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Formazione Formatori Regione Siciliana Assessorato Regionale delle Autonomie Locali e della Funzione Pubblica Dipartimento Regionale della Funzione Pubblica.

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Presentazione sul tema: "Formazione Formatori Regione Siciliana Assessorato Regionale delle Autonomie Locali e della Funzione Pubblica Dipartimento Regionale della Funzione Pubblica."— Transcript della presentazione:

1 Formazione Formatori Regione Siciliana Assessorato Regionale delle Autonomie Locali e della Funzione Pubblica Dipartimento Regionale della Funzione Pubblica e del Personale Servizio 7 – Formazione e Qualificazione professionale del personale regionale a cura del Dott.Fabio Crapitti

2 Formatore Il Formatore è colui grazie al quale luomo può sviluppare attitudini, scoprire talenti, arricchire conoscenze, abilità e competenze. Coltivare il proprio sapere: sapere (CONOSCENZE) saper fare (ABILITA) e saper essere (COMPETENZE) per introdursi nella vita relazionale e lavorativa e per avvicinarsi al senso della vita. Spesso il formatore assume un ruolo un po diverso dal costruttore: diventa un seminatore che getta la semina in un campo dove il raccolto è individuale e caratteristico perché ognuno è di per sé unico e irripetibile. 2a cura del Dott. Fabio Crapitti

3 Formatore Il Formatore moderno non si occupa solo della gestione didattica, ma opera preventivamente nelle fasi di: a cura del Dott. Fabio Crapitti3 analisi dei fabbisogni del gruppo progettazione selezione dei candidati valutazione monitoraggio

4 Formatore Un Formatore ha un obiettivo condiviso adeguato al fabbisogno del committente e deve essere in grado di individuare le metodologie e gli strumenti più adeguati per fronteggiare le necessità e le evenienze dellutenza. a cura del Dott. Fabio Crapitti4

5 Definizione di Formatore Il Formatore: è responsabile del processo di apprendimento finalizzato a migliorare le conoscenze e capacità tecniche e/o professionali dei partecipanti Il suo ruolo è vicino a quello di un docente; deve essere esperto dei processi di insegnamento Ha il compito di trasmettere non solo delle nozioni, ma anche di far conseguire abilità e competenze, utilizzabili nel mondo del lavoro in primis, ma anche nella propria vita personale perché i due ambiti non sono disgiunti 5a cura del Dott. Fabio Crapitti

6 Compiti e principali attività del Formatore Il Formatore: gestisce direttamente il front end (in altre parole tutte le fasi iniziali degli interventi formativi, inclusa la definizione degli obiettivi) è una figura che opera specialmente negli ambiti della formazione continua, detta anche on the job, fino al coaching, una sorta di formazione/allenamento personalizzato è incaricato dello svolgimento pratico delle azioni formative, in presenza o a distanza, per le quali elabora dettagliatamente contenuti e modalità specifiche (lezioni, esercitazioni,etc.) talvolta può collaborare allanalisi dei fabbisogni della domanda e dellofferta formativa, come anche della formazione di alcune parti del progetto 6a cura del Dott. Fabio Crapitti

7 Compiti e principali attività del Formatore Uno dei primi compiti del formatore è la verifica degli obiettivi stabiliti in fase di progettazione Deve controllare che lo schema dei contenuti e delle metodologie del suo intervento sia stato perfettamente definito e tracciato Sulla base del programma sintetico delineato dal progettista, il Formatore articola nel dettaglio le varie fasi e i tempi, dellapprendimento, definendo il numero e la scansione delle ore/giornate per ogni modulo formativo e leventuale suddivisione in sottogruppi dei partecipanti al corso a cura del Dott. Fabio Crapitti7

8 Compiti e principali attività del Formatore Deve sempre accertarsi dei requisiti richiesti in ingresso ai partecipanti ed approfondire la conoscenza dei singoli partecipanti al fine di modulare il proprio intervento ed ottenere i massimi risultati formativi In collaborazione con lente erogatore/progettista, interviene nella scelta delle attrezzature e degli strumenti più adatti a supportare lattività di insegnamento: testi, dispense, lucidi, slides, lavagne, computer Inoltre, contribuisce anche a scegliere, integrare o modulare le varie metodologie didattiche previste dal progetto formativo (lezioni classiche in aula, attività di seminario e di laboratorio, ricerche, esercitazioni, lavori di gruppo, studio di casi, formazione a distanza e così via) 8a cura del Dott. Fabio Crapitti

9 Compiti e principali attività del Formatore Il Formatore partecipa anche allelaborazione delle valutazioni, in itinere e finali, dellintero percorso, oltre che, naturalmente, dei singoli moduli. Gli strumenti e i metodi di verifica dei risultati sono stabiliti nella pianificazione dei corsi, ma il Formatore può eventualmente introdurre ulteriori dispositivi di accertamento delle competenze/conoscenze acquisite Nella fase di realizzazione, il Formatore gestisce il gruppo e i singoli, in aula o in altra sede, attuando il programma stabilito per raggiungere gli obiettivi formativi. Lintervento del Formatore deve essere flessibile e può subire rielaborazioni in corso dopera, in base agli esiti della valutazione in itinere. Tutte le modifiche sono stabilite dintesa con lente e/o responsabile del progetto 9a cura del Dott. Fabio Crapitti

10 Il contratto formativo daula 10a cura del Dott. Fabio Crapitti 1. IL COINVOLGIMENTO ATTIVO e la messa in comune dei propri pensieri, idee, proposte, obiettivi,…; 2. LAGIRE INDIVIDUALMENTE O INSIEME a livello di gruppo classe e di gruppi più piccoli, concordando e prevedendo unattuazione sia di percorso, sia il raggiungimento degli esiti; 3. LINDIVIDUAZIONE DI STRATEGIE E MODALITÀ DI MONITORAGGIO E AUTOREGOLAZIONE DELLITINERARIO, PRESE DI DECISIONI E VALUTAZIONE DEI RISULTATI CONSEGUITI. IL CONTRATTO FORMATIVO DAULA RICHIAMA IL CONCETTO DI NEGOZIAZIONE CHE PRESUPPONE:

11 Il contratto formativo daula SVILUPPA LA MOTIVAZIONESVILUPPA LA MOTIVAZIONE, in quanto richiede la convinta adesione dei partecipanti alla proposta formativa, dopo aver valutato, concordato gli obiettivi, il percorso da fare, le modalità di valutazione SVILUPPA CAPACITÀ COOPERATIVE,SVILUPPA CAPACITÀ COOPERATIVE, in quanto richiede ai partecipanti di discutere e condividere la proposta educativa, entrando nel merito delle scelte e di ciò che è utile alla loro formazione, per imparare a lavorare insieme ai colleghi, per concretizzare laiuto reciproco e per crescere SVILUPPA CAPACITÀ METACOGNITIVESVILUPPA CAPACITÀ METACOGNITIVE, perché chiede ai partecipanti di fare una previsione, di pianificare, esige un monitoraggio, una riflessione e valutazione sul compito. In questo modo possono aumentare il grado di consapevolezza su ciò che si realizzerà, chiarendosi gli obiettivi, i prodotti da realizzare, i percorsi da compiere, i tempi da rispettare, le modalità di valutazione 11a cura del Dott. Fabio Crapitti

12 Il contratto formativo daula ASPETTI DEL CONTRATTO FORMATIVO DAULA I partecipanti, insieme al tutor daula chiariscono e concordano cosa dovranno impegnarsi ad apprendere, finalizzandolo allacquisizione dellidentità professionale Anticipare e chiarire le informazioni può creare un senso dattesa corretta per il risultato degli sforzi che andranno a compiere La pianificazione cooperativa metacognitiva permette ai partecipanti di assumere un ruolo attivo nel determinare gli eventi Con il contratto formativo, gli studenti possono avere maggiore controllo sul proprio apprendimento ed esercitare meglio la responsabilità, sia nei confronti di se stessi, sia del gruppo 12a cura del Dott. Fabio Crapitti 1. DIMENSIONE COGNITIVA 2. DIMENSIONE MOTIVAZIONALE

13 Il contratto formativo daula Il punto di forza del discutere la pianificazione sta nel coinvolgimento e nellinterazione sociale di tutti i partecipanti La costruzione del contratto è un momento di scambio, dinterazione verbale diretta, di chiarificazione, di convincimento e adesione agli obiettivi del gruppo. In questo modo si aumenta lesatta interdipendenza che si sviluppa, quando gli studenti apprendono insieme, in misura degli obiettivi da raggiungere Gradualmente il gruppo classe può aumentare le proprie competenze cognitive e relazionali e costruire insieme una comunità sempre più democratica Il tutor assume il ruolo di regista rispettando le opinioni dei partecipanti e le loro proposte; contemporaneamente deve fare presente anche le ragioni didattiche educative che depongono a favore di una o dellaltra scelta a cura del Dott. Fabio Crapitti13 3. DIMENSIONE RELAZIONALE

14 Il contratto formativo daula 1.Condivisione degli obiettivi, metodologie, organizzazione (presentazione, motivazione, coinvolgimento attivo sulla condivisione degli obiettivi formativi cognitivi e relazionali, delle metodologie, e dellorganizzazione) 2.Condivisione degli aiuti (lapprendimento strategico, la predisposizione di modalità, strumenti e materiali) 3.Condivisione delle fasi e dei tempi del lavoro cooperativo e metacognitivo 4.Condivisione delle modalità di autovalutazione del gruppo 5.Condivisione delle modalità di valutazione da parte del tutor 14a cura del Dott. Fabio Crapitti IL CONTRATTO FORMATIVO DAULA NELLE SUE FASI

15 Il contratto formativo daula (fasi) 6.Condivisione delle modalità di controllo metacognitivo 7.Condivisione delle modalità desercizio, astrazione e trasferimento delle abilità in altri ambienti e situazioni 8.Condivisione delle modalità daccertamento delle competenze individuali 9.Condivisione delle eventuali gratificazioni differite 15a cura del Dott. Fabio Crapitti

16 Il ciclo dellapprendimento E lamericano David Kolb che nel 1984 ha fatto una sintesi delle ricerche sul processo di apprendimento fondato sullesperienza, appoggiandosi alle teorie di John Dewey, Kurt Lewin e Jean Piaget. Imparare è un processo di tutta la vita (life long learning). Per questo non ha senso dire che si è imparato tutto ciò che cè da imparare o che il nostro apprendimento è completato. E una spirale che non è mai conclusa. Ogni anello della spirale ha quattro fasi distinte in ogni ciclo. Lesperienza concreta: coinvolgersi pienamente, apertamente in esperienze nuove Losservazione riflessiva: riflettere su queste esperienze ed osservarle da molte prospettive La concettualizzazione astratta: creare concetti che integrino le osservazioni in teorie di riferimento logicamente valide La sperimentazione attiva: lipotesi e le sue alternative vengono testate attraverso lazione. Il risultato delle ipotesi diventate azione produce delle conseguenze, delle nuove situazioni (o nuovi problemi). 16a cura del Dott. Fabio Crapitti

17 Il ciclo dellapprendimento Per Kolb l'apprendimento è un processo sociale e l'insegnamento non è più unesclusiva della classe scolastica, ma proprietà della famiglia, del lavoro, delle situazioni di vita quotidiana. Si può apprendere in qualsiasi situazione, non solo in quelle designate per l'apprendimento. La tesi del lavoro di Kolb è che l'apprendimento dall'esperienza è il processo attraverso cui avviene lo sviluppo umano. Kolb propone anche una tipologia degli stili individuali di apprendimento (organizzati attorno agli assi: astratto/concreto; azione/riflessione). 17a cura del Dott. Fabio Crapitti

18 La formazione negli enti pubblici La formazione per gli enti pubblici spesso si limita a colmare le lacune rilevabili nel curriculum dei lavoratori pubblici. Ultimamente, anche nelle P.A., la formazione sta assumendo un ruolo strategico nel processo di innovazione organizzativa e di attuazione delle riforme. La presenza di un contesto ad alta intensità di lavoro intellettuale e scenari di continui cambiamenti suggeriscono di orientare maggiormente linvestimento in formazione verso temi trasversali e innovativi non limitati alla semplice esecuzione dei compiti. 18a cura del Dott. Fabio Crapitti

19 La formazione negli enti pubblici a cura del Dott. Fabio Crapitti19 1. la domanda di nuove competenze, derivante dalla modernizzazione delle amministrazioni e dalla domanda di servizi da parte delle imprese e dei cittadini; Nelle p.a. la formazione deve far fronte a importanti sfide: 3. il processo di riforma della dirigenza, che richiede unofferta di alta formazione continua; 2. linformatizzazione e la riorganizzazione delle amministrazioni; 4. lorientamento verso unacultura aziendalista della P.A.

20 La valutazione dei fabbisogni formativi in una Amministrazione Pubblica La Scuola Superiore di Pubblica Amministrazione nel corso di questi anni ha operato in questa direzione, mettendo a punto percorsi formativi, coerenti con le esigenze delle amministrazioni, orientate a definire una nuova figura del Dirigente e del Funzionario pubblico Fino ad ora, nellambito della Pubblica Amministrazione, è stato fatto poco per dare coerenza ai percorsi formativi dei dipendenti pubblici attraverso un incontro dei fabbisogni formativi (dei dipendenti e delle amministrazioni) 20a cura del Dott. Fabio Crapitti La Skill Gap Analysis.

21 La valutazione dei fabbisogni formativi in una Amministrazione Pubblica In seguito alla riforma del Titolo V della Costituzione e alla Riforma Brunetta della Pubblica Amministrazione, molte amministrazioni hanno cambiato il principio guida dellattività formativa, richiedendo profili professionali decisamente diversi da quelli tradizionali. È ormai indispensabile dotarsi di strumenti software di supporto, in grado di orientare le scelte formative dei Dirigenti e Dipendenti Pubblici e che mettano in relazione lattività di formazione con le mansioni e gli obiettivi dei relativi ruoli. Per far ciò è necessario partire da unanalisi dei tasks delle posizioni, per poter così arrivare alla definizione dei ruoli, delle competenze necessarie e dei relativi obiettivi. a cura del Dott. Fabio Crapitti21

22 SWOT ANALYSIS 22a cura del Dott. Fabio Crapitti

23 La valutazione dei fabbisogni formativi in una Amministrazione Pubblica Successivamente sarà possibile fare unanalisi per definire i percorsi formativi necessari a generare le professionalità di cui lorganizzazione ha bisogno per: far fronte alle nuove esigenze colmare i difetti di competenza dei singoli dipendenti migliorare il processo di allocazione delle risorse allinterno dellorganizzazione Lutilizzo di sistemi informatizzati si rende inoltre necessario per il processo di digitalizzazione avviato nella Pubblica Amministrazione. 23a cura del Dott. Fabio Crapitti

24 La valutazione dei fabbisogni formativi in una Amministrazione Pubblica La skill-gap analysis è una disciplina sorta per adeguare rapidamente la domanda allofferta di lavoro, utile soprattutto in quei contesti, come la Pubblica Amministrazione, soggetta a cambiamenti radicali. Per analizzare i fabbisogni formativi è possibile servirsi di due tipologie (McConnell, Peterson): a cura del Dott. Fabio Crapitti24 Approccio funzionale ; Approccio relazione.

25 La valutazione dei fabbisogni formativi in una Amministrazione Pubblica Tali approcci prevedono di effettuare analisi che tengano presenti gli assetti organizzativi, giuridici e tecnologici dellorganizzazione presa in esame. In entrambi gli approcci a cura del Dott. Fabio Crapitti25 per studiarne le interazioni organizzative (interne ed esterne), le informazioni scambiate gli elementi di valore generati i prodotti e servizi realizzati le professionalità necessarie a realizzarle. si parte dallo studio della ragion dessere dellorganizzazione (mission e vision),

26 La valutazione dei fabbisogni formativi in una Amministrazione Pubblica Nellapproccio funzionale, si parte dalla individuazione degli obiettivi strategici assegnati a ciascun centro di responsabilità. Nella fase successiva, si individuano gli obiettivi operativi e le fasi di realizzazione. E in questo momento che viene utilizzato il modulo di valutazione delle professionalità per misurare lo scostamento fra le professionalità possedute dal soggetto e le professionalità necessarie al raggiungimento degli obiettivi preposti. Lo scostamento rappresenta lo skill gap. 26a cura del Dott. Fabio Crapitti

27 La valutazione dei fabbisogni formativi in una Amministrazione Pubblica Nellapproccio relazionale il punto di partenza è sempre lanalisi della mission e della vision. Nella fase successiva vengono individuati i principali processi organizzativi, identificando le relazioni che intercorrono fra i vari attori del processo e le professionalità richieste per realizzare le attività. È opportuno fare riferimento ai processi reingegnerizzati o quanto meno a quelli desiderati. Ciò consentirà di valutare le professionalità effettivamente necessarie alla nuova organizzazione. Da un punto di vista pratico, per valutare lo scostamento fra la professionalità posseduta e quella ottimale, si effettua una duplice valutazione: Una valutazione da parte del Dirigente del Servizio (in una scala di valori fra 1 e 5); Una valutazione da parte del personale addetto al processo, sulle competenze effettivamente possedute, nelle aree di conoscenza individuate dal Dirigente del Servizio (nella stessa scala di valori). a cura del Dott. Fabio Crapitti27

28 28a cura del Dott. Fabio Crapitti

29 SVILUPPO DELLIDEA FORMATIVA LO SCOPO È SEMPRE QUELLO DI IDENTIFICARE: le competenze richieste, esistenti, carenti, da sviluppare le modalità di sviluppo delle stesse LE AREE DI ANALISI PRELIMINARE E/O CONGIUNTA ALLA PROGETTAZIONE FORMATIVA SONO SEMPRE PIÙ DIVERSIFICATE IN RELAZIONE AI VARI AMBITI DI INTERVENTO: Analisi di contesti sociali e di sistemi produttivi in evoluzione Analisi delle figure professionali Analisi dei processi lavorativi e delle tecnologie operanti Analisi dei punti critici (non conformità, varianze, disservizi, ecc.) Analisi delle caratteristiche peculiari dellutenza Analisi di clima organizzativo Analisi di ruoli organizzativi Diagnosi organizzative (strategie, strutture, sistemi operativi, ecc.) 29a cura del Dott. Fabio Crapitti

30 I NUOVI ASSIOMI DELLA PROGETTAZIONE FORMATIVA Le variabili ed i fattori da controllare aumentano La progettazione formativa è sempre meno un processo logico lineare, e sempre più un processo intuitivo reticolare Si passa da un principio di razionalità assoluta ad un altro di razionalità limitata Diventa indispensabile una cassetta degli attrezzi ampia ed articolata Si restringe il tempo di intervento e si allarga la dimensione spaziale di intervento Il lavoro di equipe diventa indispensabile La funzione ricerca e sviluppo diventa strategica 30a cura del Dott. Fabio Crapitti

31 GLI INPUT DELLA PROGETTAZIONE FORMATIVA UNIPOTESI DI FABBISOGNO FORMATIVO UNA DOMANDA ESPLICITA DI INTERVENTO FORMATIVO UNALLEANZA STRATEGICA UNOPPORTUNITA DI FINANZIAMENTO 31a cura del Dott. Fabio Crapitti

32 La valutazione della formazione Le ragioni per cui varrebbe la pena valutare la formazione sono numerose e riguardano sia aspetti tecnico-professionali, sia fattori di opportunità e di politica formativa. Sintetizzando le ragioni principali potrebbero essere ricondotte alle tre seguenti: 1.Innanzi tutto, una buona valutazione della formazione consentirebbe di migliorare la qualità della formazione stessa. Infatti la misurazione della validità di ciò che è stato fatto e di quanto è stato utile ai destinatari e allente, può dare molte informazioni precise e preziose ai progettisti dellintervento formativo per rimediarne i punti deboli e per renderlo più efficace nelle edizioni successive. 32a cura del Dott. Fabio Crapitti Perché valutare?

33 La valutazione della formazione 2.Inoltre una buona e credibile valutazione dei risultati dellattività daula consentirebbe alla formazione di guadagnare un po più di credito di quanto ne abbia oggi e di ottenere anche in Italia una credibilità pari a quella di tante altre funzioni aziendali, sulla cui legittimità nessuno discute, della cui utilità nessuno dubita e i cui budget non vengono poi tagliati in modo tanto rapido al presentarsi di una qualsiasi, anche modesta, difficoltà aziendale. 3.Ed infine la valutazione della formazione darebbe ai partecipanti stessi un feedback preciso sui progressi che hanno ottenuto, e ai loro colleghi (futuri partecipanti) una motivazione maggiore ad iscriversi (o a chiedere di partecipare, a seconda dei casi) ad una iniziativa che non si limita a distoglierli dallattività quotidiana, ma che davvero migliora le loro capacità lavorative in modo misurabile! 33a cura del Dott. Fabio Crapitti

34 Modello fisico di Shannon e Weaver BREVE STORIA SULLE TEORIE DELLA COMUNICAZIONE 1949 SHANNON e WEAVER Definirono la comunicazione come il trasferimento di informazioni da unemittente ad un ricevente messaggio Canale (capacità determinata) rumori ( disturbi ) riceventemessaggio decodifica codice codifica mittente 34a cura del Dott. Fabio Crapitti

35 Definizione di comunicazione interpersonale 1. Trasmissione e ricezione di messaggi comprensibili dalle parti (leggi: persone) in modo tale che i messaggi divengano il mezzo del loro processo di relazione 2. Scambio di messaggi tra due o più parti secondo un determinato codice comprensibile da tutte le parti in relazione TRASMISSIONE = attenzione a ciò che parte COMUNICAZIONE = attenzione a ciò che torna 35a cura del Dott. Fabio Crapitti

36 LA RIVOLUZIONE DI PAUL WATZLAWICK 1967 PAUL WATZLAWICK E ALTRI SUOI COLLEGHI DELLA SCUOLA DI PALO ALTO IN CALIFORNIA PUBBLICANO UN VOLUME PRAGMATICA DELLA COMUNICAZIONE UMANA 1. NON E POSSIBILE NON AVERE UN COMPORTAMENTO. 2. IL COMPORTAMENTO E COMUNICAZIONE. 3. NON SI PU0 NON COMUNICARE. La nostra attività o la nostra inattività, le nostre parole o il nostro silenzio, hanno ugualmente valore di messaggio: influenzano gli altri e gli altri, a loro volta, non possono non rispondere a queste comunicazioni. ONE CANNOT NOT COMMUNICATE 36a cura del Dott. Fabio Crapitti

37 Gli assunti della comunicazione Ogni comportamento e comunicazione: non si può non comunicare a. ogni comportamento è trasformazione di processi neurologici interni e reca informazioni su questi processi; b. i mini comportamenti (movimenti occhi:cambiamenti colore della pelle; modificazioni del respiro) danno informazioni. 2. Il significato della comunicazione è la risposta che si riceve a. la comunicazione può essere vista come un sistema di feed-back allinterno di un sistema cibernetico; b. la risposta ricevuta è il feedback che influenza la comunicazione successiva. 3. La mappa non è il territorio a. la mappa di un individuo è formata da rappresentazioni sensoriali tipiche di quella persona; b. la mappa di un individuo struttura (condiziona) la sua esperienza del mondo. 37a cura del Dott. Fabio Crapitti

38 Il Messaggio IL MESSAGGIO IL MESSAGGIO E IL PRODOTTO FINALE DEL PROCESSO LOGICO DEL RAGIONAMENTO, CHE SI PRESENTA COME LINFORMAZIONE TOTALE COMUNICATA. LESPRESSIONE LESPRESSIONE E IL MODO DI RENDERE CONCRETO, CIOE VISIBILE, IL MESSAGGIO COME PRODOTTO DEL PROCESSO DI FORMAZIONE DELLA COMUNICAZIONE. 38a cura del Dott. Fabio Crapitti

39 Il MESSAGGIO ( ciò che si vuole comunicare) ha un significato per lemittente, stabilito con riferimento ad un codice determinato. CODICE = COMPLESSO DI SIMBOLI ORGANIZZATO Affinché il significato del messaggio sia compreso, occorre che chi riceve il messaggio faccia riferimento allo stesso codice dellemittente ( o ad un codice molto simile) e sia in grado di decodificare il messaggio stesso. Quindi il messaggio e cio che il ricevente comprende, non cio che lemittente intende dire ! 39a cura del Dott. Fabio Crapitti

40 RICORDO DEL MESSAGGIO FISIOLOGIA59% SUONO34% PAROLE 7% 40a cura del Dott. Fabio Crapitti

41 CIO CHE CONTA NON E IL MESSAGGIO EMESSO MA QUELLO RICEVUTO ! 41a cura del Dott. Fabio Crapitti

42 COMUNICAZIONE VERBALE NON VERBALE CONTENUTO RELAZIONE (DATI) (COMPORTAMENTI) 42a cura del Dott. Fabio Crapitti

43 COMUNICAZIONE VERBALENON VERBALE PAROLARELAZIONE (colloquio, (comportamento, conferenza, ambiente, oggetti) scrittura) 1988 Isabelle Orgogozo Les paradoxes de la comunication 43a cura del Dott. Fabio Crapitti

44 Le deformazioni percettive alimentano i pregiudizi (es: stereotipi) I pregiudizi (pre - giudizio: giudizio dato prima) ci sono sempre I pregiudizi sono automatici, pervasivi, inevitabili: vanno sempre sottoposti a giudizio per essere confermati o smentiti. Tuttavia neppure questo ci da garanzia di oggettivita Occorre lavorare molto e cercare di utilizzare un linguaggio comune allinterlocutore, che faciliti la comunicazione e la compensi sulle aree a maggior rischio di distorsione 44a cura del Dott. Fabio Crapitti Osservazioni

45 Disturbi nella comunicazione 1/2 Rumori esterni Altre persone Cattiva acustica Sordita Situazione Ambientale Disturbi di ordine tecnico Disturbi di ordine psicologico Emotivita Soggezione Antipatia Irritazione Mancanza di interesse Dialogo interno 45a cura del Dott. Fabio Crapitti

46 Disturbi nella comunicazione 2/2 Disturbi di ordine fisiologico Disturbi di ordine sociale Fame Stanchezza Necessita fisiologica Caldo/Freddo Malattia Cultura Modo di ragionare Capacita di espressione 46a cura del Dott. Fabio Crapitti

47 PROSODICA Attraverso luso della voce (modulazione, tonalità, velocità) rappresentiamo o verifichiamo negli altri: Sensazioni Emozioni Simboli 47a cura del Dott. Fabio Crapitti

48 PROSSEMICA Ogni cultura ha le proprie norme di vicinanza fisica. Se le norme vengono violate possono venire generati dei malintesi. 48a cura del Dott. Fabio Crapitti

49 SEGNALI DEL CORPO SICUREZZA Braccia lungo i fianchi, mantenimento contatto con gli occhi, portare alla schiena una o entrambe le braccia, barriere artificiali, mostrare lindice, mettere le mani in tasca lasciando in vista i pollici… INSICUREZZA Braccia incrociate, portare le mai al viso, coprire la bocca con le mani, massaggiarsi il labbro o il mento, premere con il pugno sul mento, bloccare le labbra con un dito… 49a cura del Dott. Fabio Crapitti

50 Le componenti della comunicazione Verbali (7%) Non Verbali (55%) (analogici e prossemici) Paraverbali (38%) (analogici o prosodici) Parole, sintassi, semantica Sensazioni, emozioni, (espressione, gestualita…) Orientamento e uso dello spazio Tono, Timbro, Velocita Pause Aiutano ad interpretare il messaggio ed evidenziano la natura della relazione 50a cura del Dott. Fabio Crapitti

51 Il ciclo della comunicazione TONO DEL MESSAGGIO SENSAZIONI/IMMAGINE EVOCATE PERSONA MESSAGGIO PERSONA EMITTENTE RICEVENTE (ricevente) (emittente) FEEDBACK:REAZIONE EMOTIVA APPREZZAMENTO RIFIUTO AMBIVALENZA 51a cura del Dott. Fabio Crapitti

52 LA COMUNICAZIONE E IL FEEDBACK DI CHI ASCOLTA NON LINTENZIONE DI CHI PARLA Trasmissione = ATTENZIONE A CIO CHE PARTE Comunicazione= ATTENZIONE A CIO CHE TORNA 52a cura del Dott. Fabio Crapitti

53 PRINCIPI GUIDA PER LA COMUNICAZIONE INTERPERSONALE 1. Principio di pertinenza Il messaggio deve essere adeguato allascoltatore Il messaggio deve essere adattato allascoltatore 2. Principio di semplicità Il messaggio per essere chiaro deve essere semplice Il messaggio per essere semplice deve essere chiaro 3. Principio di definizione Termini complessi (tecnico- scientifico-professionali) devono essere spiegati prima di essere usati 53a cura del Dott. Fabio Crapitti

54 4. Principio di strutturazione Il messaggio deve procedere per gradi sviluppando unidea/concetto/ipotesi/tesi per volta 5. Principio di ripetizione Puntualizzazioni dei concetti chiave sono utili alla comprensione del messaggio 6. Principio di comparazione Il messaggio è più comprensibile se semplificato, concretizzato, comparato. Le associazioni di idee favoriscono la comprensione. 7. Principio di focalizzazione Nel comunicare occorre centrare lattenzione sugli aspetti essenziali. 54a cura del Dott. Fabio Crapitti

55 ASSERTIVITA CAPACITA DI ESPRIMERE IL PROPRIO PUNTO DI VISTA A P E R T A M E N T ESENZA MOSTRARE REMISSIVITA AGGRESSIVITA 55a cura del Dott. Fabio Crapitti

56 TENDENZE COMPORTAMENTALI ED EMOTIVE CORRELATE AGLI STILI INTERATTIVI Persona inibitaPersona assertivaPersona aggressiva indeciso nel prendere le iniziative; permette agli altri di decidere per lui non raggiunge o raggiunge con fatica e frustrazione i propri obiettivi personali e di lavoro permette agli altri di violare i suoi diritti e/o di manipolarlo si sente spesso criticato, insoddisfatto e insicuro emotivamente represso e inibito tende a isolarsi genera nellinterlocutore sensazioni di imbarazzo, noia, irritazione o disgusto tende a ricevere comunicazioni a una via, non dà feedback assume iniziative su consultazione; esamina razionalmente le alternative raggiunge molto spesso i propri obiettivi personali e di lavoro senza urtare o prevaricare gli altri difende i propri diritti rispettando quelli degli altri si sente fiducioso e sicuro, ha unimmagine realistica di sé emotivamente adeguato ed espressivo tende allinterdipendenza genera nellinterlocutore apertura, collaborazione e sensazioni di fiducia ricerca comunicazioni a due vie, dà e ascolta feedback assume sempre lui le iniziative e/o boicotta, polemizza con quelle altrui può raggiungere gli obiettivi (immediati), personali e di lavoro, ma a spese degli altri tende a violare i diritti altrui e a manipolare gli altri si sente spesso ostile e rancoroso, umilia e depreca gli altri emotivamente esplosivo e incontrollato tende ad intromettersi genera negli altri posizioni di difesa o inibizione, sensazioni di collera e vendetta tende ad emettere comunicazioni ad una via, non ascolta i feedback 56a cura del Dott. Fabio Crapitti

57 I PRINCIPI DELLASCOLTO EMPATICO (COMPORTAMENTO DI SUPPORTO E TECNICHE DI INCORAGGIAMENTO) 1. APERTURA CAPACITA DI METTERE DA PARTE LE PROPRIE RAGIONI PER ACCOGLIERE QUELLE DELL ALTRO. 2. COMPRENSIONE CAPACITA DI ENTRARE NEGLI SCHEMI, NELLE CONOSCENZE, NELLE ESPERIENZE, NELLE INTENZIONI CHE STRUTTURANO IL PROCESSO COMUNICATIVO DELLEMITTENTE. 3. INTERESSE E PARTECIPAZIONE ATTIVA DI TUTTA LA PERSONA EHM, AH, SI, CAPISCO SONO ESPRESSIONI CHE ATTENGONO ALLA COMUNICAZIONE VERBALE. ANNUIRE, PROTENDERSI IN AVANTI, SORRIDERE, ETC. SONO ESPRESSIONI CHE ATTENGONO AL COMPORTAMENTO, ALLA COMUNICAZIONE NON VERBALE. 57a cura del Dott. Fabio Crapitti

58 LESSERE DENTRO LESPERIENZA DELLEMITTENTE E NELLO STESSO TEMPO IL RIMANERNE FUORI, CI PERMETTE DI COGLIERE IL SIGNIFICATO DELLE ESPERIENZE DELLEMITTENTE, I SUOI ANTECEDENTI, LE SUE CONOSCENZE, SENZA RIMANERNE SOMMERSI. E NECESSARIO IMPARARE AD ASCOLTARE LINTERLOCUTORE. LA REALE E GENUINA ATTENZIONE PER I BISOGNI DELLINTERLOCUTORE COSTITUISCE SEMPRE ED IN OGNI CIRCOSTANZA LA PREMESSA INDISPENSABILE ALLO SVOLGIMENTO DI UN EFFICACE PROCESSO DI COMUNICAZIONE. 58a cura del Dott. Fabio Crapitti

59 LA COMUNICAZIONE EFFICACE NECESSITA DI CONTROLLO saper vedere sapere ascoltare saper percepire FLESSIBILITA saper modificare il proprio comportamento 59a cura del Dott. Fabio Crapitti

60 DEFINIZIONE DI ASCOLTO lascolto è un insieme di atti percettivi, attraverso i quali si entra spontaneamente (e anche involontariamente) in contatto con una fonte comunicativa. la particolarità di questi atti consiste nel fatto che il soggetto, in qualità di ascoltatore, si pone nel ruolo di Recettore di messaggi. 60a cura del Dott. Fabio Crapitti

61 LASCOLTO ATTIVO È LASCOLTO EMPATICO LEMPATIA E LA CAPACITA DI METTERSI NEI PANNI DEGLI ALTRI SENZA LASCIARSI COINVOLGERE EMOTIVAMENTE DAL LORO PUNTO DI VISTA. LASCOLTO EMPATICO RICHIEDE CHE IL RECETTORE SIA APERTO NEI CONFRONTI DEI MESSAGGI DELLEMITTENTE, IMPEGNANDOSI A COMPRENDERE IL PUNTO DI VISTA DI QUESTULTIMO. 61a cura del Dott. Fabio Crapitti

62 Gli strumenti della comunicazioneLascolto Ascolto Raccogliere informazioni Generare fiducia Sul piano razionale Sul piano emotivo Per diventare buoni ascoltatori, bisogna anzitutto desiderare di esserlo 62a cura del Dott. Fabio Crapitti

63 Gli strumenti della comunicazione I vantaggi dellascolto 1. Migliora la fiducia in se stessi 2. Aumenta il livello di considerazione da parte degli altri 3. Permette di risolvere situazioni di tensione 4. Permette di comprendere meglio i problemi 5. Facilita la ritenzione delle informazioni 6. Consente di fornire risposte piu intelligenti 7. Consolida le relazioni di lavoro 8. Genera empatia 63a cura del Dott. Fabio Crapitti

64 Gli strumenti della comunicazione Feedback La volonta di giungere a una comprensione comune consiste nel premurarsi di trasmettere allinterlocutore la certezza che il messaggio: 1. 1. Sia pervenuto a destinazione 2. 2. Sia stato capito 3. 3. Sia stato valutato appropriatamente 64a cura del Dott. Fabio Crapitti

65 Gli strumenti della comunicazione Le domande Domande Esplorare la situazione Generare leadership Sul piano razionale Sul piano emotivo Fare domande significa guidare linterlocutore 65a cura del Dott. Fabio Crapitti

66 La Comunicazione Comunicare significa mettere in comune Perchè ci sia comunicazione ci vuole collaborazione tra 2 soggetti, anche nel conflitto… La non collaborazione nel comunicare viene sempre interpretata come frutto di cattive intenzioni…

67 La Comunicazione Comunicare non e ciò che volevo dire, ma ciò che laltro riceve La reale comunicazione é leffetto prodotto sullinterlocutore Lintenzione del comunicatore é irrilevante, limportante e il messaggio ricevuto... Per comunicare BENE é necessario ancorarsi allinterlocutore e a come interpreterà il messaggio

68 La Comunicazione La comunicazione e uno strumento per raggiungere un obiettivo La comunicazione e lo strumento piu evoluto per ladattamento allambiente Se non abbiamo chiaro lobiettivo per cui comunichiamo, stiamo agendo spinti da un bisogno… …e se laltro non ha compreso, non abbiamo raggiunto il nostro obiettivo

69 Per questo... 1) Assicuriamoci di avere la giusta collaborazione dellaltro prima di comunicare 2) Assicuriamoci di costruire il nostro messaggio in modo che laltro lo possa comprendere al meglio 3) E inutile dire Non mi hai capito, meglio Non mi sono spiegato o, al limite, non ci siamo capiti

70 ESSERE UN LEADER Principio 1 Iniziate sempre con le lodi e lapprezzamento sincero Principio 2 Richiamate lattenzione sugli errori altrui Principio 3 Parlate dei vostri errori prima di sottolineare quelli altrui 70a cura del Dott. Fabio Crapitti

71 ESSERE UN LEADER Principio 5 Parlate di quello che interessa agli altri Principio 6 Fate in modo che gli altri si sentano importanti e cercate sempre di ottenere questo risultato con la massima naturalezza e sincerità 71a cura del Dott. Fabio Crapitti

72 CHI E ALLORA BUON COMUNICATORE ? Chi di solito possiede un buon livello di autostima E possiede questi valori LA CONSAPEVOLEZZA delle proprie e altrui emozioni (contatto con se stessi, con le proprie idee ed emozioni) LA RESPONSABILITA della riuscita della comunicazione (capacità di accettare e sostenere le proprie idee e le proprie emozioni) Critiche responsabilisalvare la faccia IL RISPETTO di sé e dellaltro (e/o del proprio pensare e del proprio sentire) È accoglienza,riconoscimento,apprezzamento del valore,dellunicità e della dignità dellaltro Comprensione e rispetto passano attraverso la capacità di ascolto

73 Coaching-Counseling-Mentoring COACHING Deriva dalla pratica sportiva, in cui vi è un coach (o allenatore) che allena i membri di una squadra o i singoli atleti al miglioramento della performance, Con tale termine, nel mondo aziendale, ci si riferisce a tutte quelle pratiche in cui: un capo, responsabile di ununità organizzativa, stabilisce una relazione di aiuto con uno o più dei suoi collaboratori con lintento di migliorarne i risultati. 73a cura del Dott. Fabio Crapitti

74 Coaching-Counseling-Mentoring COACHING Fondamento di tale pratica formativa, come afferma Withmore (Withmore 2003) - uno degli artefici del passaggio di tale modalità di training dal mondo sportivo a quello manageriale (era un pilota della Ford) - è che: lallievo non sia diretto ed indirizzato nelle sue azioni dal coach ma sia, al contrario, stimolato a svilupparsi secondo una sua linea di condotta. a cura del Dott. Fabio Crapitti74

75 Coaching-Counseling-Mentoring COACHING Come afferma lo stesso Autore, infatti, finalità del coaching è quella di liberare le potenzialità di una persona perché riesca a portare al massimo il suo rendimento. Basilare, per il raggiungimento di un tale risultato, è lazione di stimolo alla riflessione esercitata dal capo, consistente nellaiutare la persona ad apprendere piuttosto che il limitarsi ad impartire insegnamenti o lezioni. a cura del Dott. Fabio Crapitti75

76 Coaching-Counseling-Mentoring COACHING Il coaching, che in tale accezione assume il significato di una pratica formativa e cioè di uno strumento operativo del capo per il miglioramento dei risultati del collaboratore, appare vicino al termine di insegnamento. se con questo condivide la finalità di trasferire competenze, se ne distingue tuttavia in modo netto; come afferma Lewis, infatti, (Lewis 1996) mentre linsegnamento implica il mostrare il come fare le cose, il coaching è insegnare ad apprendere dalle esperienze. limportanza di tale principio è sottolineata, daltra parte, dallo stesso Withmore che, se, per un verso, individua nellaumento del senso di responsabilità un presupposto per la riuscita del coaching, evidenzia per laltro, limportanza dello sviluppo della consapevolezza del coachee. a cura del Dott. Fabio Crapitti76

77 Coaching-Counseling-Mentoring COACHING Strumento fondamentale per il raggiungimento di un tale risultato, è luso delle domande che, scevre da qualsiasi forma di direttività, debbono portare il collaboratore a fare una diagnosi ed una terapia e cioè ad individuare egli stesso gli obiettivi di miglioramento, evidenziare i problemi e ricercare le soluzioni. Seppure sia evidente il richiamo alla psicologia umanista di Rogers centrata sul cliente (Rogers 1970), in cui il terapista funge da specchio allo sviluppo autodiretto del paziente, il coaching così come qui inteso, non può essere assimilato a tale filone concettuale: mentre il counselling di Rogers (come vedremo in seguito) è un approccio interamente mirato allo sviluppo della persona (si potrebbe dire indipendentemente dallorganizzazione) il coaching è un intervento volto allo sviluppo di abilità prevalentemente tecniche (di vendita, di gestione delle lamentele della clientela ecc.) con una forte centratura sullorganizzazione. 77a cura del Dott. Fabio Crapitti

78 Coaching-Counseling-Mentoring Lorigine nel mondo sportivo e lidea del coach che allena a sviluppare abilità specifiche (es. correre più rapidamente) con una forte attinenza al compito, al risultato ed alla performance, confermano tale accezione. Lidea di Reggiani di considerare il coaching quale strumento attraverso cui il capo genera, propone (ed in qualche caso impone) al collaboratore azioni da porre in essere nel lavoro (Reggiani 2000), con una forte colorazione di indirizzo e guida, trae giustificazione da tali presupposti e per quanto, a mio avviso forzata, per la perdita del principio di auto direzione del coachee di Withmore, appare in qualche modo giustificabile a cura del Dott. Fabio Crapitti78

79 Coaching-Counseling-Mentoring COUNSELLING È una tipologia di relazione di aiuto, maggiormente incentrata sui bisogni dellindividuo, che ha come finalità il fornire un supporto psicologico per il migliore adattamento nellorganizzazione. Rientrano in questo filone gli interventi volti: a favorire ladeguamento alla nuova posizione o ad uno specifico task (progetto); a rendere meno problematica lassimilazione e/o ladattamento ai nuovi valori ed alla nuova cultura organizzativa; a chiarire quale possa essere lorientamento di carriera; o a rendere possibile lo sviluppo di specifiche capacità comportamentali in visione di una crescita professionale. 79a cura del Dott. Fabio Crapitti

80 Coaching-Counseling-Mentoring COUNSELLING Inteso in tal senso il termine counselling raggruppa la gran mole delle applicazioni che in letteratura (a nostro avviso impropriamente) vengono veicolate sotto il titolo di coaching. Personal coaching, personal training, tutoring, organizational coaching, executive coaching, wellness coaching, spiritual coaching possono, secondo il nostro punto di vista, essere classificate sotto tale ambito andando a configurare forse la maggior parte delle trumentazioni oggi conosciute dalle nostre aziende. a cura del Dott. Fabio Crapitti80

81 Coaching-Counseling-Mentoring Cosa accomuna tutte queste pratiche e cosa le distingue dal coaching? Vari elementi possono fare da guida: Un primo criterio è il riferimento ai bisogni dellindividuo, più che a quelli dellorganizzazione. Se era infatti il miglioramento di una performance loggetto del coaching, è invece, lindividuo e la sua esigenza di supporto psicologico, loggetto del counselling. Un secondo elemento di distinzione (che deriva dal precedente) è poi lorigine dellattivazione di un rapporto di counselling che, mentre è, in genere esterna (esogena), in un rapporto di coaching, è rigidamente interna allindividuo (endogena) in una relazione di counselling. Se pur si può prevedere di aiutare qualcuno nello sviluppo di certe competenze, infatti, non si può imporre a nessuno laccettazione di un supporto personale, non fosse che per linutilità dello stesso nel caso di una mancanza di percezione di necessità. continua… a cura del Dott. Fabio Crapitti81

82 Coaching-Counseling-Mentoring Cosa accomuna tutte queste pratiche e cosa le distingue dal coaching? Un terzo criterio è quindi la natura del counsellor che, se era legata al ruolo del capo nel caso del coaching, appare vincolata, in questo ambito, alla figura di un professionista esterno allorganizzazione. Le motivazioni di una tale necessità sono ovvie, essendo la natura della relazione, in questo caso, così intima da poter difficilmente essere conciliabile con i vincoli imposti da una relazione gerarchica. Quarto criterio di distinzione del counselling è poi il set di regole della relazione e cioè lestensione temporale della relazione, i luoghi e la durata degli incontri essendo intuitivo che se ci si può ispirare alla rapidità ed allinformalità nel caso del coaching (normale in un rapporto tra capo e collaboratore), ci si dovrà attenere ad una certa formalità e strutturazione nel caso del counselling. Seppure non vi sia una regola scritta, è, infatti, opinione comune che una relazione di tal genere non possa durare meno di sei mesi e non possa prevedere meno di un incontro ogni 15 - 20 giorni. continua… c 82a cura del Dott. Fabio Crapitti

83 Coaching-Counseling-Mentoring Cosa accomuna tutte queste pratiche e cosa le distingue dal coaching? Per concludere vi è un quinto elemento che gioca un ruolo decisivo per la caratterizzazione di tale tipologia di relazione e che ha a che fare con la metodologia di approccio allindividuo. La metodologia, che assume importanza per la necessità che si ha di modificare la psiche dellindividuo e provocare il cambiamento, può essere ovviamente diversa essendovi più teorie psicologiche che ispirano lintervento sulluomo. Se pur esistano, a tal proposito, una gran varietà di scuole, quelle che per storia e facilità di utilizzo nel mondo del lavoro, sembrano più praticate, sono quella umanista di derivazione rogeriana (la terapia centrata sul cliente) e la RET dimpronta cognitivo comportamentale (De Silvestri 1981, 1999). a cura del Dott. Fabio Crapitti83

84 Coaching-Counseling-Mentoring Le due scuole, se pur accomunate dallobiettivo di favorire la crescita e lo sviluppo della persona nella direzione di un suo adattamento, sono in realtà assai diverse. mentre la scuola rogeriana, infatti, si basa sullipotesi di uno sviluppo autonomo dellindividuo in sette stadi di progressiva apertura e modificazione, a patto che la relazione di aiuto garantisca accettazione incondizionata, fiducia e comprensione empatica, la RET, fonda la sua pratica sulla rimozione attiva delle convinzioni irrazionali, ritenute la causa principale delle emozioni e dei comportamenti disadattivi e cioè poco funzionali alladattamento dellindividuo al contesto esterno. a cura del Dott. Fabio Crapitti84

85 Coaching-Counseling-Mentoring Tale diversità di impostazione non può che comportare delle differenze di strategie e procedure nellintervento di counselling. Mentre nel counselling di impostazione rogeriano, il coach lascia, infatti, che sia il cliente a definire i suoi obiettivi ed i passi del cambiamento attraverso lutilizzo delle domande e dei feed back, in modo tale da favorire la consapevolezza del coachee, nel counselling di impostazione cognitivo comportamentale, il coach gioca un ruolo più attivo. Egli infatti, se pur lascia che sia il coachee a stabilire gli obiettivi, si pone in modo più diretto nellindividuazione delle idee disfunzionali, nella messa in crisi delle stesse attraverso il confronto con il coachee sul piano dialettico e nella correzione delle emozioni e comportamenti disadattivi attraverso la prescrizione di compiti da assolvere. 85a cura del Dott. Fabio Crapitti

86 Coaching-Counseling-Mentoring Interessante nello strumentario dei coach di derivazione rogeriana, lutilizzo delle tecniche del problem solving creativo e del role playing per la rievocazione di vissuti o lallenamento a nuove modalità di comportamento (Goeta 2004) così come del Dispute of Irrational Beliefs, del controllo delle emozioni o della desinsibilizzazione sistematica nelle pratiche del coaching di ispirazione cognitivo comportamentale (De Silvestri). Al di là delle diversità di scuola, come pone in luce Loss (Loss 1995), ciò che ritorna nei diversi approcci appare lattenzione per lascolto e lo stimolo allautoespressione, elementi questi da considerare quali basi per rendere possibile lo stabilirsi di una relazione di fiducia e di aiuto. a cura del Dott. Fabio Crapitti86

87 Coaching-Counseling-Mentoring MENTORING Assai diversa dal coaching e dal counselling, tale metodologia fa riferimento ad una relazione in cui un collega anziano, considerato saggio ed esperto, offre aiuto ad un collega più giovane, per linserimento nel contesto aziendale, lorientamento professionale o lo sviluppo delle sue potenzialità. Ispirato allOdissea ed in particolare alla relazione di Mentore con Telamaco, che lo stesso Ulisse promuove per la crescita del figlio, al momento della sua dipartita da Itaca, mentoring richiama alla mente una relazione maestro allievo, che mette in causa una persona esperta e navigata nel contesto aziendale, capace di indirizzare un collega più giovane nel suo processo di sviluppo nellorganizzazione. 87a cura del Dott. Fabio Crapitti

88 Coaching-Counseling-Mentoring MENTORING Gli elementi caratteristici del mentoring, che lo differenziano dagli strumenti sopra descritti sono, come intuibile, molteplici. In primo luogo la presenza di un collega esperto e saggio, spesso conoscitore di un mestiere e comunque ben consapevole della realtà aziendale, accompagnata dalla presenza di un mentee giovane, da poco entrato nellorganizzazione e comunque in crescita ed in sviluppo. In secondo luogo lassenza di una relazione gerarchica, essendo il rapporto stabilito tra due persone appartenenti alla medesima realtà aziendale ma di diverse unità organizzative. In terzo luogo la presenza di una committenza esterna ai due soggetti essendo il promotore, nella maggior parte dei casi, identificabile nella funzione Risorse Umane. Quarto elemento, infine, la natura non formale della relazione, essendo il rapporto incentrato su incontri non formali, spesso non programmati, in cui i due soggetti possono anche lavorare fianco a fianco per lo sviluppo del loro lavoro. Una relazione più direttiva forse, meno basata sullascolto, sullutilizzo delle domande e dei feedback ma, non per questo, meno efficace e produttiva. a cura del Dott. Fabio Crapitti88

89 Coaching-Counseling-Mentoring Essendo evidente la diversità degli approcci e degli strumenti sopra descritti, non risulta in nessun modo possibile considerare i tre termini quali sinonimi. 89a cura del Dott. Fabio Crapitti CONCLUSIONI Giunti al termine di questa disamina quali conclusioni è possibile trarre?

90 Coaching-Counseling-Mentoring Se infatti: coaching richiama ad una relazione capo collaboratore, finalizzata allo sviluppo delle performance mentoring rappresenta invece un rapporto tra un saggio ed un allievo senza relazione gerarchica, finalizzato ad uno sviluppo del mentee couselling individua una relazione tra un esperto esterno allorganizzazione ed un dipendente dellazienda, volta a sviluppare le competenze e/o favorire ladattamento al ruolo Tre termini dunque diversi che, se pur spesso confusi, non possono essere assimilati o considerati alla stessa stregua a cura del Dott. Fabio Crapitti90 CONCLUSIONI

91 a cura del Dott. Fabio Crapitti91


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