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Lavorare nella classe plurilingue e multilivello Elaborare modi di fare scuola adeguati ai nuovi contesti di insegnamento/apprendimento (con ricaduta positiva.

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1 Lavorare nella classe plurilingue e multilivello Elaborare modi di fare scuola adeguati ai nuovi contesti di insegnamento/apprendimento (con ricaduta positiva sulla didattica nel suo complesso) Maria Teresa Blone 20 giugno 2013

2 Il contesto/1 La classe plurilingue multilivello presenta: Fattori tradizionali di differenziazione - personali (personalità, profilo intellettivo, stili e modi apprendimento, attitudini, motivazione allo studio) - del contesto familiare e socio-culturale (di appartenenza e di inserimento) Fattori legati alla lingua - lingua di origine, repertori linguistici, lingua italiana come L2 - tappe acquisizionali dellitaliano come L2tappe

3 Il contesto/1 Dalle Indicazioni nazionali: Nel nostro Paese, lapprendimento della lingua avviene oggi in uno spazio antropologico caratterizzato da una varietà di elementi: la persistenza, anche se quanto mai ineguale e diversificata, della dialettofonia; la ricchezza e la varietà delle lingue minoritarie; la compresenza di più lingue di tutto il mondo; la presenza infine dellitaliano parlato e scritto con livelli assai diversi e con marcate varianti regionali. Tutto questo comporta che nellesperienza di molti bambini e ragazzi litaliano rappresenta una seconda lingua.

4 Lingua e cultura La cultura offre categorie interpretative e quadri concettuali di riferimento. Nella comprensione di un input ha un ruolo importante la grammatica dellanticipazione di quanto può comparire in un messaggio. Si basa su : - enciclopedia o conoscenza del mondo (cornice o scenario culturalmente connotato) - processi cognitivi logici e analogici - competenza comunicativa nella lingua e permette di formulare delle ipotesi per la comprensione

5 Il contesto/2 La classe disciplinare: ha come obiettivo esplicito la trasmissione dei contenuti disciplinari di tutte le materie (linguistiche e non) implica come obiettivi, accanto a quelli disciplinari, lo sviluppo di : - abilità comunicative (saper parlare e saper ascoltare) - abilità cognitive di livello superiore (pensiero critico, soluzione problemi, presa di decisioni) - abilità collaborative (attivare tutte le risorse di ciascun individuo) è formata da allievi nativi e non nativi (alloglotti) insieme impegnati nellattività di apprendimento disciplinare.

6 Il contesto/3 …ma tutto linsegnamento passa attraverso la lingua. La lingua: -è richiesta per tutte le discipline, ma i contenuti specifici di ciascuna di esse non sempre sono oggetto di insegnamento esplicito -la focalizzazione in genere è sul lessico (termini del linguaggio specifico), ma non sulle strutture linguistiche ricorrenti nei vari ambiti disciplinari la focalizzazione formale invece è vantaggiosa per lapprendimento linguistico e lapprendimento linguistico innalza le possibilità di apprendimento disciplinare => è opportuno incentivare il FonF (focus sulla forma) nella classe plurilingue.

7 Esempio di fonf Ci sono organismi viventi che producono il nutrimento e altri che lo consumano… riflettere sui pronomi (che, lo, altri…) per cogliere i rimandi anaforici e i legami, attraverso segni-colori- frecce; proporre esercizi; I decompositori riducono i resti di animali e vegetali in particelle piccolissime che fertilizzano il terreno favorendo la crescita delle piante (così, perciò…) I decompositori, quindi, chiudono una catena alimentare, ma consentono di riaprirne unaltra, dando inizio a un nuovo ciclo vitale. riflettere sulluso del gerundio (quale valore ha : modale, causale, temporale…), formulare la frase usando la forma esplicita e cercando le congiunzioni adatte; riflettere sulluso delle congiunzioni…

8 Il contesto/4 La classe è contesto precipuo per lo sviluppo di CALP (Cognitive Academic Language Proficiency) cioè Lingua per lo studio contrapposta a BICS (Basic Interpersonal Communicative Skills) cioè Lingua per la comunicazione Dare attenzione esplicita (FonF) alle caratteristiche CALP della microlingua di ciascuna disciplina, ripartendo il carico tra colleghi

9 Il contesto/4 Dalle Indicazioni nazionali: Particolare attenzione va rivolta agli alunni con cittadinanza non italiana i quali, ai fini di una piena integrazione, devono acquisire sia un adeguato livello di uso e controllo della lingua italiana per comunicare e avviare i processi di apprendimento, sia una sempre più sicura padronanza linguistica e culturale per proseguire nel proprio itinerario di istruzione. Tra loro vi sono alunni giunti da poco in Italia (immigrati "di prima generazione") e alunni nati in Italia (immigrati "di seconda generazione"). Questi alunni richiedono interventi differenziati che non devono investire il solo insegnamento della lingua italiana ma la progettazione didattica complessiva della scuola e quindi dei docenti di tutte le discipline.

10 Ruolo insegnante A volte si sottovaluta il passaggio dalla competenza comunicativa di base a quella di ordine superiore richiesta per lo studio disciplinare, che si pensa giungere in modo automatico. Ogni insegnante è anche insegnante di lingua: (C.M Coonan) Bisogna continuare a fare lingua anche insegnando le discipline, in unattività di rafforzamento reciproco tra lingua duso quotidiano e lingua specialistica.

11 Fase della dipendenza (fino ad A1):fino ad A1 comprensione alfabetizzazione linguistica omissione di alcune discipline riduzione dei contenuti ai nuclei fondanti e semplificazione dei testi Fase Ponte (da A2 a B1): comprensione e produzione testi semplici e/o semplificati (sviluppo graduale competenze linguistiche e abilità per lo studio) Fase dellautonomia comprensione e produzione facilitazione didattica (programma comune alla classe) I bisogni linguistici e di apprendimento degli studenti madrelingua non italiana

12 Livelli di competenza e adattamento dei testi di studio. Una proposta di graduazione Livello A1testo figurativo e didascalico Livello A1 compito semplificato e facilitato Livello A2testo semplificato e figurativo compito semplificato e facilitato Livello B1testo autentico e/o semplificato compito facilitato Livello B2testo autentico compito facilitato

13 Un esempio per la stesura di una consegna per un esercizio Per un livello basico Leggi il testo. Sottolinea il nome di tutti i personaggi del testo. Scrivi il nome di tutti i personaggi del testo. Scrivi cosa fanno i personaggi. Per un livello intermedio Prima leggi il testo, poi sottolinea il nome di tutti i personaggi. Dopo, scrivi i nomi dei personaggi e scrivi quali azioni svolgono. Per un livello avanzato Dopo aver letto il testo ed aver sottolineato il nome di tutti i personaggi, copia i nomi e alla fine indica le azioni compiute.

14 Possibilità di comprendere linput (specie per allievi madrelingua non italiana )input È fondamentale per lo sviluppo interlinguistico, per la motivazione e per lautostima. Occorre elaborare metodologie che riducano il rischio di esclusione: alla lezione frontale, modalità espositiva monodirezionale, va privilegiata linterazione e la circolazione di informazioni

15 La lezione frontale: elementi di criticità Privilegia la dimensione verbale, pertanto pone difficoltà: sul piano linguistico: ostacola la comprensione presentando pochi agganci al bagaglio di conoscenze pregresse, pochi riferimenti al concreto, forme complesse (come ipotassi, uso connettivi, sinonimi…) sul piano relazionale: limita gli scambi e la negoziazione dei significati (utili per sviluppare competenze comunicative e abilità sociali, per fare inferenze e promuovere linterlingua) sul piano cognitivo: riduce la partecipazione attiva ed è poco stimolante sul piano affettivo: porta ad esclusione, isolamento con conseguente perdita di motivazione e autostima a causa di una inadeguata comprensione

16 La lezione frontale: quali accorgimenti migliorativi? Attenzione ai bisogni comunicativi e linguistici degli allievi (e agli aspetti motivazionali) Coinvolgimento attivo degli allievi, valorizzando linterazione e la negoziazione dei significati (apprendimento come pratica sociale, ruolo attivo nella costruzione del proprio sapere)

17 La gestione della classe plurilingue e multilivello: strategie didattiche cosa Creare un ambiente ricco di stimoli riconoscere le differenze individuali Creare ambienti ricchi e variati sul piano relazionale Far emergere conoscenze pregresse Favorire la comprensione dellinput come Introdurre idee e argomenti attraverso attività non verbali personalizzare materiali, compiti e obiettivi proporre lavoro a coppie, gruppi, discussione collettiva oltre alle attività individuali adottare metodologie interculturali come il cooperative learning e il peer tutoring esplicitare quanto già noto attraverso domande e problem solving, creare collegamenti favorire la negoziazione e il confronto utilizzare la semplificazione e la facilitazione invitare a utilizzare idee e strategie personali per risolvere situazioni sfidanti

18 Organizzare il lavoro in classe Necessità di una attenta selezione di obiettivi e, soprattutto, di una programmazione a diversi livelli. Gli obiettivi di una unità di lavoro possono comportare una serie di operazioni, di semplice ascolto-comprensione, poi relative al chiedere e dare informazioni, quindi al raccontare e rielaborare, sino al riferire in modo personale ed infine allesprimere opinioni. I contenuti (linguistici e non) possono essere graduati e presentati con un diverso grado di complessità. Le attività, i compiti possono variare, anche lavorando solo su alcune abilità.

19 Un esempio: I mezzi di trasporto (legato ad una lezione di lingua, per larricchimento lessicale, di storia o di scienze) Partendo da un elenco dei mezzi di trasporto o analizzando unimmagine stimolo: gli alunni non italofoni (o limitatamente italofoni) potrebbero semplicemente fissare lattenzione sul lessico ed associare larticolo per assegnare il genere morfologico; gli altri potrebbero elaborare una mappa semantica e svolgere un lavoro di categorizzazione (mezzi con ruote o senza; mezzi mossi da un motore o dalluomo; mezzi antichi o moderni; mezzi su strada o altro; mezzi inquinanti o puliti…).

20 Un esempio: lo sportsport ©Altan per UNICEF Italia

21 Un esempio: La catena alimentare Ambito disciplinare: scienze Argomento: La catena alimentare

22 Obiettivi disciplinari: riconosce i bisogni fondamentali degli esseri viventi e i modi di soddisfarli a seconda dellambiente procede ad una prima classificazione degli esseri viventi riconosce il legame tra i vari esseri viventi

23 Obiettivi linguistico-comunicativi e disciplinari Livello 1 - denominare, utilizzare il lessico specifico (vivente, non vivente, vegetale, erbivoro, carnivoro) - indicare (aiutandosi con materiale visivo) i legami tra esseri viventi (mangia…)

24 Obiettivi linguistico-comunicativi e disciplinari Livello 2 - denominare, utilizzare il lessico specifico (produttori, consumatori, decompositori…) - verbalizzare i legami tra esseri viventi (mangia, si nutre…) - rispondere a domande sui legami tra esseri viventi

25 Obiettivi linguistico-comunicativi e disciplinari Livello 3 - denominare, utilizzare il lessico specifico - verbalizzare i legami tra esseri viventi (si nutre, è mangiato da…) - rispondere a domande sui legami tra esseri viventi - descrivere una catena alimentare

26 Contenuti linguistici Livello 1 a) a livello produttivo - alcuni nomi di animali e piante con relativo articolo -lessico specifico - frasi del tipo «Il leone mangia…. / I leoni mangiano ….» e frase negativa b) a livello ricettivo - frasi del tipo «Il leone si nutre …./I leoni si nutrono »

27 Contenuti linguistici Livello 2 a) a livello produttivo - come il livello 1, con ampliamento lessicale, inoltre: - struttura della frase semplice, - uso di connettivi logici (e/o/ma/perché) b) a livello ricettivo - ampliamento lessicale : derivazione di nomi e aggettivi (da verbi, da sostantivi); vari significati della parola catena (applicata a diversi contesti e campi disciplinari) - frasi composte

28 Contenuti linguistici Livello 3 a) a livello produttivo - come il livello 1, con ampliamento lessicale, inoltre: - struttura della frase semplice, - uso di connettivi logici, uso dei pronomi (frasi coordinate e subordinate) - le frasi composte b) a livello ricettivo - la forma passiva -frase complessa con uso di forme implicite

29 Esempi di attività per tutta la classe e/o per un piccolo gruppo e/o per il singolo alunno

30 Attività 1 Elicitazione esperienze e costruzione del contesto (tutta la classe) Breve conversazione sulle abitudini alimentari, cibi e bevande, pasti, necessità di cibo per vivere. Costruzione del contesto (tutta la classe) Visione di un breve filmato sulla catena alimentare

31 Attività 2 Presentazione e analisi dei contenuti (classe intera e gruppi di livello) Lettura dei testi assegnati con esercitazioni graduate per gruppi di livello

32 Attività 3 Esercitazioni (a gruppi di livello) Usando i cartellini o le immagini facciamo costruire/completare una catena alimentare. Facciamo verbalizzare le frasi, riferite ai vari anelli della catena, modificandone anche gli elementi e i punti di partenza. Gli italofoni possono costruire frasi passando dalla forma attiva a quella passiva.

33 Attività 4 Ampliamento /Reimpiego Realizzazione di un cartellone sulla catena alimentare con immagini e brevi spiegazioni riassuntive Elaborazione a gruppi misti di una mappa concettuale riassuntiva (parole chiave, uso del lessico specifico, relazioni…)

34 Attività 5 Giochi linguistici (come espansione per tutta la classe) Le forme di derivazione (costruire campi lessicali) Ad esempio: alimento, alimentarsi, alimentazione, alimentare … nutrimento, nutrirsi, nutrizione, nutritivo, nutriente…. Scoprire i diversi significati/usi della parola catena e formulare frasi relative: catena della bicicletta, catena alimentare, catena montuosa, catena per legare la bicicletta, catenina doro da indossare; per facilitare il compito è opportuno reperire immagini diverse

35 Attività 6 Riflessione sulla lingua (a gruppi di livello) Utilizzare correttamente gli articoli, genere e numero dei nomi (nomi di animali in particolare) Costruire frasi semplici variando il soggetto (terza persona singolare e plurale al presente indicativo) Collegare frasi, utilizzando opportunamente le congiunzioni. Passare dalla frase attiva alla frase passiva (mangia/è mangiato da).

36 Verifica Potranno essere utilizzati esercizi analoghi a quelli proposti come attività di apprendimento ed approfondimento dei contenuti proposti.

37 Quali accorgimenti nellorganizzazione della lezione/1 LUSO DELLA LAVAGNA annotare titolo e idee fondamentali (in modo molto sintetico) fornire chiarimenti sul contesto e il lessico (attenzione agli impliciti culturali) elaborare mappe concettuali (schematizzazione visiva dei concetti e puntualizzazione dei loro legami sequenziali o logici) indicare le parole chiave fornire finestre lessicali: presentare termini nuovi ed evidenziare le ambiguità lessicali (ad esempio le diverse accezioni duso di uno stesso termine)

38 Quali accorgimenti nellorganizzazione della lezione/2 LA SPIEGAZIONE fare riferimento a quanto visualizzato sulla lavagna riprendere le parole-chiave, senza paura di ripetersi preferire i termini del vocabolario di base utilizzare il più possibile immagini (dal testo, da cartine, foto, oggetti…; la LIM offre ampie opportunità di lavoro) curare la relazione alunno-insegnante, il feedback è utile per la negoziazione dellinput LUSO DEL TESTO far evidenziare le parole ed i concetti – chiave sul testo in uso. usare testi semplificati (su cui sia stato fatto un lavoro sulla lingua tale da rendere più chiaro e comprensibile il messaggio, secondo gli accorgimenti di De Mauro)

39 Quali accorgimenti nellorganizzazione della lezione/3 LA SCELTA DEL METODO DI LAVORO Oltre alla tradizionale lezione frontale … lavorare con il cooperative learningcooperative learning il tutoring per le esercitazioni individuali assegnare esercizi graduati, esercizi di comprensione del testo, lavoro sul lessico (questo vale per ogni disciplina). LA VERIFICA Graduare gli obiettivi scegliere i contenuti e personalizzare le modalità di verifica/controllo operare, se necessario, una riduzione entro criteri di priorità ed ineliminabilità

40 In sintesi Prevedere un input comune (almeno in parte) Favorire la partecipazione al progetto collettivo della classe (per agevolare la co-costruzione degli apprendimenti e sviluppare le abilità sociali alla base della convivenza civile) Realizzare percorsi personalizzati (selezione e adattamento dei contenuti, potenziamento linguistico e apprendimento integrato lingua-contenuti disciplinari) Proporre compiti, attività, esercizi che vanno dal semplice al complesso o che coinvolgano solo alcune abilità (nellottica della personalizzazione)

41 Creare un contesto facilitante: Partire dallesperienza dei ragazzi Imparare facendo Ridondanza e ripresa dei concetti Controllo del parlato dellinsegnanteparlato Cooperative learning Multimedialità Attenzione alla pluralità degli stili cognitivi Uso di canali comunicativi diversi (G.Favaro) Testi ad alta comprensibilità presentati in progressione per difficoltà linguistica e densità informativa Testi Ancoraggio al testo disciplinare con compiti differenziati

42 Un approccio interculturale per tutti Un approccio ai contenuti in chiave interculturale consente il riconoscimento degli apporti culturali differenti e cerca di promuovere lapertura delle menti di tutti gli alunni. La problematizzazione, il tener conto dei punti di vista e delle interpretazioni diverse, la ricerca delle analogie e delle differenze sono alcune delle attenzioni e delle metodologie che promuovono un apprendimento attivo, individualizzato e integrante (G. Favaro)

43 Linterlingua sistema linguistico in continuo movimento e divenire… che il parlante stesso crea e ipotizza nel processo di acquisizione di una lingua straniera (M. Mezzadri) È un continuum tra L1 e L2, caratterizzato da sistematicità, instabilità e variabilità individuale Continua costruzione e ristrutturazione di un sistema con funzioni comunicative precise che muove verso la lingua obiettivo Esistono sequenze di apprendimento che sono comuni a tutti gli apprendenti di una determinata L2 (quindi universali) Estrema variabilità individuale nel tempo impiegato per passare da una fase allaltra (legata a fattori personali dellapprendente e al contesto di apprendimento)

44 Le fasi dellinterlingua Fase pre- basica pragmatic mode - Memorizzazione elementi lessicali (senza riguardo per la morfologia) -Formule di routine (sintagmi e frasi non analizzate, ma appresi per imitazione) - Lingua senza grammatica Fase basica syntactic mode -Modalità più grammaticali: vengono analizzate alcune forme verbali, spesso però non flesse - mancano congiunzioni e preposizioni - non cè declinazione morfologica che indichi numero o genere Fase post-basica -I verbi subiscono flessione - compaiono desinenze, concordanze articoli e preposizioni - verbi ausiliari e copula - alla paratassi si affiancano i tentativi di subordinate (causali, temporali, finali, relative oggettive e soggettive)

45 Le fasi dellinterlingua per litaliano sequenza relativa alle forme verbali presente/infinito>(ausiliare) participio passato> imperfetto>futuro>condizionale>congiuntivo (A. Giacalone Ramat) sequenze relative allaccordo nominale pragmatica (si comunica solo il significato) > fase lessicale (marche lessicali di numero, definitezza) > fase proto-morfologica (morfemi di numero e genere) > fase morfo-sintattica (accordo di numero e genere) (M.Chini) sequenza nelluso connettivi con ricaduta nellorganizzazione del testo: e,ma, poi, perché – quando, se (ipotetico)- però, come – che (relativo), - allora, così, che (completivo), anche se, quindi – dove (relativo) – dove (interrogativo), chi (interrogativo), prima che (di), dopo (che), - appena, ogni volta che (e simili), quello che, comunque, invece, solo che – dato che, visto che - se (interrogativo), siccome,perciò, senza, cui evoluzione nella strutturazione del testo (organizzazione e uso connettivi): utilizzo paratassi, organizzazione lineare (con successione cronologica degli eventi, ricorso a sintagmi nominali pieni e a pronomi tonici), in seguito frasi complesse con uso di ipotassi e varietà dei connettivi

46 Linterlingua e la classe plurilingue Ricordare che le prime parole sono quelle legate al concreto: lacquisizione di concetti astratti passa attraverso il termine concreto che faccia da ponte Lavorare su testi ad alta leggibilità: preferire paratassi a ipotassi, seguire la gradualità ad esempio nelluso dei connettivi testuali Individuare elementi diagnostici (ad esempio per lo sviluppo del sistema verbale) Distinguere tra input per la comprensione e input per la produzione (adeguato al livello degli studenti) Fornire input ricchi Riprendere ciclicamente le stesse strutture Evitare le focalizzazioni su forme non ancora apprendibili

47 Lipotesi delli+1 di Krashen Per comprendere e apprendere, linput deve collocarsi ad un livello di difficoltà appena superiore al livello di competenza dellallievo La percentuale di input nuovo rispetto al pregresso non deve essere tale da impedire allo studente la comprensione del testo nella sua globalità. concetto di zona di sviluppo prossimale di Vygotskij cioè distanza tra la parte di compito che una persona è in grado di eseguire e il livello potenziale a cui può giungere nel tentativo di svolgere la parte restante del compito; è una distanza che lallievo può percorrere da solo, con laiuto di un adulto o la collaborazione con i compagni più capaci.

48 La comprensibilità (Krashen) Il processo di comprensione è simultaneo e globale e avviene attraverso: - enciclopedia (conoscenza personale del mondo; attenzione agli impliciti culturali) - competenza comunicativa - processi cognitivi Questi fattori attivano la grammatica dellanticipazione che permette di fare ipotesi su ciò che verrà detto (e poi confermare/completare/modificare le ipotesi stesse)

49 Le caratteristiche dellinput Il parlato dellinsegnante La semplificazione e la facilitazione La comprensibilità e la negoziazione dellinput Linput va reso comprensibile e rinegoziabile facendo attenzione anche alle immagini alle parole, ai gesti e ai simboli che potrebbero essere incomprensibili per la non condivisione dei contesti culturali a cui tali elementi fanno riferimento

50 Le caratteristiche dellinput: il parlato dellinsegnante capacità di modulare le proprie produzioni linguistiche per lapprendente è uno dei registri semplificati cioè volti alla comunicazione con parlanti meno competenti nella classe plurilingue e disciplinare necessità di considerare nativi e non nativi con diversa competenza linguistico-comunicativa ha come obiettivo lapprendimento ed è condizionato dallinterazione : correzioni, segnalazioni, riformulazioni a seguito delle risposte degli apprendenti necessità di modulare linput su più livelli

51 Quali accorgimenti nel parlato Ritmo più rallentato Maggiore utilizzo di enfasi e pause Riutilizzo di forme estese Maggior evidenza di relazioni semantiche Minore varietà lessicale Meno espressioni idiomatiche Preferenza per nomi completi rispetto ai pronomi e per verbi concreti rispetto a verbi vuoti (come fare)

52 Le caratteristiche dellinput: la negoziazione Parlato dellinsegnante modulato attraverso un continuo passaggio da un linguaggio articolato a riformulazioni semplici (almeno per i punti essenziali) Considerare nativi e non (a vari livelli di competenza) Obiettivi: promuovere la comprensione, ma anche curare lo sviluppo della produzione linguistica

53 La semplificazione linguistica (utile anche per lo scritto)/1 Lessico Utilizzare di preferenza il vocabolario di base, fornendo spiegazione delle parole che non vi rientrano. Limitare le forme figurate e le espressioni idiomatiche non di uso comune Limitare le nominalizzazioni (es: invece che la perdita del Trentino, lAustria perde il Trentino) Limitare le personificazioni (non il Senato ma i senatori) e i sinonimi Spiegare le parole nuove ricorrendo a termini familiari (inserendo la spiegazione nel testo, quando è breve, oppure con nota a margine) Spiegare il termine con esempi concreti e vicini allesperienza dello studente

54 La semplificazione linguistica (utile anche per lo scritto)/2 Sintassi Preferire: Frasi brevi (20-25 parole) e parole brevi Costruzione paratattica e connettivi più comuni (perché, quando, se, per), evitando gli incisi Ordine S-V-O Forma attiva e verbi ai modi finiti (soprattutto indicativo presente, imperfetto, passato prossimo, futuro semplice) Forme personali Negazione semplice

55 I metodi a mediazione sociale/1 Cooperative learning: linsegnante propone dei compiti che richiedono interdipendenza positiva Il gruppo è il mezzo per raggiungere obiettivi ( sociali, cognitivi e disciplinari ) superiori a quelli che si potrebbero raggiungere in un contesto di studio individualistico È migliore il gruppo eterogeneo perché favorisce – maggiori possibilità di peer tutoring – le relazioni – il clima della classe, che diventa più facilmente gestibile – una positiva ricaduta sullapprendimento specie dei più deboli – sviluppo sociale, cognitivo e affettivo – autostima e autocontrollo – la motivazione e i tempi di concentrazione

56 I metodi a mediazione sociale/2 Peer tutoring e peer education -Idea di leadership distribuita: il docente non è lunica fonte del sapere; vi è un sapere collettivo; nel gruppo ogni studente è portatore di risorse -Concetto di reciprocità: ognuno ha qualcosa da dare, da insegnare… -Interazione tra compagni è meno inibente e più immediata, vista come meno giudicante -Sviluppa strategie cognitive e metacognitive -Favorisce lautostima e il senso di competenza personale -Agisce su più intelligenze (empatia, contatto con laltro) -Favorisce la responsabilizzazione (concentrarsi sul compito, regolare i propri comportamenti) -Permette di maturare conoscenze e competenze di vario tipo

57 Riferimenti bibliografici P. E. Balboni, Fare educazione linguistica, Utet P. E. Balboni, Le sfide di Babele, Utet F. Caon, Educazione linguistica e differenziazione, Utet R. Grassi, Parlare allallievo straniero, Guerra Edizioni Consiglio dEuropa, Quadro comune europeo di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione, La Nuova Italia R. Grassi, R. Bozzone Costa, A. Valentini, Litaliano per lo studio nella scuola plurilingue: tra semplificazione e facilitazione, Guerra Edizioni E. Jafrancesco (a cura di), Processi di apprendimento linguistico e gestione della classe ad abilità differenziate, Atti del XVI Convegno Nazionale ILSA (2007) G. Favaro (a cura di), Imparare litaliano imparare in italiano, Guerini e Associati G. Favaro, A scuola nessuno è straniero, Giunti G. Serragiotto, C.L.I.L. Apprendere insieme una lingua e contenuti non linguistici, Guerra Edizioni Soleil M.C. Luise, LItaliano per lo studio e il successo scolastico in ALIAS Agire nella classe plurilingue e plurietnica. La programmazione a percorsi differenziati Progetto MILIA Multimedia per italiano L2, realizzato da SMS L. Cambiaso di Genova su incarico di MPI (Direzione degli Scambi Culturali) – a cura di D. Bertocchi e M.C. Castellani Apprendere e insegnare la lingua per comunicare –IPRASE Trentino try.iprase.tn.it/old/in05net/upload/.../U1011t3n704_Comunicare.pdf Il superamento della lezione frontale- Costruttivismo e Didattica Ladattamento dei programmi nella scuola Media e Superiore in presenza di alunni stranieri (A. Peloso a.s ) in Intercultura-CTI3 - Scuola Media Toscanini Intercultura-CTI3 - Scuola Media Toscanini

58 Sitografia


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