proprietà e varietà di lessico. Applica correttamente e con completezza le conoscenze. Sa individuare gli elementi e le relazioni in modo completo. Sa elaborare una sintesi corretta. 8 (V = 10) Possiede conoscenze complete ed Sa correlare tutti i dati di una comunicazione e

Approcci alla valutazione nel contesto scolastico
Approccio docimologico Approccio pedagogico Approccio organizzativo

APPROCCIO DOCIMOLOGICO ALLA VALUTAZIONE
L’approccio docimologico alla valutazione chiama in causa la valutazione dell’apprendimento dei soggetti in formazione. Esso rimanda alla valutazione delle conoscenze e delle competenze raggiunte durante le fasi intermedie o al termine di un percorso di istruzione-formazione

APPROCCIO PEDAGOGICO ALLA VALUTAZIONE
L’approccio pedagogico alla valutazione analizza il processo formativo del soggetto, andando oltre quelli che potremmo definire i «risultati di profitto» o «di performance». Esso indaga in che misura l’azione formativa riesce veramente a generare una nuova «acquisizione di forma», che prende origine dalla de-costruzione di saperi pregressi e che conduce alla metabolizzazione di saperi nuovi capaci di attivare un processo di trasformazione personale. In questo senso l’atto valutativo, più che concentrarsi sulla parcellizzazione delle conoscenze e delle performance dominate dal soggetto, punta alla maturazione di macro-competenze (autonomia, autodeterminazione, collaborazione, gestione di relazioni, superamento di conflitti, ecc.)

APPROCCIO ORGANIZZATIVO ALLA VALUTAZIONE
L’approccio organizzativo punta ad esprimere un giudizio sulla qualità del servizio effettivamente erogato dall’istituzione scolastica nel suo complesso (organizational evaluation). Questo approccio tende a considerare il momento valutativo come finalizzato alla gestione di una molteplicità di variabili, funzionali alla costituzione di un sistema qualità interno all’organizzazione scuola. Il successo delle attività scolastiche non può essere determina-to soltanto dalla qualità delle dinamiche di apprendimento-insegna-mento o in senso più ampio da come viene strutturandosi la relazione educativa insegnanti-alunni. Alla buona riuscita di un’azione forma-tiva, in grado cioè di produrre apprendimento, contribuiscono anche altri elementi, esterni alla relazione educativa, ma comunque tali da poterla condizionare in positivo o in negativo, quali la disponibilità di risorse, l’accesso alle informazioni, le modalità comunicative, la ge-stione della leadership, le strategie di lavoro adottate, ecc.

Nella pratica scolastica la valutazione organizzativa viene spesso realizzata attraverso quella che solitamente prende il nome di autovalutazione di istituto. Sul piano metodologico la valutazione organizzativa si basa su: · individuazione di variabili specifiche · individuazione di batterie di indicatori attraverso i quali l’organizzazione-scuola analizza e valuta se stessa · identificazione dei «punti deboli» e dei «punti di forza» che la caratterizzano · predisposizione di «piani di miglioramento» finalizzati ad incrementare la qualità di processi e di prodotti · verifica e valutazione dei risultati raggiunti

I MOMENTI DELLA VALUTAZIONE
La valutazione ex ante La valutazione in itinere La valutazione ex post

LA VALUTAZIONE EX ANTE La valutazione ex ante viene realizzata prima dell’attuazione di un intervento formativo ed è finalizzata a verificarne in primo luogo la fattibilità e la pertinenza. Per questa ragione essa è strettamente legata all’analisi dei bisogni dei soggetti, del contesto e della committenza. Durante questo primo momento valutativo si procede ad una raccolta di informazioni relative ai destinatari dell’azione formativa e alle «peculiarità di contesto» rilevate a livello territoriale e/o internamente alla scuola.

Questi dati vengono poi messi in relazione con l’ipotesi di intervento educativo che si intende realizzare, valutando in che misura essa è in grado di: - rispondere ai bisogni e alle problematiche individuate - apportare un effettivo miglioramento sia per i soggetti che per il contesto - quanto l’investimento in risorse è congruo con i benefici ipotizzati - qual è il livello di innovazione e di trasferibilità della proposta educativa

LA VALUTAZIONE IN ITINERE
La valutazione in itinere prende in esame sia lo stato di avanzamento dell’intervento educativo, verificando la corrispondenza fra i risultati di percorso raggiunti e gli obiettivi intermedi individuati, sia i livelli di apprendimento dei soggetti rispetto alle conoscenze e alle competenze acquisite.

La valutazione in itinere può articolarsi in diverse «forme» valutative:
a) la valutazione iniziale-collettiva (o valutazione in ingresso o diagnostica) avente lo scopo condiviso di effettuare una ricognizione delle conoscenze e delle competenze (cognitive, affettive, sociali) che l’alunno possiede all’inizio di un iter di formazione; b) la valutazione dei prerequisiti, più specifica della precedente, rimanda al possesso di capacità strumentali e operative, abilità, conoscenze ritenute necessarie a un inserimento positivo del soggetto in un percorso di formazione;

attività di recupero e potenziamento
c) la valutazione formativa (o intermedia) dovrebbe servire da feed-back in itinere non solo per il soggetto in formazione ma anche per coloro che gestiscono e progettano l’offerta. Essa pertanto aiuta a individuare soluzioni concrete per un’adeguata regolazione del percorso formativo. attività di recupero e potenziamento

LA VALUTAZIONE EX POST La valutazione ex post è successiva all’intero intervento formativo e può essere a sua volta articolata in valutazione interna (o sommativa o finale) e valutazione esterna. Nel primo caso (valutazione interna) l’atto valutativo è finalizzato a verificare la conformità dei risultati di apprendimento raggiunti dai soggetti in relazione agli obiettivi finali prefissati Risultati finali che devono essere dichiarati mediante la certificazione delle competenze La valutazione esterna, invece, tiene conto della congruità tra i risultati ottenuti e i bisogni del territorio o dell’organizzazione cui era riferito l’intervento educativo.

LESSICO

Abilità Capacità individuale di operare secondo modalità e strutture differenziate in contesti, situazioni ed ambienti diversi. Competenze personali Con questa formula si intende la sintesi dei tre elementi fondamentali dell’apprendimento (imparare a conoscere, imparare a fare, imparare ad essere) a cui i singoli soggetti in situazioni di apprendimento devono essere messi in condizione di poter arrivare. Le competenze personali sono finalizzate all’acquisizione dell’autonomia e della piena consapevolezza di se; si costruiscono attraverso la padronanza di conoscenze disciplinari, strategie didattiche multidisciplinari e interdisciplinari, che vanno a formare competenze settoriali basate a loro volta su abilità e atteggiamenti cognitivi propri di ciascun soggetto. Secondo tale impostazione l’insegnamento è strutturato in funzione dell’apprendimento e non della semplice trasmissione dei contenuti delle discipline; ogni intervento educativo è finalizzato a stimolare le capacità di ciascuno affinché si trasformino in competenze. Una elencazione particolareggiata delle competenze personali da perseguire è fissata nel profilo educativo, culturale e professionale dello studente (Pecup)

Conoscenze Contenuti essenziali della formazione, riferiti a saperi, metodi, linguaggi strutturati all’interno di discipline, aree e ambiti disciplinari e/o interdisciplinari.

Indicazioni nazionali Documenti prescrittivi in sostituzione dei Programmi Nazionali e degli Orientamenti educativi per la scuola dell’infanzia, ai cui contenuti le scuole devono attenersi e gli insegnanti tradurre nella pratica didattica. Le Indicazioni nazionali essenzialmente contengono: 1) Una Premessa in cui viene espressa la natura e la specificità del segmento o ciclo scolastico preso in esame. 2) Gli Obiettivi Generali del Processo Formativo (OGPF) stabiliti anche sulla base di quanto affermato nell’art. 8 del Regolamento sull’autonomia (DPR 275/89).Quindi le scuole non sono più chiamate a definire obiettivi formativi generali, bensì a selezionare gli stessi secondo criteri di gradualità, e di funzionalità alla situazione, di priorità verso i bisogni formativi individuati. 3) Gli Obiettivi specifici di Apprendimento che indicano per ogni segmento o ciclo scolastico, con riferimento al biennio o al monoennio della struttura del sistema, le conoscenze e le abilità, relative al singolo campo di esperienza (scuola dell’infanzia) al singolo ambito disciplinare ( scuola elementare) e ad ogni disciplina (scuola media).

Dato il carattere prescrittivo delle Indicazioni, gli OSA (obiettivi specifici di apprendimento) di fatto indicano il livello di prestazioni ( conoscenze e abilità) a cui le scuole si devono adeguare come soglia minima, lasciando alle singole istituzioni di fissare, in rapporto agli effettivi standard di rendimento scolastico, eventuali livelli più alti. Al riguardo, le Indicazioni Nazionali contengono anche proposte relative agli ordinamenti con riferimento alle materie della scuola secondaria di 1° grado ( o ai campi di esperienza e/o agli ambiti disciplinari, rispettivamente per la scuola dell’infanzia e per la scuola elementare). 4) alcune indicazioni sulla elaborazione dei Piani di studio personalizzati quali percorsi didattici costituiti da un insieme organico e funzionale di Unità di Apprendimento (UDA). Queste ultime di fatto rappresentano la situazione formativa o le situazioni formative progettate e organizzate dagli insegnanti per facilitare il conseguimento degli OSA (Obiettivi specifici di apprendimento) e degli OGPF (obiettivi generali dei processi formativi) e in ultima istanza il Profilo Educativo Culturale e Professionale (PECUP). Non esiste ancora nessun atto normativo circa l’applicazione delle Indicazioni Nazionali nelle scuole italiane.

Livelli essenziali di prestazione Non sono riferiti agli alunni bensì all’insieme di servizi, strumenti strutture e opportunità che le istituzioni scolastiche mettono a disposizione degli alunni e delle famiglie per favorire il raggiungimento degli obiettivi formativi e per la realizzazione del mandato culturale, di istruzione e formazione proprio di ogni istituzione scolastica. La definizione di livelli essenziali di prestazione è connessa alla attività dell’istituto nazionale per la valutazione del sistema dell’istruzione al quale è assegnato il compito di valutare periodicamente la qualità complessiva dell’offerta formativa delle istituzioni scolastiche e formative.

Obiettivi formativi(OF) La definizione degli obiettivi formativi adatti e significativi per ogni singolo allievo e la progettazione delle unità di apprendimento necessarie per raggiungerli rappresenta il cuore del processo educativo e quindi la loro definizione ed il loro raggiungimento rappresenta il compito fondamentale dei docenti e delle istituzioni scolastiche.

Obiettivi specifici di apprendimento(OsA) Rappresentano l’elenco delle conoscenze e delle abilità disciplinari, che attraverso il lavoro di programmazione e di trasformazione in unità di apprendimento da parte dei docenti sono finalizzate alla promozione delle competenze personali degli alunni.

Piano Personalizzato delle Attività Educative (Ppae) Corrisponde al piano di studi personalizzato degli altri ordini di scuola.

Piani di Studio Personalizzati (Psp) Il piano di studi personalizzato è elaborato dai gruppi docenti sulla base degli obiettivi specifici di apprendimento fissati nelle Indicazioni Nazionali (espresse appositamente per uniformare attraverso uno strumento di riferimento nazionalmente condiviso l’insieme delle competenze e delle conoscenze degli studenti). L’ispirazione culturale-pedagogica e l’unità anche didattico organizzativa dei piani personalizzati si evince dal Piano dell’offerta formativa. La trasformazione degli obiettivi specifici di apprendimento in obiettivi formativi significativi per i diversi allievi avviene attraverso una specifica azione di progettazione che prevede: l’individuazione dell’obiettivo stesso; l’individuazione dell’insieme delle attività ad esso finalizzati; la scelta dei metodi; la ricerca di soluzioni organizzative adeguate; la scelta di modalità di verifica; l’adozione di modelli e strumenti di valutazione. Tale percorso contribuisce alla messa a punto delle diverse unità di apprendimento e di conseguenza alla definizione dei Piani di Studio personalizzati di apprendimento, da cui si possono ricavare spunti per la compilazione del portfolio delle competenze.

Profilo Educativo, Culturale e Professionale (Pecup) Con questa sigla si identifica l’insieme delle competenze educative, culturali e professionali che gli studenti devono possedere in alcune tappe predefinite del loro percorso formativo e precisamente alla fine del primo e alla fine del secondo ciclo di istruzione e formazione. Tali documenti sono stati definiti ed assumono validità e prescrittività a carattere nazionale. I due profili costituiscono uno strumento pedagogico di riferimento per i docenti (i quali, affiancandoli alle Indicazioni Nazionali, svolgono il delicato lavoro di progettazione dei percorsi didattici e degli interventi educativi). I profili sono anche strumento di riferimento per la valutazione dei livelli di maturazione complessivamente raggiunti dagli alunni. Il Pecup 6/14 anni contiene: a)una premessa sul significato dell’apprendimento educativo che si compie nel Primo Ciclo dell’Istituzione in vista della modulazione del Progetto di Vita di ciascun allievo. b)le articolazioni del Profilo in 4 dimensioni di sviluppo:1) identità ed autonomia: operare scelte personali ed assumersi responsabilità; 2) orientamento: fare piani per il futuro,verificare ed adeguare il proprio progetto di vita; 3) convivenza civile : coesistere, condividere essere corresponsabili; 4) strumenti culturali per leggere e governare l’esperienza. c)una sintesi circa i risultati formativi da garantire al termine del primo ciclo di Istruzione. Manca attualmente all’appello il PECUP previsto dalla legge 53 per gli studenti che concludono il percorso formativo nel canale dell’istruzione e formazione professionale, di competenza regionale.

Raccomandazioni Documenti di valenza nazionale non prescrittivi per le scuole, che dovrebbero affiancare, quale possibile ma non vincolante strumento esemplificativo di mappe, modelli organizzativi, percorsi e suggerimenti metodologici, le “Indicazioni Nazionali per la predisposizione dei piani di studio personalizzati”. Le Indicazioni, e non le Raccomandazioni, a seguito della adozione con un atto giuridico cogente assumono il carattere della prescrittività sull’intero territorio nazionale. Le Raccomandazioni per la scuola primaria trattano di A)i criteri per l’analisi disciplinare (rapporto tra scienza, disciplina e materia) B)il passaggio dai programmi ai curricoli e ai Piani di studio personalizzati; C)il rapporto tra conoscenze, abilità competenze e capacità; D)il significato dell’educazione alla convivenza civile e le indicazioni esemplificative su possibili collegamenti con gli ambiti disciplinari e le materie; E)le modalità di costruzione dei Piani di Studio Personalizzati, F)alcune motivazioni per l’attivazione dei 6 laboratori previsti per la quota oraria obbligatoria, G)e infine, le raccomandazioni specifiche per le discipline di insegnamento.

Unità di Apprendimento (UDA) Scaturiscono dall’insieme delle attività di progettazione finalizzate al raggiungimento di uno o più obiettivi formativi, dalle attività, i metodi, le soluzioni organizzative e le modalità di verifica necessarie a trasformare abilità in competenze. L’insieme delle unità di apprendimento con le eventuali differenziazioni che si rendessero necessarie per i singoli alunni dà origine al Piano di Studio Personalizzato. Le unità di apprendimento possono essere individuali o di gruppo.

L’insieme delle tecniche e degli strumenti che il docente adotta in classe, per rendere più efficiente l'insegnamento e più efficace l'apprendimento, si.

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