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Corso di formazione Docenti Neo-assunti in servizio a.s. 2014/2015 distretti 29°. 30° Laboratorio: L’integrazione scolastica dei disabili e i bisogni educativi.

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1 Corso di formazione Docenti Neo-assunti in servizio a.s. 2014/2015 distretti 29°. 30° Laboratorio: L’integrazione scolastica dei disabili e i bisogni educativi speciali data 22 Aprile 2015 D OCENTE FORMATORE – Prof.ssa Marika Torchio Direttore del Corso Dott.ssa Francesca Borzillo

2 Gli argomenti  Linee guida per l’individuazione precoce dei Dsa (D.M. del 17 aprile 2013)  QUESTIONARI OSSERVATIVI E TEST AD USO DIDATTICO ( Prove MT, AMOS, ACESS,IPDA…)  PROTOCOLLO D’ISTITUTO PER IL P.D.P.

3 Linee guida per l’individuazione precoce dei Dsa  (D.M. del 17 aprile 2013) Il Ministero della Salute e MIUR hanno firmato il decreto per le attività di individuazione precoce dei DSA a scuola. Si tratta di un ulteriore tassello che va ad aggiungersi ai recenti interventi del Ministero sulla materia, dal Decreto ministeriale n del 12 luglio 2011, attuativo della Legge 170 dell'8 ottobre 2010, all’ultima Circolare ministeriale n. 8 del 6 marzo 2013 sui Bisogni Educativi Speciali. Le nuove "Linee guida per la predisposizione dei protocolli regionali per le attività di individuazione precoce dei casi sospetti di DSA" del 17 aprile 2013 prevedono che le Regioni e gli Uffici Scolastici Regionali, dovranno firmare a breve, protocolli di intesa per regolamentare modalità e tempi delle rilevazioni che potranno essere avviate già a partire dal prossimo anno scolastico. Tali attività hanno il fine di individuare casi sospetti o a rischio di DSA sin dai primi anni del percorso scolare, perché la diagnosi precoce può consentire di attivare per tempo tutte le misure previste dalla normativa. attivitàpercorso

4 Premessa  L'articolo 3 della legge 8 ottobre 2010, n. 170, attribuisce alla scuola il compito di svolgere attività di individuazione precoce dei casi sospetti di Disturbo Specifico di Apprendimento, distinguendoli da difficoltà di apprendimento di origine didattica o ambientale, e di darne comunicazione alle famiglie per l'avvio di un percorso diagnostico presso i servizi sanitari competenti.

5 Interventi per I'individuazione del rischio e la prevenzione dei DSA nella Scuola dell‘Infanzia  La comunità scientifica concorda nel considerare lo sviluppo atipico del linguaggio come indicatore particolarmente attendibile per l'individuazione del rischio di DSA, assieme ad alcuni aspetti della maturazione delle competenze percettive e grafiche.  Tuttavia, l'uso di più indicatori simultaneamente aumenta la probabilità di individuare i singoli soggetti che avranno difficoltà signifìcative, ma non garantisce che queste siano imputabili ad un DSA.  La rilevazione delle potenziali difficoltà di apprendimento quindi, può iniziare con discreta efficacia, soltanto nell'ultimo anno della scuola dell'infanzia.

6  Le difficoltà eventualmente emerse dalle attività di identificazione non debbono portare all'invio dei bambini al servizio sanitario, ma ad un aumento dell'attenzione ed alla proposta di specifiche attività educative e didattiche. Si sottolinea, al riguardo, che nella scuola dell'infanzia non è previsto effettuare invii al servizio specialistico per un sospetto di DSA.  Un discorso a parte può essere fatto per quei bambini che presentano già un disturbo del linguaggio conclamato o altri disturbi significativi, che possono o meno avere come evoluzione un DSA; in questi casi i bambini dovranno essere avviati ad un percorso diagnostico e ad eventuale presa in carico specialistica, prima dell'ingresso nella scuola primaria.

7 Interventi per I'individuazione del rischio e la prevenzione dei DSA nella Scuola Primaria  Allo stato attuale delle conoscenze, si ritiene possibile una diagnosi certa di DSA solo al termine del secondo anno di scolarizzazione. Tuttavia è possibile individuare, già nel corso del primo anno di scuola primaria, indicatori di rischio per la successiva comparsa di un DSA. Al riguardo, si sottolinea che l'acquisizione di alcune abilita di lettura/scrittura e di calcolo, all'avvio del percorso scolare, può essere anche determinata dalle modalità di insegnamento adottate e dai tempi delle proposte didattiche.  La rilevazione delle situazioni di rischio è indispensabile per avviare immediatamente un percorso didattico mirato a piccoli gruppi o ai singoli bambini, al termine del quale – in assenza di risultati significativi - sarà opportuno procedere ad una consultazione diagnostica.  Nella scuola primaria gli indicatori di DSA sono rilevabili preferibilmente attraverso l'osservazione degli apprendimenti da parte degli insegnanti.

8 L'utilizzo di procedure di rilevazione dovrà sempre andare di pari passo con l'osservazione sistematica degli apprendimenti, in particolare per consentire di valutare le ricadute degli interventi di potenziamento attivati e decidere conseguentemente i passaggi successivi.  Come già sottolineato per la scuola dell'infanzia, le procedure di rilevazione, dovrebbero essere precedute e/o accompagnate dalla formazione degli insegnanti.  Gli insegnanti, sensibilizzati e formati al riconoscimento degli indicatori di un possibile DSA, dopo aver attuato quanto di loro competenza attraverso strategie didattiche mirate, si attivano con le famiglie per I'invio al S.S.N.  Si rammenta che, secondo le indicazioni scientifiche, la diagnosi riguardante dislessia e disortografia viene effettuata durante il secondo quadrimestre della seconda classe della scuola primaria e al termine del terzo anno per quanto riguarda discalculia e disgrafia.

9 TEST A SUPPORTO DELLA DIDATTICA

10 Prove di lettura MT Valutazione della correttezza, rapidità e comprensione nella lettura.  Prove di Lettura MT-2 per la Scuola Primaria di Cesare Cornoldi e Giovanni Colpo 1998, 2011 – Giunti O.S.  Nuove Prove di Lettura MT per la Scuola Secondaria di I grado di Cesare Cornoldi e Giovanni Colpo 1995, 2012 – Giunti O.S.

11 Modalità di somministrazione  Un brano stampato per l’alunno;  Scheda con brano e griglia per la raccolta dati per l’esaminatore;  Cronometro per la misura del tempo  Consegna: “Ora ti chiedo di leggere questo brano a voce alta. Userò il cronometro per misurare il tempo di lettura, ma non ti preoccupare di andare troppo veloce: leggi meglio che puoi”.

12  Appena termina le lettura del titolo da parte dell’esaminatore, inizia la lettura da parte del soggetto (si fa partire il cronometro).  L’esaminatore non deve intervenire in alcun modo per segnalare errori o omissioni.  L’esaminatore annota il tempo di lettura dell’intero brano e gli errori. Se un soggetto è in evidente difficoltà nel portare a termine la lettura, ci si può fermare dopo 4 minuti.

13 Indici ricavati dalla prova  Punteggio di rapidità si calcola dividendo il numero complessivo di sillabe lette per il numero di secondi utilizzati per effettuare la lettura sillabe / secondi  Punteggio di correttezza Σ errori

14 La siglatura degli errori  Errori da 1 punto  inesatta lettura della sillaba  omissione di sillaba, parola o riga  aggiunta di sillaba, di parola, e rilettura di una stessa riga  pausa per più di 5 secondi  Errori da ½ punto  spostamento di accento  grossa esitazione (ar… armadio)  autocorrezione per errore grave (non vanno penalizzate le autocorrezioni per gli errori da ½ punto) Gli errori da 1 punto che NON cambiano il significato della frase vengono valutati solo mezzo punto.

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20  RAPIDITA’ = 3,86 sill/sec  CORRETTEZZA = 8,5

21 RIFLETTIAMO INSIEME ! Cosa cambia con l’ingresso alla scuola secondaria?

22  Cambia l’impostazione metodologico- didattica: ad esempio, la lezione frontale predomina.  Aumenta la richiesta sia per qualità che per quantità.  I testi presentano una minor leggibilità e un lessico più specifico relativo alle diverse discipline.  Il fattore tempo dedicato allo studio: (più ore a scuola) maggior carico di studio a casa.

23 La lezione frontale Per quanto riguarda la rielaborazione, la discussione, il confronto, lo scambio, l’apprendimento l’uno dall’altro, e soprattutto la durata dei tempi di attenzione la lezione frontale presenta dei limiti. SAPEVATE CHE IMPARIAMO IL 10% di ciò che leggiamo 20% di ciò che ascoltiamo 30% di ciò che vediamo 50% di ciò che vediamo e sentiamo 70% di ciò che discutiamo con gli altri 80% di ciò di cui abbiamo esperienza diretta 95% di ciò che spieghiamo ad altri IL

24 Aumento della richiesta quali-quantitativa  Al passaggio alla Scuola Secondaria, spesso viene dato per scontato che le competenze necessarie agli apprendimenti siano presenti, ed il mancato e/o faticoso apprendimento viene attribuito ad altre cause:  comportamentali  emotive  attentive  motivazionali  portando spesso a confondere le cause con gli effetti del mancato apprendimento.

25 …....e se si riesce ad identificare una problematica di apprendimento, spesso viene sottovalutata, perché considerata comunque lieve (visto che si è giunti alla Scuola Secondaria!). Invece, sono frequenti casi di DSA che vengono individuati solo alla scuola secondaria, quando l'aumento della richiesta quali-quantitativa non può più essere compensata dalle strategie ingenue messe in atto dal ragazzo.

26 Lessico specifico e leggibilità  Tentiamo un piccolo esperimento e leggiamo il seguente testo, tratto da una scheda di scienze per la scuola secondaria di I grado:  “La cellula batterica è di tipo procariote ossia il DNA batterico non è organizzato in un nucleo vero e proprio (nucleoide). La cellula è dotata di una membrana (membrana cellulare) che è circondata da una parete cellulare; a volte è presente un ulteriore involucro, la capsula, costituito da zuccheri (è presente in alcuni batteri patogeni ossia batteri che possono provocare malattie nell’uomo o in altri organismi viventi). Nel citoplasma troviamo i ribosomi (organelli che consentono il montaggio delle proteine) e il materiale nucleare (nucleoide) contenente DNA e proteine. Il cromosoma batterico ha una forma circolare.”

27 Indice di leggibilità - analisi del brano  L'Indice Gulpease è un indice di leggibilità di un testo tarato sulla lingua italiana. Esso considera due variabili linguistiche:  la lunghezza della parola;  la lunghezza della frase (rispetto al numero delle lettere).  I risultati sono compresi tra 0 e 100, dove il valore "100" indica la leggibilità più alta e "0" la leggibilità più bassa. In generale risulta che testi con un indice  inferiore a 80 sono difficili da leggere per chi ha la licenza elementare;  inferiore a 60 sono difficili da leggere per chi ha la licenza media ;  inferiore a 40 sono difficili da leggere per chi ha un diploma superiore  IG brano scienze = 48

28 Complementare all'indice Gulpease è la valutazione del vocabolario comune utilizzato nel testo, ovvero la 'notorietà' dei singoli termini utilizzati. Il 'vocabolario comune' misura la leggibilità, considerando il grado di comprensibilità e la frequenza di uso dei termini utilizzati. Il vocabolario di base di italiano, contiene circa vocaboli, generalmente compresi ed usati dalle persone che hanno terminato la scuola secondaria di I grado

29 La cellula batterica è di tipo procariote ossia il DNA batterico non è organizzato in un nucleo vero e proprio (nucleoide). La cellula è dotata di una membrana (membrana cellulare) che è circondata da una parete cellulare; a volte è presente un ulteriore involucro, la capsula, costituito da zuccheri (è presente in alcuni batteri patogeni ossia batteri che possono provocare malattie nell’uomo o in altri organismi viventi). Nel citoplasma troviamo i ribosomi (organelli che consentono il montaggio delle proteine) e il materiale nucleare (nucleoide) contenente DNA e proteine. Il cromosoma batterico ha una forma circolare.” DUNQUE RITORNANDO AL BRANO DI SCIENZE LE PAROLE IN GRASSETTO NON FANNO PARTE DEL VOCABOLARIO DI BASE

30 Uno studente con DSA di fronte a questo testo Impiega molto tempo a effettuare la decodifica; Trova problemi di comprensione a causa: dello stile complesso (basso IG); del lessico non comune. Ha tempi lunghi di ricerca sul vocabolario. Ricordiamo che dal punto di vista grafico il testo non deve essere pieno di ostacoli, quindi occorre: aumentare l’interlinea almeno a 2 dimensione preferibile del carattere: 14 spazio ampio per scrivere (tenendo conto di una possibile disgrafia) carattere senza grazie allineamento a sinistra

31 Test AMOS 8-15 Abilità e motivazione allo studio C. Cornoldi, R. De Beni, C. Zamperlin, C. Meneghetti Erickson ALTRI TEST A SUPPORTO DEI DOCENTI

32 Il test AMOS 8-15 è una batteria di valutazione e autovalutazione delle abilità di studio, degli stili cognitivi e delle componenti motivazionali dell'apprendimento, che consente di riconoscere i punti di forza e i punti deboli delle strategie di studio dei propri alunni, e di avviare attività mirate alla promozione di metodi di studio efficaci e al sostegno delle componenti di motivazione legate ai processi di apprendimento.

33 Questionari dell’AMOS  Questionario sull’approccio allo studio (QAS)  Questionari sulle strategie (QS)  Prove di studio (PS)  Questionari sulle convinzioni (QC)

34 Questionario sull’approccio allo studio (QAS) È composto da 49 affermazioni che descrivono altrettanti comportamenti di studio, relativi a 7 componenti signi fi cative per l’apprendimento: Motivazione Organizzazione del lavoro personale Elaborazione strategica del materiale Flessibilità di studio Concentrazione Gestione dell’ansia Atteggiamento verso la scuola. Lo studente è invitato a esprimere quanto le affermazioni corrispondono al suo modo di procedere e di pensare. Si ottengono punteggi separati per le sette aree e un punteggio totale.

35 Questionari sulle convinzioni (QC) QUESTIONARIO SULLE CONVINZIONI RELATIVE ALLE TEORIE DELL’INTELLIGENZA (QC -TEORIE INTELLIGENZA). Il questionario è costituito da quattro affermazioni su cui lo studente è invitato a esprimere il suo grado di accordo attraverso una scala a quattro livelli. Il punteggio che si ricava indica se lo studente considera l’intelligenza come un’entità statica e immutabile, oppure suscettibile di cambiamento e incrementabile.

36 QUESTIONARIO SULLE CONVINZIONI RELATIVE ALLA FIDUCIA NELLA PROPRIA INTELLIGENZA E ABILITÀ (QC2F FIDUCIA) È costituito da tre coppie di affermazioni. Per ognuna lo studente è invitato a scegliere quella che ritiene vera dal suo punto di vista e successivamente a esprimere il grado di veridicità. Il punteggio che si ottiene consente di conoscere quanto lo studente ha fi ducia nella sua intelligenza e abilità.

37 QCA QUESTIONARIO DI ATTRIBUZIONE (QCA-PERCHÉ È SUCCESSO QUESTO?). Il questionario è formato da quattro situazioni in cui si ipotizza che lo studente abbia avuto un successo scolastico e da quattro situazioni di insuccesso. Per ognuna egli deve indicare, tra le 5 cause proposte la prima e la seconda causa in ordine di importanza: 1. impegno, 2. abilità, 3. aiuti, 4. dif fi coltà del compito, 5. caso Lo strumento consente di ottenere dei punteggi che indicano le attribuzioni causali espresse dallo studente.

38 TEST- A.C.E.S.S. ANALISI DEGLI INDICATORI COGNITIVO-EMOZIONALI DEL SUCCESSO SCOLASTICO P. VERMIGLI, G. TRAVAGLIA, S. ALCINI, M. GALLUCCIO ERICKSON

39 OBIETTIVI DEL TEST L’A.C.E.S.S. è uno strumento attendibile per poter valutare in quali aree i ragazzi o (11-19 anni) possono incontrare delle difficoltà che ne compromettono il successo in ambito scolastico, in termini di rendimento e di buon adattamento complessivo.

40  È uno strumento multidimensionale, in quanto il ragazzo è chiamato a dare una risposta rispetto ai comportamenti ai vissuti e alle emozioni che sperimenta in ben cinque ambiti che definiscono le cinque scale del questionario.  Ogni scala rappresenta il livello di adattamento del ragazzo/a al contesto scolastico inteso come successo accademico, relazioni interpersonali con i coetanei, vissuti emozionali rispetto a se stesso in generale, al proprio corpo e ai propri legami familiari.

41 LE SCALE  L’ACESS E’ COMPOSTO DA 5 SCALE:  1. ADATTAMENTO SCOLASTICO;  2. EMOTIVITA’;  3. IDENTITA’ CORPOREA;  4.ADATTAMENTO SOCIALE;  5. RELAZIONI FAMILIARI

42 SCALA ADATTAMENTO SCOLASTICO DOMANDE 1. Seguo sempre le lezioni con attenzione 5. Difficilmente porto a termine tutti i compiti assegnati per casa 8. Penso di essere tra i più bravi della classe 12. In classe mi distraggo facilmente 16. Sono molto svelto e preciso nel fare i compiti 19. Più è difficile un argomento e più mi ci impegno come fosse una sfida con me stesso 24. Il mio impegno scolastico è spesso discontinuo e si riflette nell’andamento generale del profitto 28. Rimango spesso indietro con le lezioni e i compiti 33. Ottengo sempre buoni risultati grazie al mio impegno costante 38. Spesso prendo voti più alti dei miei compagni 42. Sono apprezzato dagli insegnanti per il mio impegno 46. A volte gli insegnanti mi fanno sentire una nullità

43 DOMANDE 2. Sono spesso insicuro e dubbioso su ciò che faccio 6. Mi lascio scoraggiare dalle difficoltà che incontro a scuola 13. Ho spesso problemi nell’affrontare con serenità i miei impegni scolastici 17. Spesso in classe mi distraggo e sogno ad occhi aperti 20. Non ho pazienza e abbandono facilmente un compito se non trovo subito la soluzione 25. Nei compiti in classe cado spesso vittima del panico 29. A scuola non sopporto gli imprevisti e le situazioni nuove mi creano agitazione 34. Per la maggior parte del tempo che passo a scuola sono agitato e teso 39. Mi lascio scoraggiare facilmente dalle avversità scolastiche 43. Il futuro mi spaventa 47. A volte mi sento proprio inutile SCALA EMOTIVITA’

44 SCALA IDENTITÀ CORPOREA DOMANDE 3. Sono ossessionato/a dal mio peso corporeo 9. Vorrei avere un’altra costituzione fisica 21. Penso di avere un bel fisico anche senza vestiti 30. Sono troppo grasso/a 35. So di essere bello/a 48. Non ho problemi a cambiarmi negli spogliatoi delle palestre o delle piscine

45 SCALA ADATTAMENTO SOCIALE DOMANDE 10. Non riesco a farmi capire dagli altri 14. I compagni mi cercano per uscire insieme 22. Non faccio facilmente amicizia con i nuovi compagni 26. I miei amici si confidano con me 31. I compagni mi ignorano 36. In classe non mi isolo 40. Ho buoni rapporti con i compagni 44. Non sono molto simpatico ai miei compagni

46 QUESTIONARI OSSERVATIVI  IPDA - Questionario Osservativo per l’identificazione precoce delle difficoltà di Apprendimento (A.Terreni- M.L.Tretti- P.R. Corcella- C.Cornoldi- P.E. Tressoldi - Erickson, 2002)  SCALA SDAI – Per la rilevazione dei comportamenti di disattenzione e iperattività/impulsività (all’interno della BIA – Marzocchi, Re, Cornoldi)  SCALE COM / insegnanti – per valutare le problematiche associate alla ADHD (all’interno della BIA – Marzocchi, Re, Cornoldi) (FATTORI DI COMORBILITA’ CON ADHD)

47 IPDA Il questionario Osservativo IPDA – Identificazione Precoce delle Difficoltà di Apprendimento – costituisce un primo screening finalizzato ad individuare precocemente i bambini “a rischio” di difficoltà di apprendimento (Terreni, Tretti, Corcella, Cornoldi, Tressoldi,2002). Esso è stato pensato per i bambini che passano dalla scuola dell’infanzia alla scuola primaria ed ha l’obiettivo di valutare le competenze “prerequisite” che a questa età dovrebbero già essere state acquisite.

48  Il Questionario Osservativo IPDA si compone di 43 item suddivisi in due sezioni principali:  La prima riguarda le “abilità generali” relative all’idoneità nell’apprendimento in genere;  La seconda riguarda invece le “abilità specifiche”, vale a dire i prerequisiti della letto-scrittura e quelli della matematica.

49  Alcune ricerche hanno dimostrato l’efficacia dei questionari osservativi compilati dagli insegnanti, come strumenti altamente predittivi rispetto alla possibilità di un successivo sviluppo di difficoltà di apprendimento.  Gli insegnanti, grazie al contatto quotidiano con i bambini, sono in una posizione privilegiata per osservarli nel loro comportamento normale e spontaneo che potrebbe alterarsi in presenza di un estraneo. Inoltre, l’ambiente scolastico sembra il più adatto per svolgere attività che evidenziano le capacità dei bambini.

50  Le abilità generali riguardano:  gli aspetti comportamentali  la motricità  la comprensione linguistica  l’espressione orale  la metacognizione  le altre abilità cognitive (memoria, prassie, orientamento).  Le abilità specifiche comprendono:  la pre-alfabetizzazione  la pre-matematica.

51 P.D.P. PROTOCOLLO D’ ISTITUTO PER REDIGERE IL PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO

52 PROTOCCOLO D’ISTITUTO P.D.P.  MODELLO DI RICHIESTA P.D.P. (GENITORI)  SCHEDA DI OSSERVAZIONE STILI COGNITIVI DI APPRENDIEMENTO  SCHEDA DI OSSERVAZIONE ALUNNO  SCHEDA DI OSSERVAZIONE ALUNNO/ CLASSE  P.D.P.- MODELLO ADOTTATO NELL’ANNO IN CORSO  P.D.P. ISTITUTO

53 P.D.P. ADESSO PROVIAMO A REALIZZARE IL NOSTRO LAVORO DI GRUPPO

54 Grazie per l’attenzione e buon lavoro!


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