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PRAGMATISMO NON E ECLETTISMO MA SINTESI O CRASI DI MOLTE VISIONI DEL MONDO Una didattica pragmatica e contestuale.

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Presentazione sul tema: "PRAGMATISMO NON E ECLETTISMO MA SINTESI O CRASI DI MOLTE VISIONI DEL MONDO Una didattica pragmatica e contestuale."— Transcript della presentazione:

1 PRAGMATISMO NON E ECLETTISMO MA SINTESI O CRASI DI MOLTE VISIONI DEL MONDO Una didattica pragmatica e contestuale

2 Piercesare Rivoltella, Neurodidattica. Insegnare al cervello che apprende Cortina, Milano 2012 Le neuroscienze comprendono molte discipline scientifiche, tra cui le didattiche e la comunicazione: lottica comune è la visione globale dellorganismo in oggetto, sia esso città, robot, cervello, persona, ambiente, con molte tesi filosofiche (metodo fenomenologico) e psicologiche: spesso da esse derivano direttamente. Come si diceva la conoscenza oggettiva ha cambiato senso anche per la scienza, così dal naturalismo si passa ad una metodologia che ha un concetto di natura, ma nuovo nel suo essere non metafisico e basato sul metodo della falsificazione e non della verifica, un metodo per prove ed errori definito dal convenzionalismo di Popper in diverse fasi: progettare unipotesi, corroborarla, dotarla di falsificatori potenziali provati in successive sperimentazioni osservare la loro capacità di reggere dellipotesi o smentirla. Le convergenze sono perciò tante: losservazione dell Intelligenza artificiale del MIT, comprende anche una ricerca sulla computazione affettiva che trasforma i dati psicologici in patterns interpretabili anche dalle macchine la Robotica sinterroga sulla memoria la Bionica registra con strumenti non invasivi ed encefalogrammi le operazioni della mente. Comune è lidea dellapprendimento. Anche nei procedimenti induttivi ci sono pregresse ipotesi di fondo, i bias (presupposti) induttivi: è la guida che identifica le funzioni – conferma Popper che persino il rasoio di Occam è un bias induttivo, rivolto alla semplificazione del complesso che così comè confonde. Questa di Rivoltella infatti è solo una delle teorie che sinteressano alle neuroscienze ed alle biotecnologia, anche il libro di testo esprime indirizzi che si sono poi concretati in convergenze con lottica scientifica. Esse però non devono prevalere col fascino di una nuova solida obbiettività, misurabile anche con macchine di misura: la delineazione dei fini in relazione alla storia del tempo continua ad essere unottica pedagogica.

3 ESEMPI STORICI: Psicologia umanista Le neuroscienze nascono dal percorso novecentesco che recupera lottica di Leonardo oltre Galileo. Ad esempio Carl Rogers (counseling) e Victor Frankl (un significato per lesistenza) anni 40 La psicologia umanista richiama contro la psicanalisi la convinzione che ognuno sia lartefice responsabile del suo destino e del suo futuro. Oppone una visione suggerita dalla Gestalt, la psicologia della forma e della percezione che poi sfocerà nel cognitivismo che avanza la tesi che il tutto è più della somma delle parti, come nellorganismo – non solo lanalisi di tanti punti chiarirà lintero. Grazie a questa ottica si rivaluta lintera corporeità con le sue emozioni anche consapevoli, la mente, le percezioni, non solo la sessualità (Freud). Lascolto è dominante, ne deriva il rispetto del minore nelle relazioni asimmetriche (medicina, insegnamento), che è cosciente del suo problema e artefice del progresso con leffetto Pigmalione: potenziare doti nascoste con nuovi progetti - Vincent Lehnardt parla del Piccolo Principe chè in noi come in Saint Exupery

4 Anni 40 IL COMPORTAMENTISMO osserva i linguaggi paraverbali e non verbali. Watson (la mente è una black box da studiare nel comportamento osservabile – troppi atteggiamenti non derivano da scelte personali ma da condizionamenti ambientali), Skinner (SR, stimolo risposta). Woodwarth già introduce il ruolo dellosservatore (SOR). Tolman (lattenzione molare dà spazio alla funzione che guida la risposta allo stimolo (labirinti di apprendimento). La pedagogia di Hull si sviluppa nel suggerimento di stimoli adatti – (Addestramento: expertise nelle associazioni tra stimolo e risposta) nellevitare i Deterrenti (i distrattori, che ostacolano l'apprendimento) grazie ai Consolidatori (fattori che favoriscono l'apprendimento e la memoria). Dagli anni 70 il termine COSTRUTTIVISMO diffonde la tesi dellapprendere come costruire, in pedagogia partendo e sviluppando le tesi di Dewey e della sua scuola attiva, fondata sulla ricerca azione, sul conoscere e fare, sui laboratori anche manuali che sviluppano abilità di collaborazione di mente e mano. Il movimento parte dagli anni 40 con lo stesso intento di considerare olisticamente i sistemi centrando in un sol punto di osservazione. Ne fa parte anche la cibernetica di Wiener, che come dice il nome kybernetes è il timoniere, studia non solo i meccanismi automatici ma le norme di autoregolazione di ogni organismo autonomo di relazioni, sul modello del vivente. Illustri autori di questa direzione composita sono John Von Neumann, Claude Shannon, Heinz von Foerster e Gregory Bateson, nomi che dicono la grande varietà dei collaboratori. Vanno considerati anche Maturana e Varela (vedi lettura), con il loro studio del sistema biologico autopoietico (informazionalmente chiuso ed autonomo, capace di riorganizzarsi) e le teorie dei sistemi, che osservano campi assorbiti da altri campi configurando un insieme di sistemi e sottosistemi. Linizio è di nuovo negli anni 40, periodo in cui va menzionata anche il biologo Piaget, che vede nella conoscenza la più alta forma di adattamento di un organismo complesso. Il bambino coordina percezioni ed azioni con processi circolari guidati dallinteresse che ripete e perfeziona. Nel linguaggio è chiaro lo sviluppo di concetti attraverso la ripresentazione, in cui memoria e differenza convergono nella categorizzazione teorica e pratica di concetti e azioni: lintelaiatura essenziale della realtà nel campo di esperienza. Ciò avviene con lassimilazione (incorporare un oggetto in una struttura cognitiva) e ladattamento (capacità di modificare le struttura cognitiva e il comportamento verso una nuova struttura, riconoscendo isomorfismi e sviluppi possibile nella ripresentazione della memoria). Non esistono perciò esperienze identiche. Negli anni 90 Von Glasersfeld, in continuità con il pensiero di Piaget e della Scuola Operativa di Silvio Ceccato, applica la ripresentazione ai concetti matematici nei bambini, rifacendosi alla filosofia neokantiana del come-se di Vaihinger del La conoscenza umana è finzione (fingo – ipotizzare, immaginare), il linguaggio indica con parole/simboli, sollecita, non cè mai trasmissione diretta. La parola è la guida allermeneutica di un significato: la realtà stabile che appare è il riconoscimento dellintersoggettività, si apprendono anche i concetti matematici in modo personale nella convergenza del sapere ipotetico.

5 Anche per il COGNITIVISMO (da Piaget a Bruner) il sapere non ha fissa consistenza indipendentemente dal soggetto che conosce, anche per questa prosettiva imparare non è apprendere la "vera" natura delle cose, ma conseguire un significato rielaborando i propri saperi nel linguaggio, culturalmente, socialmente e storicamente contestualizzato. Tra osservatore e oggetto osservato si costruisce un rapporto che definisce a partire dalla nostra azione organizzante. Tanto che Bruner consiglierà il metodo della autobiografie alternative, un racconto ipotetico del sé, per risolvere situazioni di disagio. Stesso paradigma nella teoria sistemica della PRAGMATICA DELLA COMUNICAZIONE UMANA (Paul Watzlavick) che parte da 5 assiomi: L'impossibilità di non-comunicare Livelli comunicativi di contenuto e di relazione La punteggiatura della sequenza di eventi Comunicazione numerica e analogica Interazione complementare e simmetrica Le terapie psicologiche della scuola di Paolo Alto si basano sulla comunicazione interpersonale del soggetto e non introspettiva, perciò i suoi contenuti si estendono a campi che interessano direttamente il rapporto educativo in quanto rapporto asimmetrico basato sullorganizzazione dei contenuti.

6 Il CONTESTUALISMO sviluppato in questi ultimi ventanni sviluppa queste stesse premesse partendo da Vigotskji che riformula il costruttivismo a partire dando spazio alla considerazione unitaria dei saperi nella loro interrelazione, senza privilegiare il sapere di contenuti, le materie di studio. Vigotskij (1978) in polemica con Piaget e i cibernetici sottolinea il contesto della costruzione accentuando la costruzione come intersoggettiva: il semplice indicare per domandare o rispondere è già configurare una direzione, è già pieno di attenzione ad altri, che sia un gesto motorio o linguistico o intellettuale è carico di una funzione intrapersonale. Risulta con chiarezza in ogni gioco come anche la soluzione di un problema ha due facce, una sociale, una – seguente - individuale; il problema nasce tra le persone e lo si interiorizza. Pensiero e linguaggio si influenzano reciprocamente, la lingua è insieme il prodotto e lo strumento del pensiero; il linguaggio interiore e silenzioso si sviluppa parlottando, per chiarire il senso della propria e dellaltrui espressione; poi muove verso la consapevolezza metacognitiva. Il significato, quindi, risente degli eventi psicologici ed emozionali del contesto dell'azione. Le parole, dotate di equivalenza funzionale, vanno negoziate, lapprendimento anticipa lacquisizione in una «zona di sviluppo prossimale» (la varietà di processi attivati da chi apprende nellinterazione con i suoi pari o con altri in un ambiente, quando intende strategie che interiorizza in attesa di farle proprie. La "zona di sviluppo prossimale" è la differenza tra leffettiva capacità di risolvere un problema da soli e lo "sviluppo potenziale" dellesecuzione guidata). Nel gioco si iniziano queste future acquisizioni agendo con limitazione, che si protende oltre il sapere già acquisito. Perciò lo sviluppo (sottolinea V.: diversamente da Piaget) è il risultato dellapprendimento e non una sua precondizione biologica – perciò non studia come Piaget le diverse età dellapprendimento come fossero costanti, ma cenra la sua attenzione sullinterazione tra le condizioni sociali in trasformazione e il substrato biologico del comportamento.

7 Feyerabend, epistemologo, parla di scienza come arte e respinge il concetto di dati oggettivi come la distinzione tra teorie ed osservazione spontanea: i fatti sono in realtà teorie elaborate dalla cultura e condivise come verità riconosciute. La costruzione scientifica è un'impresa impura orientata dalla storia complessiva del suo tempo. Perciò il sapere deve mantenersi dinamico e multi prospettico e ricordare la mutevolezza della scienza con le rivoluzioni scientifiche del passato. Per Norman Goodman il pensiero conferisce il senso elaborando una costruzione simbolico- concettuale libera, lo dimostrano le diverse versioni del mondo; interpreta Kant con Cassirer: i concetti si formano in precisi contesti di linguaggio simbolico comprendendo «laggrovigliata trama della umana esperienza». La funzione dell'arte è di guida ai sentimenti ed alle emozioni che collaborano alla costruzione di nuove interpretazioni e significati. Essi non saranno più e meno veri di altri, i nuovi equilibri sono da valutare secondo criteri pragmatico di rilevanza, di efficacia, di semplicità, appropriatezza, congruenza. Per Rorty (1989) diviene perciò necessario un continuo confronto delle visioni del mondo nellottica di risolvere problemi concreti. Il concetto di verità come costruzione connessa a pratiche sociali e valori determinati centra nella comunità che li esprime. La filosofia porta il suo lume aprendosi al dialogo con gli altri saperi, alla rete complessa di credenze ed atteggiamenti che lindividuo vive. Lermeneutica fornisce un apporto fondamentale nella ridefinizione, chi ha letto molto e dialogato con diverse culture ed è esperto di riformulazione del proprio pensiero, sa sviluppare lironia come consapevolezza della contingenza e si apre al diverso. La filosofia perciò sarà ricercare della felicità in senso etico e politico, abbandonando la ricerca della verità. utte queste proposte dicono la diffusione del paradigma, che avvelora limportanza della situazione: è uno sviluppo del concetto di campo del primo comportamentismo, limitare lattenzione pone il riflettore su di un tutto che è come unimmagine fotografica: ci si vede tutto, ma non di tutto si è coscienti (Michelangelo Antonioni: Blow Up). In compenso la fotografia consente di tornare (ripresentare) ogni volta il tutto e seguire altre strade per prendere coscienza dei particolari prima trascurati. Il contestualismo è così il più recente sviluppo di una prospettiva di approfondimento immanente ed olistico dei contesti di apprendimento. CULTURALISMO si definisce infine (per ora) quella che partendo da Vigotskyi sviluppa lattenzione sociale, alla cultura del tempo.

8 Una nuova didattica Se la conoscenza della realtà è una costruzione individuale e sociale, la didattica delle discipline passa dallinformazione alla ricerca, dalla descrizione oggettiva di realtà allimpostazione storico- critica dei curricola e mostra la variazione nel tempo dei concetti chiave, linterpretazione e le rivoluzioni scientifiche. Linsegnamento apre alle domande e negozia i significati in processi argomentativi per la ricerca di coerenza tra i parlanti. Ciò sviluppa quel che si dice attitudine metacognitiva,(L.H.Flavell) la capacità di andare oltre, lapprendimento costante durante tutta la vita Perciò più che standardizzare procedure, si ridisegna il ruolo dellinsegnante come timoniere del processo della costruzione del significato in un contesto di apprendimento. La comunicazione e lazione del docente sono un elemento tra gli altri a disposizione per apprendere; il suo uso del linguaggio, governato dalla professionalità, orienta nella costruzione del significato senza offrire risposte precostituite, ricostruendo la ricerca in un orizzonte critico (Von Glasersfeld, 1998). È una Didattica attenta alla positività dellerrore nellapprendimento e consente di imparare da se stessi fomrulando ipotesi da maturare. Alla lezione si accompagna così lesperienza diretta di costruzione del sapere, proponendo ed analizzano testi diversi in relazione allacquisizione individuale. Le teorie del quotidiano sono come quelle esperte capaci di ipotesi, di processi di prove ed errore, di ipotesi di strutture interpretative coerenti: vanno considerate come punto di partenza di un processo ricorsivo e reticolare che connette itinerari ed obiettivi e negozia nella dimensione sociale della conoscenza il sapere comunitario (cooperative learning). Questo diverso modello consente il recupero delle potenzialità costruttive e creative del soggetto in apprendimento integrandole con le strategie dei saperi. Pratiche discorsive formalizzate guidano la costruzione collettiva della conoscenza e della spiegazione, tenendo conto non solo della componente cognitiva e logico-formale, ma anche emotiva, affettivo-relazionale, iconico- immaginifica, creativa

9 Macro / microdidattica nel microteaching La metacognizione della psicologia cognitivista porta a imparare ad imparare, ad acquisire forme di comportamento per le diverse situazioni di apprendimento. Pensare a didattiche brevi che non semplifichino, ma piuttosto si limitino allacquisizione di una metodologia di ricerca (Michel Foucault lo applica alla clinica col paradigma etnometodologico / osservare). La macrodidattica parla del l fenomeno globale della didattica, ivi compresi i progetti educativi, laggiornamento, lo studio dei programmi la microdidattica guarda ai problemi della classe. Duccio Demetrio parla di microteaching (Micropedagogia. La ricerca qualitativa in educazione, La Nuova Italia 1992 (74) che consiste nel programmare unità brevi e di pronta valutazione. I problemi che sorgono hanno fenomeni specifici che una pedagogia problematica affronta ribadendo i fini, perché spesso si oscurano nel tempo della complessità. Il metodo è di articolare una microricerca, ad esempio con la metodologia del focus group o del gioco di ruolo, partendo dal vissuto, dal nesso organico fra educazione ed esperienza personale (Dewey) in una ricerca azione partecipativa. Il contenuto analitico o analogico si coinvolge così con la ricerca dello stile di ricerca, si registrano successi e insuccessi in un approccio biosistemico, una sorta di autobiografia della formazione.

10 Ad esempio: organizzare focus di 4-5 persone per discutere i contenuti cercando alternative, pensando al fine che si persegue. Per conferire qualità al percorso si selezionano gli argomenti mirando ai curricoli e ai moduli – cioè alla regia del processo e del nesso del contenuto con lobbiettivo, il prodotto di ricerca. Lapproccio biosistemico, lautobiografia della ricerca, dà importanza ai risultati e stimola alla partecipazione alle decisioni badando ai diversi componenti del gruppo, che così si rendono consapevoli e si motivando al lavoro di gruppo. Per Donald Norman la qualità è la cultura dellorganizzazione, lartigianalità della cultura che produce miniature con metodo empirico e scientifico nella conversazione e nel dialogo. Griglie di auto osservazione e agende di formazione sono la valutazione e lautovalutazione del processo. La memoria di questi processi è una buona norma per le scuole ed è un fattore motivante. Strategie rigorose consentono di evitare di approfondire un sol tema non così rilevante; il prodotto di ricerca è frutto di una micropedagogia euristica che limita loriginalità dellosservatore, attento alle componenti del gioco ed alle regole. Il ricercatore qualitativo tiene conto di contenuti e interpretazioni connesse, allinterrelazione con i soggetti per delineare una ricerca indirizzata ad una idea guida - non si fa ricerca senza un orientamento teoretico. Valutare le alternative euristico ermeneutiche consentono unesperienza che è unazione di scoperta e di valutazione. Perciò Il metodo non può caratterizzarsi unicamente come idiografico (storico) o nomotetico (scientifico): piuttosto si può dire di nomotetica locale, storicizzata, nell intreccio di quantità e qualità, di contenuti e ricerca, di una visione meta e micro pedagogica: grazie al succedersi di momenti diversi, che variano opportunamente il progetto in conseguenza del discorso.

11 moduli Per creare un clima favorevole a questa individualizzazione condivisa dellapprendimento giovano i moduli disciplinari, la programmazione dei contenuti che si affidano alle materie. Moduli interdisciplinari possono creare questo clima diverso creando relazioni alla base del progetto, così da rendere efficace lattenzione ai fini delleducazione, riconnettendo subito la didattica delle materie ai fini della pedagogia, del progetto educativo ed alla consapevolezza della molteplicità dei punti di vista, elemento essenziale di ricerca e sviluppo del sapere. Un progetto che la pratica ha rivelato difficile, ma che allinterno di insegnamenti connessi in una sola docenza possono invece realizzarsi con maggiore semplicità (come nel caso della geo-storia). Si tratta di collegare didattiche lineari, centrate sulla riduzione al semplice tipica delle scienze ma seguita anche dalle storie, perché induce un rapporto coerente tra obiettivi e mezzi e limita la casualità, con quella che può dirsi didattica delloscuro che emerge dalle discussioni, una risorsa da usare con costante coscienza dellesempio modello di un comportamento da imitare. Ad esempio sia il focus group che i giochi di ruolo hanno regole precise alla base, delineate in partenza e note almeno in parte ai partecipanti, ed un conduttore del gioco, che alterna opportunamente gli argomenti.

12 Competenza pedagogica Nei gruppi di lavoro si crea la competenza pedagogica, in funzione della disciplina, capace di adattare il sapere alle diverse competenze, tenendo presente laspetto affettivo, coniugando lapprendimento e la capacità progettuale. Limprovvisazione indica linterpretazione, sviluppa lintenzionalità e la responsabilità di ricerca – è una risorsa delleducazione che si estende a campi diversi. Lintegrazione dei modelli di progettazione che abbiamo visto, lineare, cooperativo e dialogico consente di elaborare degli schemi per il focus group che tengano presente laspetto dei contenuti e quelli del comportamento. Nel gruppo di ricerca il comportamento non cooperativo può essere attaccato direttamente con la misura dellagire individuale e del conseguimento del goal previsto. La correzione così non è personale ma deriva dal fatto: come diceva Rousseau, si corregge davvero quando non si colpevolizza il soggetto da educare ma gli si mostra la condanna dei fatti, lesito probabile di una decisione sbagliata, di una ricerca inconcludente.

13 LAUTONOMIA non significa anarchia ma libertà: lAutonomia Didattica (legge 59/97). È la scelta delle programmazione disciplinare, metodologie, strumenti, organizzazione – collegandosi ad iniziative di libertà progettuale, allofferta di insegnamenti opzionali, facoltativi. Lart 9 sostiene che lautonomia Didattica è il risultato del bilanciamento di tre modalità del diritto di libertà: Libertà dinsegnamento del docente e della scuola - Libertà di apprendimento dellallievo - Libertà della comunità nazionale di traguardi educativi e culturali da raggiungere. Il POF, piano dellofferta formativa rappresenta il motivo per cui si distingue sul piano della domanda e dellofferta educativa e sul piano di una propria legittimazione. Il passaggio dal testo programmatico, fissato a livello nazionale, al progetto, avviene attraverso linterpretazione del testo, con cui si traducono i diritti- bisogni educativi della persona degli allievi e la domanda formativa della comunità in cui opera la scuola. Quindi lunità scolastica è legittimata da un progetto costituito da un mix tra standard nazionali e standard locali. Si caratterizza con moduli organizzativi. Autonomia a scuola

14 INSEGNAMENTO MODULARE Applicato nel 90 alla scuola elementare, il modulo interdisciplinare è un programma a se stante che sviluppa una tematica a più aree disciplinari, per consentire un percorso più flessibile. Questi moduli sono rari, per lo più si applicano moduli disciplinari. La legge prevedeva anche il tutorato presente nelle scuole anglosassoni, che dà attuazione alla funzione docente che guida e coordina; nella scuola un singolo docente assume in ogni classe questa funzione. Va ricordata quindi la significatività, la caratteristica del modulo – il contenuto che risulta dalla scelta di argomenti coerenti tra le materie, in relazione alle precognizioni della platea, accertate non singolarmente ma con lausilio della continuità educativa che accentua le competenze più rilevanti da acquistare, anchessa raccomandata nella legge (le relazioni tra le scuole di diverso grado del territorio). Argomenti di attualità possono giovare ad incrementare linteresse: un esempio può essere oggi la scoperta del bosone, che può sostenere la convergenza di materie molto diverse: un esempio è quel che qui si è detto di cervello e neuroscienze. Ma la figura del tutor ricorda lattenzione alle dinamiche affettive; possono essere affrontate nei casi di lieve disagio col coaching pedagogico, di cui si dirà nellultima parte delle lezioni; per quel che riguarda lapprendimento, tenerne conto giova alla motivazione rinforzando linteresse e lautovalutazione, mirando al goal. Ciò vale ad evitare di dover sempre rilevare i sempre crescenti tassi di dispersione scolastica e del tasso di dispersione del potenziale cognitivo – rilevando il basso bagaglio di conoscenze di studenti diplomati.

15 Il tempo delleducazione Nel mondo della complessità il tempo delleducazione si fa permanente, e perché questo non comporti linfinita scolarizzazione occorre cambiare il modello dellinsegnamento. Il docente guida agisce con tempestività, coglie il tempo del Kairòs, la figura mitica del tempo opportuno, il fanciullo da prendere per il ciuffo di capelli prima che fugga via. Ma questo comporta non tanto di essere ancora più veloci del kairòs, ma di essere buoni combattenti nel mondo dellimmagine. La prima caratteristica dellimmagine è la sua totalità – quindi il tempo opportuno si basa sulla prontezza nel cogliere leffetto (il tema da scegliere per motivare linteresse). Ma la caratteristica prima dei media e del mondo è la velocità, cè persino il termine dromologia (Virilio) per indicarne la necessità di considerarla come elemento a sé. Per agire da termostato (Postman), occorre aggiungere allapprendimento la lentezza di unesperienza che recuperi il proprio orizzonte di silenzio in un tempo metodico, che la didattica crea di proposito. Walter Benjamin fa differenza tra lErlebnis, lesperienza degli choc successivi (si pensi alla rete) e lErfahrung, lesperienza meditata e mediata dal silenzio). Per Rousseau larte di educare è più quella di perdere tempo che di guadagnarne.

16 Il goal dellapprendimento Se lapprendimento è la capacità di ricostruire il sapere secondo modelli personali capaci di nuovi equilibri nel rispetto delle informazioni date e ricercate, è facile cogliere la capacità di educare la creatività (Frauenfelder). Aumenta la conoscenza dichiarativa con lesercizio della procedurale. Chiara anche la relazione con il gioco, se si intende il termine come si deve, pensando al gioco delle facoltà di Kant o al gioco senza giocatore di Gadamer. Ricordando che sia per Huizinga che per Caillois il gioco si lega necessariamente al giocatore ed alla sua capacità di essere in forma – perciò al contenuto teorico linsegnante aggiunge sempre al gioco didattico lattenzione allaffettività, intesa nel suo senso più ampio. Bruner (1968) parla di amplificatori culturali per dare peso alla varietà degli stimoli e di motivare lapprendimento. La metacognizione aiuta a prendere distanza dai vissuti personali, a valutarli in un ambito che restituisce loro dimensioni consone allequilibrio personale con la bi-locazione cognitiva (Demetrio).


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