LIVELLI DI CONCETTUALIZZAZIONE DELLA SCRITTURA

Presentazione sul tema: "LIVELLI DI CONCETTUALIZZAZIONE DELLA SCRITTURA"— Transcript della presentazione:

1 LIVELLI DI CONCETTUALIZZAZIONE DELLA SCRITTURA
ATTIVITÀ PER LIVELLI” RAFFAELA ZANON - LOGOPEDISTA - FORMATORE AID Anno scolastico

2 Il passaggio dai suoni ai segni
Nell’apprendere la letto scrittura il bambino deve compiere una transcodifica dal codice orale a quello scritto. Il processo di transcodifica già a pochi mesi di scolarizzazione risulta semplice e automatico A

3 Percorso graduale semplice complesso
Per costruire un percorso didattico adatto a tutti è necessario considerare: i processi che sono messi in atto per imparare le principali caratteristiche del sistema ortografico (parole più semplici alle parole più complesse) Percorso graduale semplice struttura fonotattica di base livello alfabetico complesso struttura fonotattica complessa livello lessicale

4 Il bambino quando pronuncia una parola la concepisce come un’unità indissolubile
Un primo processo è quello di imparare a segmentare le unita indivise del parlato (le parole) in fonemi attraverso un insegnamento esplicito Bambino Bambina

5 Come il bambino passa dal linguaggio orale alla letto-scrittura
verso i quatto anni e mezzo Si sviluppa l’abilità di fondere le sillabe delle parole
È una abilità linguistica, non necessita di insegnamento formale per svilupparsi La memoria verbale sequenziale sviluppa e sostiene questa abilità METALINGUISTICA

6 METALINGUAGGIO abilità di riflettere sul linguaggio, di considerare la forma e i contenuti sonori delle parole a prescindere dal significato che veicolano
L’abilità di sintesi (fusione di suoni) precede sempre l’abilità di analisi L’analisi delle sillabe si sviluppa verso i cinque anni

7 METAFONOLOGIA abilità di
individuare i singoli suoni delle parole anche quando sono coarticolati La capacità di sintesi dei suoni delle parole (fonemi) si sviluppa naturalmente cioè intorno ai 5 anni e mezzo La capacità di analisi dei suoni delle parole compare verso i sei anni

8 Conseguenze:
La coincidenza temporale del completamento della competenza metafonologica con l’inizio della scolarità e degli apprendimenti didattici formali, può esporre alcuni bambini all’insuccesso scolastico per un semplice ritardo cronologico di sviluppo
Le competenze metafonologiche sono evocabili tramite un intervento linguistico semplice e didatticamente efficace

9 E bene tener presente che…
Esistono caratteristiche specifiche per l’acquisizione delle lingue scritte che derivano dalla trasparenza e dalla consistenza della lingua da apprendere Il metodo didattico deve tener conto di questo Il modello teorico della lettura “a due vie” indica la necessità di adottare metodiche didattiche adeguate

10 Le caratteristiche specifiche della lingua italiana:
È una lingua trasparente, presenta poche variazioni tra il codice verbale e il codice scritto) “si scrive ciò che si dice”
È una lingua consistente, (ha un buon grado di accostamento tra fonemi e grafemi) “ho un segno per ogni suono”
È una lingua regolare , estremamente prevedibile per morfologia ed ortografia

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12 Lettura grafema per grafema /ALBERO/

Analisi visiva- si può leggere Processi fonologici /A/ troppe parole iniziano con A /L/ indizi insufficienti per attivare il lessico /B/ nuova consonante, difficoltà di memoria verbale /E/ albe.., si potrebbe tentare di anticipare.. /R/ r? cosa c’era prima? /O/ r..o..rosa!! Parola pronunciata /ROSA/

13 Lettura sillabica /ALBERO/
AL - indizi insufficienti per attivare il lessico BE - si attiva la ricerca lessicale: Albero / Alberto / Albergo RO - confermo l’accesso lessicale Parola pronunciata

14 In neuropsicologia lettura e scrittura sono ambiti diversi e richiedono competenze diverse
LA LETTURA - richiede l’attivazione della fusione sillabica e sub/lessicale
LA SCRITTURA - richiede sia la competenza sillabica, per il controllo dell’ortografia fonologica, sia l’analisi lettera per lettera. Successivamente è richiesto anche il controllo di regole ortografiche non fonologiche.

15 Gli strumenti di controllo dell’apprendimento:
Attenzione: applicazione della mente e dei sensi ad un compito Concentrazione: attenzione sostenuta nel tempo, finalizzata al conseguimento di uno scopo Memoria:registrazione e conservazione per un tempo variabile (breve/lungo) di dati, percezioni, esperienze

16 è opportuno distinguere
Ritardo di apprendimento Difficoltà di apprendimento Disturbi di apprendimento

17 Disturbi evolutivi specifici delle abilità scolastiche
F disturbo specifico della lettura F disturbo specifico della compitazione F disturbo specifico delle abilità aritmetiche F disturbi misti delle abilità scolastiche F disturbi evolutivi delle abilità scolastiche non specificati [ICD-10]

18 DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO 5% della popolazione scolastica
DISLESSIA Tratto grafico poco leggibile DISGAFIA Molti errori ortografici DISORTOGRAFIA DISCALCULIA

19 Dislessia evolutiva International Dyslexia Association
disabilità specifica dell’apprendimento di origine neurobiologica. Essa è caratterizzata dalla difficoltà di effettuare una lettura accurata e/o fluente e da abilità scadenti nella scrittura e nella decodifica. Deriva da un deficit della componente FONOLOGICA del linguaggio

20 Disabilità specifica dell’apprendimento
ABILITA’ E’ una capacità di mettere in atto una serie di azioni, spesso in sequenza tra loro, in modo rapido ed efficace per raggiungere uno scopo con un minimo dispendio di risorse. APPRENDIMENTO Capacità cambiare il proprio comportamento di fronte alla ripetizione di una azione L’apprendimento è connesso con l’azione Le ripetizioni di una esperienza portano ad un miglioramento dell’apprendimento Questo processo diventa automatico DISABILITA’ incapacità a stabilizzare una routine di azioni l’allenamento non produce gli effetti attesi non scatta l’automatismo

21 …nei DSA….

22 Il DSA è un problema neuropsicologico

Non può essere prevenuta , ma può essere individuato precocemente il bambino in difficoltà La dislessia non guarisce Si esprime in forme diverse nel corso della Scolarità , perciò necessita di interventi riabilitativi e didattici specifici e diversificati

23 Sappiamo però che alcune attività linguistiche favoriscono lo sviluppo dell’apprendimento della letto scrittura in tutti i bambini

24 FAMILIARITA’ origine costituzionale
65% dei casi presenza stesso disturbo in alcuni membri della famiglia (padre / madre) Bishop Snowling 2004

25 oppure Un pregresso disturbo del linguaggio

26 Il primo campanello di allarme per un insegnante è la discrepanza tra ciò che il bambino è (sveglio, intelligente…) e ciò che “sa fare” a scuola

27 Le difficoltà in prima Difficoltà nel riconoscere i caratteri
tipografici diversi (script e corsivo) mantenere il segno nella lettura: perdita della riga, salto della parola lettura a voce alta lentezza ed errori che ostacolano la comprensione del testo

28 Difficoltà nella memorizzazione di informazioni in sequenza:
ordine alfabetico, giorni della settimana, mesi, anni, filastrocche, poesie Possibili difficoltà a: costruire organizzatori spazio-temporali confusione dx /sx, sapere che giorno è, Discriminare un prima e un dopo rispetto a una data, ricordare la propria data di nascita

29 DECORSO Si può fare una diagnosi certa di dislessia a partire dalla fine 2°, inizio 3° elementare (a causa dell’eterogeneità dei processi di sviluppo). I bambini non possono guarire dalla dislessia anche se possono migliorare di molto le loro abilità di lettura. Con una diagnosi e un intervento precoce, la prognosi è buona anche se il disturbo può persistere nell’ età adulta.

30 TEMPI DI LETTURA DELLE PAROLE

31 EVOLUZIONE DEL DISTURBO SPECIFICO DI LETTURA
La velocità di lettura, normalmente, dovrebbe crescere costantemente ogni anno di 0,5 sill/sec.; in terza media i ragazzi raggiungono una velocità di circa 5,5 sill/sec., considerata vicina a quella dell’adulto. Nella DE il divario, per il parametro della rapidità, aumenta con il passare del tempo rispetto alla classe . Un ragazzo di terza media legge con una rapidità paragonabile a quella di un b. di seconda elementare). La numerosità degli errori, invece, tende a diminuire; l’accuratezza migliora nel corso dello sviluppo, anche se questo dipende dal tipo di testo che il soggetto deve leggere.

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33 …. Da linee guida dsa ……. È opportuno effettuare attività fonologiche nell’ultimo anno della scuola dell’infanzia e nella prima e nella seconda classe della scuola primaria. Si potrà dedicare ogni giorno una parte dell’attività didattica ad esercizi fonologici all’inizio delle attività o tra un’attività e l’altra, o quando c’è bisogno di recuperare l’attenzione, a classe intera o a piccoli gruppi, con chi mostra di averne bisogno.

34 Alla scuola primaria, per far acquisire la consapevolezza fonologica, si possono proporre attività come: individuazione del fonema iniziale di parola; ….. individuazione del fonema finale e poi intermedio; analisi fonemica che è analoga al processo di scrittura; fusione fonemica che è analoga al processo di lettura; composizione di parole bisillabe; associazioni grafema/fonema, associando lettere e immagini; conteggio dei fonemi; raggruppamento di immagini il cui nome comincia o finisce con lo stesso suono. Si potrà iniziare dalle sillabe semplici (consonante-vocale) e scegliere innanzitutto le consonanti continue, utilizzando poi in abbinamento parole e immagini corrispondenti.

35 Evitare di presentare al bambino una medesima lettera espressa graficamente in più caratteri (stampato minuscolo, stampato maiuscolo, corsivo minuscolo, corsivo maiuscolo), ma è opportuno soffermarsi su una soltanto di queste modalità fino a che l'alunno non abbia acquisito una sicura e stabile rappresentazione mentale della forma di quella lettera. L'insegnante si dovrà soffermare per un tempo più lungo sui fonemi più complessi graficamente e dovrà dare indicazioni molto precise per la scrittura, verbalizzando al bambino come si tiene una corretta impugnatura della matita o della penna, dando indicazioni precise sul movimento che la mano deve compiere, sulla direzione da imprimere al gesto, sulle dimensioni delle lettere rispetto allo spazio del foglio o del supporto di scrittura (cartellone, lavagna). Si farà anche attenzione a che il bambino disegni le lettere partendo dall’alto. In questo modo, l’alunno con difficoltà potrà avere modelli di riferimento e parametri precisi.

36 RILEVA SOLO UN POSSIBILE RISCHIO
CON LO SCREENING NON SI FA DIAGNOSI DI DSA RILEVA SOLO UN POSSIBILE RISCHIO 36

37 LA DIAGNOSI SEGUE UN PROTOCOLLO BEN PRECISO
NON SI FA DIAGNOSI DI DSA PRIMA DELLA FINE DELLA SECONDA O INIZIO TERZA DELLA SCUOLA PRIMARIA

38 Per cominciare bene lavorare utilizzando un metodo che privilegi la sillaba e non la lettera se serve presentare prima le 5 vocali : proporre una parola che abbia la vocale come sillaba iniziale: a come ape, e edera... quando riconosceranno le vocali si può cominciare a presentare le sillabe partire dalle sillabe semplici: una consonante e una vocale scegliere prima le consonanti continue, che tengono il suono a lungo e vengono memorizzate più facilmente anche per le sillabe utilizzare sempre una parola che le abbia come sillabe iniziali

39 ...e ancora e’ molto utile proporre giornalmente a tutta la classe giochi linguistici per migliorare la competenza fonologica e metafonologica iniziare ad insegnare a scrivere con lo stampato maiuscolo: e’ il carattere più semplice, più lineare formato da linee e di cerchi, non ha caratteri confondibili ed e’ di facilissima esecuzione evitare di presentare più caratteri contemporaneamente, non si deve credere di guadagnare tempo, si danneggerebbero i bambini con difficoltà di decodifica e di memorizzazione

40 ….e ancora passare allo stampato minuscolo solo dopo che tutti i suoni, compresi quelli complessi, siano stati presentati Lasciare leggere per anticipazione leggere ad alta voce ai bambini lasciare tempo ogni giorno per la lettura individuale silenziosa e “gratuita”

41 … un breve cenno sulla PRENSIONE DELLO STRUMENTO GRAFICO
Non esiste un solo modo corretto di impugnare la penna convenzionalmente si suggerisce prensione a tre dita dinamica (permette alle articolazioni di muoversi liberamente) Correzione dell’impugnatura Utilizzo di gommini correttivi (impugnafacile) Penna gel (miglior controllo del tratto) Matite triangolari a mina morbida  Esecuzione di un gesto: “IL NUMERO TRE” o “LA FORBICE APERTA” con la mano di scrittura. Questo gesto permette di acquisire facilmente la posizione base di partenza: pollice, indice e medio completamente distesi anulare e mignolo flessi sul palmo della mano

42 IMPOSTAZIONE DELLA PRENSIONE
…..prima di affrontare il corsivo si possono effettuare alcuni esercizi Movimenti delle mani: (Potenziare prevalentemente la mano dominante) Salutare: muovere il polso da destra a sinistra con dita estese ma non rigide Palleggiare: muovere il polso dall’alto al basso Avvicinare e allontanare le dita tese Aprire e chiudere i pugni sia con pollice all’interno e dopo all’esterno Mostrare singolarmente ogni dito mantenendo gli altri 4 flessi Gesto della “vittoria” Gesto della “cornetta telefonica” Gesto delle “ali”

43 E’ NECESSARIO CONTROLLARE ED INSEGNARE
Il posizionamento corporeo con appoggio del gomito sul tavolo e la parte superiore del corpo, in particolare il busto, che non sia troppo inclinato;
l’ ausilio dell’altra mano che dovrà essere d’aiuto nel tenere il quaderno

44 Indicazioni per la scrittura
Dare indicazioni molto precise per la scrittura:movimento della mano, direzione del gesto, altezze; Stampato maiuscolo: quadretti centimetrati
Stampato minuscolo: vanno bene le righe di I o i quadretti da mezzo centimetro Corsivo: sicuramente più adatte le righe di I e II E’ indispensabile creare anche abilità’ esecutiva nella scrittura facendo esercitare molto nel carattere introdotto, utilizzando un quadernino a parte che sara’ usato secondo i percorsi individuali

45 la capacità di utilizzo adeguato dello spazio del foglio con rispetto dei margini del foglio, la spaziatura regolare tra le parole , tra le lettere, tra una riga e l’altra; la direzione del segno la direzionalità la riproduzione delle figure geometriche (angoli, forme chiuse, visione globale della figura e attenzione ai particolari)

46 far notare per poi evitare eventuale macro e micrografia alternata
la scorrevolezza della mano che impedisce il controllo visivo di chi scrive ed interferisce sulla legatura delle lettere il corretto e regolare ritmo di scrittura la pressione della mano troppo debole o troppo forte

47 Come si impara a leggere e a scrivere?

48 Le modalità con un cui un bambino impara a leggere seguono delle tappe più o meno costanti ed universali. Il modello evolutivo che descrive in maniera accurata le tappe dello sviluppo dell’apprendimento della lettura è quello proposto da Uta Frith. Secondo questo modello lo sviluppo delle abilità di lettura segue l’evolversi di quattro stadi o fasi.

49 Livelli di apprendimento della lingua scritta (Uta Frith 1985)
Il modello di Frith, essendo un modello a stadi, ipotizza un andamento gerarchico dell'apprendimento della lettura, vale a dire che se il bambino non ha raggiunto le acquisizioni dello stadio logografico non sarà in grado di acquisire competenze dello stadio successivo.

50 Andamento gerarchico dell’apprendimento
Il modello di Uta Frith (1985) cerca di spiegare come un bambino arriva a costruire le abilità che stanno alla base del processo di apprendimento di letto scrittura Andamento gerarchico dell’apprendimento Fase lessicale (4°- 5° elementare) Fase ortografica (da fine 2° a 4° 5° elem:) Fase alfabetica (1°-2° elementare) Fase logografica (prescolare)

51 STADIO LOGOGRAFICO Fase prealfabetica – prefonetica.
Coincide con l’età prescolare. Non c’è corrispondenza lettera-suono. Impara a riconoscere un piccolo insieme di parole basandosi su indici visivi

52 STADIO ALFABETICO Comincia a costruire il meccanismo di conversione lettera – suono (associazione tra simbolo grafico e fonema) E’ in grado di scrivere parole come PANE (il numero delle lettere corrisponde al numero dei suoni). Il bambino impara a scomporre le parole in parti più piccole ( sillabe o fonemi ). Iniziano le prime operazioni di analisi e sintesi fonologica.

53 Chi ha difficoltà Impiega molto tempo a memorizzare la corrispondenza suono-segno Confonde suoni p/b t/d Inverte le lettere il li al la Sbaglia le vocali a/e o /a Compie omissioni, sostituzioni o aggiunte

54 giochi metafonologici
Per favorire il passaggio allo stadio logografico a quello alfabetico sono importanti i giochi metafonologici

55 STADIO ORTOGRAFICO E’ in grado di scrivere parole che contengono digrammi e trigrammi. Impara le regole di trasformazione possono interessare gruppi di lettere Il meccanismo di conversione grafema/fonema si fa più complesso ed egli diviene capace di leggere suoni più complessi rendendo più veloce la lettura. Distingue GIRO / GHIRO BACI / BACHI

56 Chi ha difficoltà GIRO / GHIRO BACI / BACHI
Compie errori ortografici in parole non trasparenti GIRO / GHIRO BACI / BACHI Continua a leggere lettera per lettera

57 STADIO LESSICALE LUNA / L’UNA HANNO / ANNO D’ORSO / DORSO
Da lettore esperto riconosce parole intere senza recuperare il fonema associato al grafema. Attinge direttamente dal lessico interno E’ necessario raggiungere questa fase per scrivere correttamente LUNA / L’UNA HANNO / ANNO D’ORSO / DORSO ( omofone non omografe) foneticamente uguali ma lessicalmente diverse

58 IMPORTANTE Nel processo evolutivo di acquisizione della lettura è fondamentale la fase alfabetica durante la quale attraverso un’analisi visiva delle singole lettere il bambino opera una conversione fonema-grafema. È chiaro che qualsiasi debolezza del sistema di rappresentazione fonologica rende più difficile l’apprendimento della lettura

59 IL PERCORSO DI ACQUISIZIONE DELLA SCRITTURA (Ferreiro-Teberosky)
Livello preconvenzionale Livello convenzionale - sillabico Livello convenzionale sillabico - alfabetico Livello convenzionale - alfabetico

60 LIVELLO PRECONVENZIONALE vengono utilizzati fonemi a caso
Ciò che è scritto diventa un particolare disegno della realtà È la fase della differenziazione i significati delle parole corrispondono ad una diversa configurazione grafica non c’è valore sonoro convenzionale.

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62 LIVELLO SILLABICO ciò che è rappresentato nella scrittura non è più l’oggetto ma la parola comincia la stabilità della scrittura Si scopre il rapporto tra suono/segno tracciano un segno per ogni sillaba della parola

63 LIVELLO SILLABICO ALFABETICO
è una fase transitoria è una struttura che contiene già delle ipotesi adulte i bambini scrivono una parola con due segni

64 LIVELLO ALFABETICO Si completa la conoscenza delle regole di trascrizione Si scrivono tutte le sillabe con almeno due segni rimangono da risolvere i problemi relativi /sc/; /gl/ e con le sillabe che si scrivono con più di due segni /stra/; /stram/; /sta/

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66 LE ATTIVITA’ DI POTENZIAMENTO

67 Per chi? Per tutti i bambini della sezione
Sono attività che fanno parte della didattica quotidiana Non son in più Favoriscono la consapevolezza fonologica Contribuiscono all’evoluzione di una didattica rispettosa e che tiene conto della specificità e del livello di maturazione del bambino

68 E importante tenere conto
Della gradualità dello stimolo Lunghezza: bisillabe, trisillabe quadrisillabe Complessità: parole piane complesse Familiarità: parole ad alta frequenza d’uso, media bassa Quando la metafonologia è sicura si procede al consolidamento del rapporto fonema/grafema

69 Livello di intervento Orale con supporto di materiale figurato
Solo orale Grafico con supporto di materiale figurato Solo grafico

70 ATTIVITÀ METAFONOLOGICA
e’ il lavoro atto a sviluppare nel bambino la capacità di scomporre le frasi in parole, le parole nei costituenti sillabici e questi ultimi in fonemi la divisione sillabica è naturale nel bambino e viene appresa senza insegnamento (intorno ai 4 anni), le sillabe hanno valore fonico (ma – ti – ta), il fonema è privo di questo valore risultando una entità astratta, quindi deve essere insegnato-appreso.

71 I COMPITI METAFONOLOGICI CLASSICI SONO:
individuazione della sillaba iniziale, finale e intermedia riconoscimento delle rime sintesi sillabica (individua la parola sentendo pronunciare le sillabe staccate Individua il fonema iniziale, finale e intermedio spelling (individuazione dei fonemi che compongono la parola ) tapping (batti tanti colpi, quanti sono i suoni della parola) sintesi fonemica (individua la parola sentendo pronunciare i fonemi staccati) Individua i suoni di una parola organizzandoli dall’inizio alla fine.

72 LIVELLO PRECONVENZIONALE OBIETTIVO scoprire il valore sonoro convenzionale cioè la corrispondenza suono segno LIV. METAFONOLOGICO GLOBALE rime, segmentazione e/o fusione sillabica, Identificazione sillaba iniziale LIV. METAFONOLOGICO ANALITICO Identificazione fonema iniziale e/o finale, segmentazione e/o fusione fonemica, Spelling Tapping Sintesi e analisi fonemica

73 Lavorare ancora a livello sillabico facendo capire che:
MELA GELATO CARAMELLA

74 Lavorare ancora a livello sillabico
Materiale tratto da “Dsa e scuola “ ed. Giunti

75 SEGMENTAZIONE e/o FUSIONE DI SILLABE IN PAROLE
Materiale tratto da “Dsa e scuola “ ed. Giunti

76 RICONOSCIMENTO IN PAROLE DIVERSE DI SILLABA INIZIALE e/o FINALE UGUALE
Materiale tratto da “Dsa e scuola “ ed. Giunti

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78 RICONOSCIMENTO DI SUONO INIZIALE UGUALE
Quale di queste parole comincia come APE

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82 LIVELLO CONVENZIONALE SILLABICO OBIETTIVO: scoprire le unità costruttive della sillaba (unità minime-fonemi) LIV. METAFONOLOGICO ANALITICO Identificazione fonema iniziale e/o finale, segmentazione e/o fusione fonemica, Spelling Tapping Sintesi e analisi fonemica

83 Liberamente tratto da CIAO ORSO – ed. Tredieci
Come si può intervenire? Attività di scrittura Liberamente tratto da CIAO ORSO – ed. Tredieci

84 Come si può intervenire? Attività di scrittura

85 Come si può intervenire? Attività di scrittura
Liberamente tratto da CIAO ORSO – ed. Tredieci

86 Come si può intervenire? Attività di lettura
di sillabe di parole bisillabiche

87 LIVELLO ALFABETICO OBIETTIVO: scoprire il valore sonoro convenzionale complesso cioè padroneggiare la segmentazione e la fusione di parole più complesse per lunghezza e struttura avere controllo sull’ordine dei grafemi nelle parole ATTRAVERSO : analisi e sintesi fonologica dei gruppi consonantici analisi e sintesi fonologica di parole con gruppi consonantici controllo dell’ordine dei grafemi parole con completamenti (cosa manca) materiale figurato lavoro a livello orale fonemi scritti parole ad alta frequenza d’uso lavoro con le griglie

88 LIVELLO ALFABETICO OBIETTIVO: scoprire il valore sonoro convenzionale complesso cioè padroneggiare la segmentazione e la fusione di parole più complesse per lunghezza e struttura avere controllo sull’ordine dei grafemi nelle parole

89 Come si può intervenire? Attività a livello orale
Analisi e sintesi fonetica di gruppi consonantici B U S TRE T R E TRE BUS STRA S T R A

90 Come si può intervenire? Attività a livello orale
Analisi e sintesi fonetica di parole con gruppi consonantici; TRE T-R-A-P-A-N-O S-T-R-E-G-A S-C-R-I-V-O TRAPANO STREGA SCRIVO S T R A

91 Come si può intervenire? Attività a livello di scrittura
LIBERAMENTE TRATTO DA CIAO ORSO – ED. TREDIECI

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93 Come si può intervenire? Attività a livello di scrittura
LIBERAMENTE TRATTO DA RECUPERO IN ORTOGRAFIA ED ERICKSON

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95 ESERCIZI PER OMISSIONE O AGGIUNTA DI LETTERE

96 BAR, RAMO, ACERBO, CARTOLERIA, ECC

97 Come si può intervenire? Attività a livello di lettura
CON TRA DIN FRI STU SIM BRUM GULP PRIN STRI

98 SE IL BAMBINO CONFONDE I SUONI SIMILI
lavoro di discriminazione di coppie minime (due parole di diverso significato che differiscono per un fonema) Quali di queste due parole comincia con /p/? (oppure con /b/) ‘ Si può poi generalizzare con altri fonemi /t/-/d/ /v/-/f/ /k/-/g/

99 DIGRAMMI E TRIGRAMMI l’obiettivo è quello di insegnare all’alunno di discriminare e a scrivere correttamente i fonemi che corrispondono a più grafemi gn, gl, sc, chi-che, ghi-ghe proporre l’utilizzo di un mediatore visivo (individuato dall’alunno) che possa richiamare il suono

100 Doppie Dirigere l’attenzione dell’alunno sul ritmo di una sequenza e su una durata Poi allenarlo alla separazione dei raddoppiamenti Lavoro semantico su coppie minime notte note

101 ESERCIZI PER OMISSIONE O AGGIUNTA DI LETTERE

102 Recupero in ortografia libro e CD
Sviluppare le abilità di letto scrittura Siti:

103 BIBLIOGRAFIA Sviluppare le abilita di letto-scrittura – vol.1 e 2 – Antoniotti, Pulga, Turello- ed. Erickson LA DISLESSIA RACCONTATA AGLI INSEGNANTI – Come riconoscerla. Cosa fare in classe. A cura dell’Associazione Italiana Dislessia. Ed. Libriliberi LA DISLESSIA RACCONTATA AGLI INSEGNANTI 2 – prima elementare: prove d’ingresso e proposte di lavoro. A cura dell’Associazione italiana dislessia – ed. Libriliberi DISLESSIA LAVORO FONOLOGICO – tra scuola dell’infanzia e scuola primaria. Esperienze. A cura di M. Meloni. Associazione Italiana Dislessia. Ed Libriliberi GIOCARE CON LE PAROLE- training fonologico per parlare meglio e prepararsi a scrivere. Autori E. Perrotta, e M. Brignola. Erickson. I FONEMI ALL’OMBRA DELLA LUCE- un metodo facilitato per l’apprendimento della lettura e della scrittura. Autore E. Angiporti. Immagini, sillabe e lettere mobile per costruire le parole in allegato al testo. APPRENDERE A LEGGERE E A SCRIVERE – LA LETTURA APPRENDERE A LEGGERE E A SCRIVERE – LA SCRITURA Autori G. stella e J. Pippo – Ed. Omega LE DIFFICOLTÀ DI APPRENDIMENTO DELLA LETTURA E DELLA SCRITTURA. Strategie per il recupeo del primo ciclo della scuola elementare. In allegato materiale figurato per attività fonologiche. Autori A. Biancardi e G. Stella. Ed Omega DISLESSIA E TRATTAMENTO SUBLESSICALE – Attività di recupero su analisi sillabica, gruppi consonantici e composizione di parole. Autori : S. Cazzaniga, A.M. Re, C. Cornoldi, S. Poli e P. Tressoldi.