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FACOLTA DI MEDICINA E CHIRURGIA Università di Pisa Corso di Laurea di Scienze e tecniche di Psicologia della salute CORSO DI PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO.

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1 FACOLTA DI MEDICINA E CHIRURGIA Università di Pisa Corso di Laurea di Scienze e tecniche di Psicologia della salute CORSO DI PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO Anno accademico Docente: Dr. Filippo Gasperini

2 LA TEORIA DELLO SVILUPPO COGNITIVO DI PIAGET Jean Piaget è lo psicologo che più di ogni altro ha investigato lo sviluppo cognitivo, descrivendone sia le caratteristiche nel corso del tempo sia i meccanismi che lo determinano, nellambito di una teoria sistematica e altamente coerente Piaget è stato il fondatore dell epistemologia genetica, indirizzo di ricerca cui obiettivo è quello di studiare le origini della conoscenza, i meccanismi psicologici che consentono il suo realizzarsi, i punti di partenza e di arrivo e le tappe intermedie tra le forme di organizzazione psicologica più primitiva e le forme evolute

3 Piaget condusse le sue ricerche fondamentalmente tra gli anni 20 e gli anni 60 del secolo scorso, a Ginevra Come biologo, Piaget si era posto il problema di come gli organismi viventi si adattino al loro ambiente Per Piaget, lintelligenza è un caso particolare delladattamento biologico : mentre lorganismo si adatta costruendo materialmente forme nuove, lintelligenza costruisce nuove strutture mentali che servono a comprendere e a spiegare lambiente e a realizzare con esso scambi sempre più ricchi ed efficaci

4 Nella concezione piagetiana, il soggetto che realizza il processo conoscitivo : - NON e un passivo recettore di istruzioni o pressioni ambientali (posizione comportamentista) - NON è il veicolo di idee innate, per cui la conoscenza altro non sarebbe che il manifestarsi di disposizioni depositate nella struttura genetica (posizione maturazionista) ma: -E protagonista attivo nella costruzione della propria conoscenza, nella misura in cui, da un lato, attraverso un interscambio dinamico e bidirezionale con lambiente realizza un adattamento sempre più efficiente ad esso, dallaltro, tende a darsi una organizzazione, cioè a costruire delle strutture

5 Secondo Piaget lo sviluppo cognitivo è reso possibile da alcuni processi generali, determinati biologicamente, che non si modificano nel corso dello sviluppo, denominati appunto invarianti funzionali: 1) lADATTAMENTO (o accordo del pensiero con le cose) il bisogno di realizzare con lambiente scambi sempre più ricchi ed efficaci. Esso viene ottenuto attraverso linterazione tra due funzioni complementari: i)lassimilazione, processo per cui lindividuo integra i dati dellesperienza nelle strutture cognitive già formate o in via di formazione ii)laccomodamento, processo per cui lindividuo modifica le strutture cognitive esistenti in funzione delle caratteristiche della realtà assimilata I due meccanismi operano insieme in modo tale che lambiente venga sempre interpretato alla luce delle strutture cognitive già esistenti (assimilazione), che vengono allo stesso tempo modificate per adeguarsi alle nuove richieste dellambiente (accomodamento)

6 2) lORGANIZZAZIONE (o accordo del pensiero con se stesso) principio secondo il quale in qualsiasi momento dello sviluppo lorganismo tende a darsi unorganizzazione, cioè a costruire delle strutture che organizzano i singoli elementi dellapparato mentale in un sistema coerente Esso fa sì che esista un elevato grado di coerenza nello sviluppo raggiunto dal bambino in un dato momento relativamente a diverse abilità e competenze 3) lEQUILIBRAZIONE (principio più generale implicato dai due precedenti) tendenza dellindividuo a raggiungere uno stato di equilibrio, con lambiente o con sé stesso. Ogni cambiamento, o nellambiente o negli elementi che costituiscono la struttura cognitiva, comporta uno stato di disequilibrio che lorganismo cerca di risolvere attraverso lo sviluppo di nuove strutture che consentono delle diverse modalità di interazione con il mondo

7 Lo sviluppo cognitivo è il risultato di successive condizioni di disequilibrio, conseguenti alla necessità dellorganismo di assolvere a bisogni nuovi o anche ai bisogni precedenti ma in condizioni mutate (adattamento), che determinano via una nuova organizzazione delle strutture mentali

8 IL CONCETTO DI STADIO Nel corso dello sviluppo si verificano nel sistema cognitivo delle modificazioni così rilevanti da contrassegnare delle vere e proprie fasi, che si caratterizzano per la presenza di una specifica struttura cognitiva che pervade e controlla ogni aspetto del comportamento e del pensiero del bambino (assunto strutturalista) Lo stadio è un periodo di tempo in cui il comportamento ed il pensiero del bambino riflettono un particolare tipo di struttura cognitiva sottostante, cioè una particolare modalità di interpretazione dei dati

9 Piaget identifica quattro stadi nel corso dello sviluppo cognitivo, ciascuno contraddistinto da una specifica struttura cognitiva 1)stadio senso-motorio (primi 2 anni di vita) 2)stadio pre-operatorio (dai 2 fino ai 6-7 anni) 3)stadio operatorio concreto (dai 7 agli 11 anni) 4)stadio operatorio formale (dopo gli anni) Proprietà degli stadi: Organizzazione ogni stadio si caratterizza per essere un sistema strutturato di azioni o pensieri organizzati, tali da formare ununica totalità, una struttura dinsieme Integrazione gerarchica ciascun stadio di sviluppo deriva dal precedente, lo incorpora e lo trasforma Sequenza invariante nessun stadio può essere saltato e la sequenza è universale, la stessa in tutti gli individui

10 Stadio senso-motorio (dalla nascita ai due anni) Il bambino si serve esclusivamente dei sensi e delle capacità motorie per comprendere lambiente circostante Il bambino reagisce al presente immediato, non fa progetti, non essendo ancora in grado di evocare (attraverso il ricordo, limmaginazione, il linguaggio, ecc.) oggetti o eventi non presenti percettivamente

11 La struttura cognitiva che caratterizza questo stadio, controllando tutti gli aspetti del comportamento del bambino, è lo schema di azione Lo schema dazione si manifesta esteriormente come azione concreta (succhiare, afferrare, agitare, ecc.), ma costituisce una struttura organizzativa interna, una specie di programma motorio che si manifesta quando venga individuato nella realtà esterna un elemento da assimilare allo schema Proprietà degli schemi di azione: sono sequenziali, in quanto costituiti da una serie di atti elementari realizzati in una specifica successione tendono a generalizzarsi, in quanto possono estendersi a porzioni di realtà sempre nuove da isolati, tendono a coordinarsi dando luogo a unità comportamentali più ampie LIMITE sono vincolati alla realtà presente, non consentono di agire per anticipazione

12 Nel corso dello stadio senso-motorio si realizza e si completa lacquisizione di 4 nozioni fondamentali alla costruzione del reale, dunque alla comprensione del mondo esterno: - la nozione di permanenza delloggetto, per cui alla fine gli oggetti vengono concepiti come dotati di unesistenza autonoma, indipendentemente dalle informazioni sensoriali che arrivano al soggetto - la nozione di spazio, per cui alla fine lo spazio viene concepito come un campo omogeneo in cui gli oggetti occupano uno spazio obiettivo che è comune a quello del bambino e assumono relazioni spaziali reciproche oltre che riferite al soggetto (ad es. davanti- dietro, sopra-sotto) - la nozione di tempo, per cui alla fine gli oggetti entrano a far parte di una successione ordinata di eventi (prima-dopo) - la nozione di causa, per cui alla fine gli oggetti vengono percepiti come possibili fonti autonome di causalità

13 Il materiale su cui Piaget ha elaborato la teoria del pensiero senso- motorio è costituito da centinaia di osservazioni sistematiche, dei quasi-esperimenti in cui venivano intenzionalmente proposte alcune situazioni critiche, condotte nellambiente familiare sui suoi 3 figli Le conquiste che il bambino realizza durante il periodo senso- motorio sono così numerose ed importanti che Piaget ha ulteriormente suddiviso lo stadio senso-motorio in 6 sotto-stadi

14 1° sotto-stadio (0-1 mese): esercizio dei riflessi Il bambino interagisce con lambiente esclusivamente attraverso i riflessi, coordinazioni neuro-muscolari innate come la prensione, la suzione, la fonazione I riflessi vengono ripetutamente esercitati ed applicati a situazioni sempre più numerose, tuttavia non vengono coordinati tra loro, così come non vengono coordinate le percezioni che ognuno di essi offre: percezioni diverse non vengono integrate in unesperienza unitaria Il neonato è chiuso in uno stato di egocentrismo radicale e non ha alcuna consapevolezza né di se stesso né dellesistenza di un mondo fuori di sé Nessuna nozione né di oggetto né di causalità

15 2° sotto-stadio (1°-4° mese): comparsa delle reazioni circolari primarie Comparsa delle reazioni circolari primarie, cioè ripetizioni di azioni originariamente eseguite per caso e che hanno prodotto risultati piacevoli o interessanti sul proprio corpo; per esempio, mentre sta smettendo di piangere il bambino rimane colpito da uno dei suoni che sta producendo e cerca di ripeterlo ; oppure vede la propria mano fare certi movimenti e comincia ad eseguirli di nuovo continuando a guardare Il bambino comincia a coordinare gli schemi tra loro; per esempio comincia a portare alla bocca un oggetto che stringe in mano (coordinazione di prensione e suzione), oppure a girare il capo per guardare nella direzione da cui proviene un suono (coordinazione di audizione e visione) o ancora, a portare davanti gli occhi qualcosa che ha afferrato (coordinazione di visione e prensione) PERMANENZA DELLOGGETTO: non cè; tuttavia il bambino comincia a ricercare un oggetto che aveva in mano subito prima di perderlo, finché loggetto resta visibile. NOZIONE DI CAUSALITA: assente

16 3° sotto-stadio (4°-8° mese): comparsa delle reazioni circolari secondarie Comparsa delle reazioni circolari secondarie: si tratta ancora della ripetizione di azioni originariamente eseguite per caso ma che stavolta hanno prodotto risultati piacevoli nellambiente; Per esempio un bambino che schiaccia accidentalmente una papera di gomma e sente uscirne un qua, subito la schiaccia di nuovo; oppure un bambino che agita le braccia o le gambe in modo da muovere la culla Assenza di causalità oggettiva, cioè assenza di comprensione dei reali nessi di causa-effetto tra gli eventi. Presenza di causalità magico- fenomenica: tutto è ricondotto alle proprie azioni che, come per magia, possono essere allorigine di qualunque avvenimento purchè esista una contiguità temporale tra azione e fenomeno osservabile. Ciò li induce ad usare delle azioni che in certi casi hanno avuto successo come procedure per far durare gli spettacoli interessanti, anche quando di fatto non sono appropriate

17 Ancora assente la permanenza delloggetto, tuttavia il bambino adesso ricerca un oggetto parzialmente nascosto

18 4° sotto-stadio (8°-12° mese): coordinazione degli schemi secondari e loro applicazione a situazioni nuove Il bambino comincia ad applicare a situazioni nuove gli schemi di cui già dispone, coordinandoli in maniera tale che uno funge da fine e laltro chiaramente da mezzo (differenziazione mezzi-fini); ad esempio, se un oggetto si trova dietro ad un altro, il bambino sposta questultimo per afferrarlo; o ancora, se vuole afferrare un sonaglio da scuotere ma ha entrambe le mani occupate da una grossa palla, il bambino lascia andare la palla e prende il sonaglio.

19 Comincia a svilupparsi la permanenza delloggetto: il bambino comincia a ricercare un oggetto con cui stava giocando e che qualcuno ha nascosto sotto i suoi occhi; egli tuttavia riesce a trovare loggetto se questo viene nascosto sempre nello stesso posto; se infatti, loggetto viene nascosto una prima volta in una posizione A e poi sempre sotto gli occhi del bambino viene nascosto in una posizione B, il bambino continua a ricercarlo nella posizione A (il cosiddetto errore A non B) Comincia a costituirsi una nozione oggettiva di causalità: consapevolezza che oggetti esterni possono essere fonti autonome di causalità. Incapacità tuttavia di differenziare la causalità psicologica da quella fisica: per far funzione un giocattolo meccanico, per es., il bambino può servirsi di un adulto prendendo la sua mano e portandola a contatto del giocattolo piuttosto che guardare ladulto e richiamare la sua attenzione sul giocattolo

20 5° sotto-stadio (12°-18° mese): scoperta di nuovi mezzi mediante sperimentazione attiva Comparsa delle reazioni circolari terziarie: quando trova un risultato interessante il bambino non si limita più a riprodurre lazione che laveva provocato, ma modifica tale azione al fine di studiare come variano gli effetti; ad esempio, il bambino potrebbe lasciar cadere una pallina dentro una vasca dacqua da svariate altezze, oppure può manipolare un oggetto dinteresse guardandolo da diverse prospettive. Attraverso le reazioni circolari terziarie il bambino scopre attivamente nuovi schemi che possono fungere da mezzi; Piaget ne ha analizzati tre in particolare: - la condotta del supporto - la condotta della cordicella - la condotta del bastone

21 In questo sotto-stadio, la permanenza delloggetto evolve: il bambino adesso non commette più lerrore A non B, ma ricerca loggetto nel secondo nascondiglio, a condizione però che sia giunto lì attraverso uno spostamento visibile La nozione di causalità progredisce ulteriormente: la causalità psicologica viene ora differenziata da quella fisica ; i bambini non agiscono più sulle persone come fossero oggetti inanimati ma comunicano i loro desideri. Tuttavia, una causa non immediatamente percepita non può ancora essere concepita

22 6° sotto-stadio (18°-24°mese): scoperta di nuovi mezzi mediante sperimentazione mentale Compare la funzione rappresentativa (o simbolica), cioè la capacità di evocare mentalmente oggetti o situazioni che non sono percettivamente presenti Ciò consente al bambino di abbandonare una strategia per prove ed errori nella soluzione dei problemi a favore di una strategia basata sullanticipazione mentale: il bambino si raffigura mentalmente diverse azioni ed i loro esiti, prima di eseguire effettivamente una di esse: ad es. se un bambino vuole inserire una collana allinterno di un contenitore lungo e stretto ed instabile (ad es. fatto di cartone), non farà dei tentativi di infilarvela facendola scorrere via via dentro attraverso lorlo (così evidentemente non potrebbe riuscirci, data la natura instabile del contenitore), bensì prima la appallottolerà e poi la lascerà cadere allinterno del contenitore da sopra

23 Si completa lacquisizione della nozione di oggetto permanente: adesso loggetto può essere ritrovato anche quando nascosto attraverso spostamenti invisibili, grazie allacquisita capacità di rappresentarsi mentalmente anche percorsi non direttamente percepiti Si completa anche lacquisizione della nozione di causalità, che a sua volta diviene di tipo rappresentativo: il bambino può adesso immaginare una causa anche solo dai suoi effetti e viceversa, senza avere bisogno di percepirla concretamente

24 Principali manifestazioni della funzione simbolica Problem solving per anticipazione mentale Utilizzo non contestuale del linguaggio: è lutilizzo del linguaggio verbale per riferirsi a oggetti, persone e situazioni assenti limitazione differita: è la riproduzione di un modello comportamentale qualche tempo dopo che è stato percepito (ore o giorni) il gioco simbolico (o di finzione): è quel comportamento ludico per cui un bambino tratta un oggetto come se fosse qualcosa di diverso: un cucchiaio al posto di un telefono, una scopa al posto del cavallo ad es.

25 Stadio pre-operatorio (dai due ai sei-sette anni) Si caratterizza per la presenza ed il progressivo sviluppo della funzione simbolica, che si manifesta attraverso: - una sempre maggiore capacità di risolvere i problemi per anticipazione mentale senza dover necessariamente prima verificare concretamente i risultati dellazione - lo sviluppo rapido delle competenze linguistiche - un gioco simbolico caratterizzato da un grado sempre maggiore di astrazione rappresentativa, organizzato in sequenze sempre più lunghe e condiviso con gli altri (ad es. verso i 2 anni una bambola viene messa a letto dentro una scatolina e lasciata lì; verso i 3 anni alla bambola verrà dato da mangiare, verrà pettinata e poi messa a letto; tra i 3 ed i 4 anni la bambola verrà fatta interagire con altre bambole, facendo il gioco della famiglia; dopo i 4 anni compare il gioco socio-drammatico cioè un gioco simbolico complesso cui partecipano più bambini: per es. giocare allospedale, al negozio

26 La struttura cognitiva che caratterizza questo stadio è lo schema mentale Gli schemi mentali sono azioni interiorizzate e sono dunque caratterizzati dal fatto di non risultare vincolati alla realtà presente. Si manifestano attraverso una serie di comportamenti (per es. linguaggio, imitazione differita, gioco simbolico) la cui caratteristica comune è quella di evocare una realtà non percepita in quel momento ma conosciuta in precedenza LIMITE gli schemi mentali sono isolati, possono essere pensati solo uno alla volta, senza venire coordinati tra loro a formare sistemi unitari, conferendo al pensiero un carattere intuitivo e pre-logico

27 I metodi di cui Piaget si è avvalso per studiare le caratteristiche del pensiero pre-operatorio sono: losservazione del comportamento per bambini fino ai 3-4 anni, in relazione alle limitate competenze linguistiche dei bambini piccoli il metodo clinico, che consiste in un colloquio con il bambino con lo scopo di portare alla luce concezioni elaborate sia su fenomeni fisici che su aspetti della vita psichica; si caratterizza per il fatto di essere uninterazione verbale a catena tra esaminatore e bambino, per cui le domande che lo sperimentatore pone sono guidate dalle risposte che il bambino ha dato alla domanda precedente. Esempio: esaminatore Che cosa sono le stelle?, bambino Un piccolo lampo, esaminatore E i lampi?, bambino Quando cè il tuono, esaminatore Che cosa produce i lampi? bambino Quando due nubi si scontrano

28 il metodo critico, che consiste nel porre i bambini di fronte a dei materiali concreti (della plastilina, delle perline, dei contenitori con del liquido, dei plastici, delle bilance, ecc.), che essi devono osservare e manipolare, integrando lazione effettiva sugli oggetti con lo scambio verbale (che avviene secondo la procedura del colloquio clinico)

29 La caratteristica fondamentale del pensiero pre-operatorio: l egocentrismo intellettuale Tendenza a considerare il proprio punto di vista momentaneo come assoluto, senza considerare la possibilità che ne esistano degli altri Numerose conseguenze di ciò: i) relative alla possibilità di concepire punti di vista differenti dal proprio ii) relative allinterpretazione dei fenomeni del mondo fisico iii) relative alle soluzioni fornite in compiti basati su capacità logiche

30 (i) Il bambino pre-operatorio non è consapevole del fatto che le altre persone possono possedere conoscenze, ricordi o emozioni diversi dai propri Esempio del bambino che vedendo piangere la madre le offre il suo orsacchiotto Lesperimento classico delle 3 montagne bambola bambino

31 (ii) Il bambino pre-operatorio assimila la realtà esterna alla propria esperienza soggettiva ed è dunque incapace di fare distinzioni tra il mondo interiore, soggettivo e realtà esterna, oggettiva Ciò si manifesta nelle seguenti tre tendenze evidenti nellinterpretazione delluniverso fisico: lanimismo, cioè lidea per cui tutte le cose sono vive, dotate di sentimenti ed intenzioni proprio come il bambino Esaminatore: Perché un battello resta a galla mentre una pietra, anche se è più leggera, va a fondo? Bambino Perché il battello è più intelligente del sasso, Esaminatore: Cosa vuol dire essere intelligenti? Bambino Non fare ciò che non si deve fare……….Esaminatore E il sole è intelligente Bambino Sì, perché vuol fare caldo il finalismo, cioè lidea per cui tutti gli eventi ed i fenomeni sono parte di un ordine prestabilito di cui luomo è al centro Esempi: Se sopra Ginevra ci sono due Saleve è perché quella grande serve per le gite lunghe delle persone adulte, quella piccola serve per le brevi passeggiate dei bambini. Se una pallina rotola su un piano inclinato è perché vuole andare verso il bambino

32 lartificialismo, cioè lidea che tutte le cose siano state create dalluomo o da unattività divina che opera secondo le regole della costruzione umana. Esempi: sono stati gli uomini ad accendere il sole, a scavare i letti di fiumi e laghi quindi a riempirli con lurina o lo sputo, a costruire le nubi e la volta celeste con pietre e terra

33 (iii) Il bambino pre-operatorio non è in grado di coordinare tra loro le sue stesse rappresentazioni, di combinare in un unico atto mentale la percezione del momento, il ricordo di unazione passata e la rappresentazione di unazione possibile, come conseguenza del suo egocentrismo intellettuale che gli impedisce di sganciarsi da quello che è il proprio punto di vista momentaneo che gli sembra rispecchiare la realtà: le rappresentazioni restano dunque isolate ne consegue la caratteristica di irreversibilità del pensiero pre-operatorio: le azioni interiorizzate sono rigide ed irreversibili, nel senso che i loro risultati non possono essere annullati attraverso la rappresentazione delle loro operazioni inverse, in quanto il bambino non è in grado di combinare due schemi mentali e quindi di integrare in un unico sistema unazione interiorizzata e la sua inversa

34 Lirreversibilità del pensiero pre-operatorio si manifesta nellincapacità del bambino di eseguire unampia varietà di compiti di natura logica (carattere pre-logico del pensiero pre-operatorio) Esempio: Si mostrano tre palline di diverso colore che entrano in un tubo. 1° quesito: In che ordine usciranno dallestremità opposta? 2° quesito: In che ordine usciranno dallestremità opposta se si ruota il tubo di 180°? Bambini di 3-4 anni rispondono correttamente al 1° quesito, ma non al 2° rispondendo erroneamente che lordine delle palline sarà invariato Esempio: il bambino pre-operatorio può sapere di avere un fratello maggiore, ma non essere consapevole che al tempo stesso che suo fratello ne abbia uno minore Il bambino pre-operatorio non riesce ad invertire la logica di una successione di pensieri, il suo pensiero può procedere in una sola direzione. Il pensiero pre-operatorio mantiene la stessa unidirezionalità delle azioni reali

35 Una delle manifestazioni più evidenti dellirreversibilità del pensiero pre-operatorio: lincapacità di comprendere la conservazione CONSERVAZIONE comprensione che le proprietà di base della materia (la quantità, il volume, il peso, il numero) rimangono costanti nonostante mutamenti esteriori (la forma, il posizionamento, ecc.) Numerosi i tipi di conservazione indagati da Piaget attraverso il metodo critico

36 CONSERVAZIONE DELLA QUANTITA DI LIQUIDO Si riferisce al concetto secondo cui il volume di un liquido rimane costante, anche se i contenitori in cui viene versato sono molto diversi per forma e dimensioni Vi è tanta acqua uguale nel bicchiere A e nel bicchiere B? Bambino: Sì AB A B C Vi è tanta acqua uguale nel bicchiere A e nel bicchiere C? Bambino: No, ce nè di più nel bicchiere C Lerrore del bambino nasce dallincapacità di coordinare la percezione del momento con la percezione ed il giudizio precedenti o, in termini differenti, è il risultato dellincapacità di riversare mentalmente il liquido dentro il contenitore di partenza ma anche di compensare laltezza raggiunta dal liquido in C con la larghezza del medesimo

37 CONSERVAZIONE DELLA SOSTANZA Si riferisce al concetto secondo cui la quantità di materia contenuta in un oggetto rimane costante, anche se la forma viene modificata La pallina A e la pallina B hanno tanta pasta uguale? Bambino: Sì A B La pallina A e la pallina B hanno ancora tanta pasta uguale? Bambino: No, ce nè di più nella pallina B A B

38 CONSERVAZIONE DEL NUMERO Si riferisce al concetto secondo cui il numero di oggetti di un insieme non cambia anche se gli oggetti che ne fanno parte vengono riposizionati Le due file hanno lo stesso numero di gettoni? Bambino: Sì La due file hanno ancora lo stesso numero di gettoni? Bambino: No, ce nè di più fila arancione Il giudizio del bambino si basa sulla quantità di spazio occupata

39 Le risposte ai compiti di conservazione evidenziano unaltra caratteristica del pensiero pre-operatorio: la tendenza a focalizzarsi su un singolo aspetto di una situazione o di un oggetto a scapito di tutti gli altri (centrazione). Tale aspetto è generalmente rappresentato dalla caratteristica più ovvia, più saliente offerta dalla percezione visiva Lincapacità di coordinare in un unico atto mentale le diverse rappresentazioni finisce per far prevalere un giudizio basato sulla percezione: per questo il pensiero pre-operatorio costituisce un tipo di pensiero intuitivo

40 I limiti del pensiero pre-operatorio sono evidenti anche negli errori nei compiti di classificazione e di seriazione CLASSIFICAZIONE Capacità di: 1) individuare una proprietà sulla base della quale alcuni oggetti possono essere considerati equivalenti e 2) stabilire lorganizzazione sia di tipo gerarchico che per incrocio esistente tra le classi (e, quindi, effettuare operazioni di addizione, sottrazione, moltiplicazione e divisione tra le classi) Compiti di classificazione Mettiamo insieme le cose che si assomigliano?

41 4-5 anni I bambini NON raggruppano gli oggetti in classi, mettendo vicini quelli che condividono le stesse proprietà; essi piuttosto costruiscono : - collezioni figurali nel caso di sagome di figure geometriche, per cui tali sagome vengono assemblate in modo da formare oggetti complessi (ad es. un treno, un bambino, una casetta) - collezioni tematiche nel caso di giocattoli, per cui questi vengono disposti in modo da realizzare una situazione, un episodio (ad es. un signore che va a passeggio con degli animali, ecc.)

42 4-5 anni A volte i bambini riescono a utilizzare i rapporti di somiglianza, ma mutano continuamente il criterio impiegato per riunire gli oggetti con il risultato di un allineamento in cui soltanto coppie adiacenti condividono una stessa caratteristica

43 5-6 anni I bambini sono in grado di formare gruppi facendo riferimento ad un criterio che rimane stabile ……… ………..tuttavia il fatto di non riuscire a compiere operazioni sugli oggetti raggruppati testimonia che essi operano ancora in modo puramente percettivo ed intuitivo non costituendo ancora vere e proprie classi ma soltanto collezioni non-figurali Compiti di addizione logica di classi (se B=A+A, allora B>A e B>A) perle di legno E: Sono di più le perle nere o le perle di legno? B: Le perle nere, perché le altre sono solo 3

44 Compiti di moltiplicazione logica di classi (costruzione a partire da due classi di una terza che abbia come criterio definitorio entrambi i criteri di definizione delle due classi di partenza) ? Nel periodo pre-operatorio i bambini tengono conto solo di una delle due file o addirittura di uno degli elementi vicini allo spazio da riempire

45 SERIAZIONE Capacità di individuare le diverse gradazioni in cui una certa proprietà è presente in oggetti o eventi diversi e quindi disporli in un ordine che rispetti tali gradazioni Compiti di seriazione additiva: si mostrano oggetti che possiedono in diversa misura una certa proprietà e si chiede di ordinarli rispettando la gradazione in cui è presente tale proprietà. Esempio: viene mostrato un insieme di bastoncini di differente lunghezza e si chiede di metterli in ordine dal più piccolo al più grande

46 4-5 anni I bambini riescono ad ordinare solo due bastoncini alla volta, cioè costruiscono una serie di coppie grande-piccolo Ciò in relazione allimpossibilità di coordinare in ununica rappresentazione i risultati di confronti multipli Se B è più lungo di A e C è più lungo di B, C non è ancora più lungo di A

47 5-7 anni I bambini sono in grado di costruire correttamente la sequenza, ma attraverso un procedimento per prove ed errori in cui di volta in volta viene cercato il bastoncino più lungo (o più corto) rispetto a quello immediatamente precedente E: Dove va messo? Il bambino disfà la sequenza già costruita e ricomincia da capo Ciò in relazione ai limiti del pensiero pre-operatorio che non consente di effettuare confronti simultanei tra un oggetto e tutti gli altri e di comprende che un oggetto può essere simultaneamente più lungo di un altro e più corto di un altro ancora

48 Compiti di seriazione moltiplicativa: si richiede di ordinare degli oggetti o degli eventi, ma tenendo conto contemporaneamente di due relazioni differenti Esempio: ordinare dei bicchieri che differiscono sia in altezza che in larghezza disponendoli allinterno di una tabella a doppia entrata, in cui righe e colonne fanno riferimento rispettivamente alla larghezza e allaltezza 4-5 anni I bambini non effettuano alcuna seriazione 6-7 anni I bambini costruiscono una serie basandosi su una soltanto delle proprietà

49 Tra i 5 ed i 7 anni si realizzano delle significative acquisizioni che preparano lo stadio successivo…… (stadio pre-operatorio finale o passaggio dai 5 ai 7 anni) Nei compiti di conservazione il bambino non è ancora in grado di riconoscere lidentità quantitativa a seguito della trasformazione, tuttavia comprende lidentità qualitativa (per es. lacqua contenuta nel nuovo bicchiere dopo il travaso è la stessa acqua, anche se adesso è di più) Nei compiti di classificazione il bambino è in grado di raggruppare gli oggetti sulla base di un criterio stabile, ma si tratta ancora di collezioni e non di vere e proprie classi Nei compiti di seriazione il bambino è in grado di ordinare correttamente elementi in base al livello di proprietà posseduta, ma ancora procedendo per singoli confronti

50 Stadio operatorio concreto (dai sette agli undici anni) Si caratterizza per lemergenza di un pensiero di tipo propriamente logico che consente al bambino di comprendere ed applicare a oggetti o eventi concreti una serie di principi ed operazioni fondati oggettivamente (di tipo logico-matematico, riferite a relazioni spazio- temporali), superando la tendenza a fondare i giudizi sullevidenza di tipo percettivo

51 La struttura cognitiva che caratterizza questo stadio è costituita dalle operazioni intellettuali Le operazioni intellettuali sono insiemi di azioni interiorizzate, coordinate tra loro a formare un sistema globale La possibilità di combinare in un unico atto mentale le percezioni ed i giudizi elaborati in momenti diversi conferisce al pensiero dello stadio operatorio concreto la caratteristica della reversibilità. Essa si riferisce al fatto che i risultati di qualsiasi azione possono sempre essere annulati o compensati dalla possibilità di poter sempre eseguire loperazione nella direzione inversa: nel momento in cui avviene una trasformazione viene accettata, a titolo di necessità logica, anche la trasformazione inversa

52 Superamento progressivo dellegocentrismo intellettuale e, quindi, emergere della capacità di coordinazione di punti di vista diversi tra di loro, sia che consistano in percezioni e giudizi diversi dello stesso individuo sia che emanino da individui differenti Comprensione del fatto che le altre persone possano avere percezioni, pensieri e sentimenti diversi dai propri Interpretazione via via più oggettiva dei fenomeni del mondo fisico e conseguente graduale superamento dei fenomeni di animismo, artificialismo e finalismo Capacità di affrontare correttamente una varietà di compiti di natura logica, grazie alla reversibilità del pensiero, alla sempre maggiore capacità di decentrazione (cioè di distaccarsi dalla focallizzazione su un un singolo aspetto della situazione per considerare invece la relazione tra i molteplici aspetti) e la sempre minore suscettibilità alla salienza percettiva

53 Il bambino diviene capace di superare i diversi compiti di conservazione CONSERVAZIONE DELLA QUANTITA DI LIQUIDO Vi è tanta acqua uguale nel bicchiere A e nel bicchiere B? Bambino: Sì A AB C Vi è tanta acqua uguale nel bicchiere A e nel bicchiere C? Bambino: Sì, la quantità di acqua è la stessa B Il superamento del compito è legato al fatto che ora il bambino è capace di coordinare la percezione del momento con i giudizi precedenti (quello di uguaglianza della quantità quando lacqua è contenuta in A e in B e quello successivo di identità qualitativa quando lacqua di B viene travasata in C lacqua è sempre la stessa), così che molti bambini giustificheranno la conservazione dicendo che lacqua è sempre la stessa, che non è stato aggiunto o tolto nulla oppure dicendo che si può travasare nuovamente lacqua nel contenitore; altri bambini, infine, terranno conto contemporaneamente della larghezza e dellaltezza dei bicchieri B e C, notando la relazione inversa tra le due dimensioni

54 CONSERVAZIONE DELLA SOSTANZA La pallina A e la pallina B hanno tanta pasta uguale? Bambino: Sì A B La pallina A e la pallina B hanno ancora tanta pasta uguale? Bambino: Sì hanno ancora la stessa quantità di pasta A B CONSERVAZIONE DEL NUMERO Le due file hanno lo stesso numero di gettoni? Bambino: Sì La due file hanno ancora lo stesso numero di gettoni? Bambino: Sì, è ancora lo stesso

55 Il bambino matura appieno la capacità di classificazione: quelle che adesso costituisce non sono più semplici collezioni su base intuitiva, ma vere e proprie classi organizzate sia gerarchicamente che per incrocio, come evidenziato dal superamento sia di compiti di classificazione additiva e di classificazione moltiplicativa E: Sono di più le perle nere o le perle di legno? B: Le perle di legno Classificazione additiva (se B=A+A, allora B>A e B>A) Il superamento del compito è adesso possibile in quanto, in virtù della reversibilità del pensiero operatorio, il bambino adesso può prima separare la classe delle perle nere, quindi compiere loperazione inversa di riunirla per costituire nuovamente la classe includente ed infine operare un confronto tra le due classi

56 ? Compiti di moltiplicazione logica di classi (costruzione a partire da due classi di una terza che abbia come criterio definitorio entrambi i criteri di definizione delle due classi di partenza) I bambini adesso risolvono correttamente la prova, in quanto tengono conto simultaneamente di entrambi i criteri di classificazione combinati in un unico atto mentale

57 Il bambino matura appieno la capacità di seriazione: Compiti di seriazione additiva: si mostrano oggetti che possiedono in diversa misura una certa proprietà e si chiede di ordinarli rispettando la gradazione in cui è presente tale proprietà. Esempio: viene mostrato un insieme di bastoncini di differente lunghezza e si chiede di metterli in ordine dal più piccolo al più grande E: Dove va messo? Il bambino inserisce il bastoncino direttamente al posto giusto La reversibilità del pensiero operatorio consente di comprendere che un oggetto può contemporaneamente sostenere sia la relazione di maggiore che quella di minore

58 Compiti di seriazione moltiplicativa: si richiede di ordinare degli oggetti o degli eventi, ma tenendo conto contemporaneamente di due relazioni differenti Esempio: ordinare dei bicchieri che differiscono sia in altezza che in larghezza disponendoli allinterno di una tabella a doppia entrata, in cui righe e colonne fanno riferimento rispettivamente alla larghezza e allaltezza I bambini adesso risolvono correttamente compiti di questo tipo, costruendo la serie tenendo conto simultaneamente di entrambi i criteri

59 Nel corso dello stadio operatorio concreto i bambini acquisiscono appieno anche le nozioni spaziali e temporali Nozioni spaziali comprensione dei rapporti topologici: sono quei rapporti spaziali che rimangono immutati quando una figura viene deformata modificando la distanza tra i punti che la compongono: apertura- chiusura, fuori-dentro, intersezione o meno, ecc. comprensione dei rapporti euclidei: sono quei rapporti spaziali basati su aspetti più complessi quali presenza di lati e di angoli, il loro numero e dimensione e che consentono, ad esempio, di identificare i vari tipi di poligoni (triangoli, quadrati, esagoni) Rapporti topologici ed euclidei vengono acquisiti allinizio del periodo operatorio comprensione dei rapporti proiettivi: sono quei rapporti spaziali relativi alle variazioni apparenti di forma e proporzione che si verificano cambiando il punto da cui si osservano gli oggetti I rapporti proiettivi vengono acquisiti più tardi, attorno ai 10 anni Valutate attraverso compiti di riproduzione grafica di modelli o di identificazione di immagini

60 Nozioni temporali Comprensione dellordine degli eventi: la padronanza delle seriazioni additiva e moltiplicativa consente ai bambini di ricostruire correttamente anche lordine di sequenze di eventi piuttosto lunghe o insolite e di riuscire a collegare anche due sequenze di eventi distinti (per es., se un bambino sta studiando la storia, gli avvenimenti a Roma e quelli in Egitto) Valutazione della durata degli eventi: viene conseguita una nozione propriamente oggettiva di tempo e non più in relazione allimpressione soggettiva legata allo sforzo o ai risultati di un azione; la durata degli eventi diviene basata su indici esterni (ad es. lorologio), grazie alla padronanza della seriazione moltiplicativa per cui il bambino può adesso mettere in corrispondenza linizio e a fine degli eventi da misurare con quelli degli eventi presi come strumento di misura

61 La piena maturazione delle capacità logiche nel periodo operatorio concreto fornisce la base per lacquisizione dei principi matematici e scientifici La coordinazione delle operazioni di classificazione e di seriazione, per es., consente la comprensione del sistema dei numeri: il considerare i numeri come classi coglie laspetto cardinale del numero, il considerarli come una serie coglie laspetto ordinale La piena comprensione delle operazioni di classificazione, per es., è essenziale per capire le relazioni tassonomiche tra i diversi tipi di esseri viventi (animali, piante, mammiferi, cani, ecc.)

62 LIMITE DEL PENSIERO OPERATORIO CONCRETO Le operazioni intellettuali possono essere impiegate solo quando i bambini hanno di fronte supporti materiali, concreti, cioè visibili, manipolabili ( come, ad es., le perle riguardo alle quali devono stabilire se sono di più quelle di legno o quelle nere, oppure i bastoncini da disporre in ordine di lunghezza) Le medesime operazioni non vengono applicate quando lo stesso tipo di problema è posto in termini astratti, come per es. quando è espresso nel formato verbale (il bambino, per es., riesce ad inserire correttamente un bastoncino in una serie già costituita, ma non a rispondere ad un quesito verbale basato sullo stesso tipo di relazioni quale Se Maria è più alta di Laura e più bassa di Anna, chi è la più bassa?

63 Stadio operatorio formale (dagli undici-dodici anni in poi) Si caratterizza per lacquisizione della capacità di compiere operazioni logiche senza più la necessità di basarsi su supporti materiali e concreti, ma anche partendo da premesse puramente ipotetiche, esplicitate in maniera esclusivamente verbale, non necessariamente coincidenti con la realtà; in altri termini, il pensiero operatorio formale è in grado di applicare le operazioni logiche ad un livello puramente astratto. Emergono, inoltre, nuovi tipi di operazioni logiche legati alla possibilità di mettere in relazione i risultati delle operazioni acquisite precedentemente (pensiero alla seconda potenza)

64 La struttura cognitiva che caratterizza questo stadio è costituita dalle operazioni intellettuali formali Le operazioni intellettuali formali aggiungono alle caratteristiche delle operazioni intellettuali precedenti (classificazione, seriazione, spazio-temporali, ecc.) la possibilità di agire su contenuti mentali espressi in un qualsiasi linguaggio (quello verbale, ma anche quello dei simboli matematici per es.) senza più necessariamente lappoggio della percezione, dellesperienza o persino della convinzione, nonché la possibilità di collegare tipi di operazioni diverse o i loro prodotti tra di loro

65 Principali operazioni formali Operazioni interproposizionali Sono operazioni consistenti nel collegare tra loro due o più proposizioni singole, mediante connettivi logici come e, o, se, allora, così da costruire delle proposizioni complesse; sono operazioni interproposizionali anche quelle che prevedono il ragionamento sulle proposizioni complesse così costituite Si distinguono dalle operazioni intraproposizionali tipiche dello stadio operatorio concreto, che consentono di costruire e verificare il contenuto di singole proposizioni Esempi: proposizione singola (o semplice): La numerosità di un insieme non dipende dalla disposizione dei suoi elementi proposizione complessa: Se senti un rumore, allora devi scappare

66 Il pensiero intraproposizionale deve necessariamente effettuare un confronto tra contenuto della proposizione e realtà materiale per verificare la correttezza del contenuto espresso dalla proposizione ; es. per verificare che la numerosità di un insieme non dipende dalla disposizione dei suoi elementi occorrerà necessariamente contare il numero degli elementi al suo interno in varie condizioni di distanziamento tra i medesimi Diversamente, il pensiero interproposizionale non richiede necessariamente il controllo nella realtà materiale del contenuto di una proposizione per verificarne la correttezza: in alcuni casi, tale verifica può soltanto basarsi su di unanalisi puramente formale del modo in cui la proposizione è stata costituita : per es. un tautologia è sempre vera (oggi è lunedì o non è lunedì), mentre una contraddizione è sempre falsa (oggi è lunedì e non è lunedì)

67 Esperimento di Osherson e Markman (1975) Compito Bambini e ragazzi di età differenti dovevano stabilire se le affermazioni fatte dallo sperimentatore a proposito di gettoni che teneva in mano erano vere, false oppure non vi erano elementi sufficienti per decidere Alcune volte la mano era aperte ed i gettoni erano visibili, altre la mano era chiusa ed il gettone non poteva essere visto Le affermazioni esprimevano una varietà di relazioni logiche tra proposizioni, incluse la contraddizione (il gettone che ho in mano è verde e non è verde) e la tautologia (il gettone che ho in mano è verde o non è verde) Risultati I ragazzi di 15 anni rispondevano correttamente alle domande su contraddizioni e tautologie, indipendentemente dal fatto che la mano fosse chiusa o aperta. Bambini più piccoli, invece, rispondevano non so quando il gettone non era visibile, mentre quando era visibile rispondevano vero se il colore era quello nominato, falso se era diverso, senza prestare attenzione alla logica dellaffermazione Conclusioni il giudizio dei bambini si basa su unanalisi superficiale delle affermazioni verbali, non tiene conto della forma secondo cui sono espresse e passa subito a considerare la realtà cui esse si riferiscono; gli adolescenti invece hanno ben chiaro che in certi casi quello che conta è il modo in cui sono collegate certe affermazioni (pensiero interproposizionale)

68 Le operazioni interproposizionali sono anche quelle che consentono di qualificare il pensiero operatorio formale come pensiero deduttivo, cioè pensiero che partendo da certe premesse ne trae le necessarie conseguenze logiche Es. Tutti i musicisti sono uomini Nessun uomo è un cane Nessun musicista è un cane

69 Operazioni combinatorie Sono operazioni consistenti nellindividuazione di tutti i possibili sottoinsiemi in cui un certo insieme di partenza può essere suddiviso. Dato per es. linsieme composto dalle lettere A, B e C, le combinazioni che si possono realizzare con i suoi elementi sono le seguenti: A, B, C, AB, AC, BC e ABC Le operazioni combinatorie consentono di identificare a priori tutte le possibili soluzioni di un problema e, quindi, tutte le ipotesi da mettere alla prova. Le operazioni combinatorie sono dunque quelle che consentono di qualificare il pensiero operatorio formale come pensiero ipotetico

70 La combinazione delle operazioni interproposizionali e di quelle combinatorie permette quindi di caratterizzare il pensiero operatorio formale come pensiero ipotetico-deduttivo. Esso si applica in modo paradigmatico alla soluzione dei problemi scientifici, articolandosi nei seguenti passaggi : i)identificazione di tutte le variabili coinvolte (ciò è possibile grazie alle operazioni di divisione logica, già acquisite nello stadio operatorio concreto) ii)combinazione delle variabili identificate in tutte le maniere possibili, costruendo così tutte le possibili ipotesi (attraverso le operazioni combinatorie, appunto) iii)per ciascuna ipotesi deduzione logica delle conseguenze che ne derivano (cioè una serie di eventi che dovrebbero aver luogo se lipotesi è corretta) (attraverso le operazioni interproposizionali) iv)verifica materiale del verificarsi o meno delle conseguenze previste da ciascuna ipotesi, per stabilire quale o quali accettare

71 Piaget e la sua collaboratrice Inhelder hanno chiesto a bambini e ragazzi di età diversa di ragionare su una varietà di problemi scientifici, basati sulla comprensione di principi della fisica. Esempi: - i soggetti dovevano mettere degli oggetti in un secchio dacqua e spiegare perché alcuni andassero a fondo, mentre altri galleggiavano - ai soggetti veniva richiesto di far rotolare delle biglie lungo un piano inclinato dalla superficie piatta e di stimare che distanza avrebbero raggiunto - ai soggetti veniva chiesto di mettere in condizioni di equilibrio una bilancia agganciando dei pesi ai suoi bracci - ai soggetti venivano dati vari pesi e spaghi di diversa lunghezza, con cui potevano costruire dei pendoli; essi potevano inoltre variarne lampiezza di oscillazione facendo partire il peso da altezze diverse e mettere in movimento il pendolo imprimendogli slanci di varia intensità. Il compito era identificare la o le variabili responsabili della frequenza di oscillazione del pendolo

72 Il pensiero ipotetico-deduttivo applicato al problema del pendolo Identificazione delle variabili coinvolte attraverso le operazioni di divisione logica lunghezza del filo, peso del grave, ampiezza delloscillazione, slancio Combinazione delle variabili in tutti i modi possibili, costruendo così tutte le possibili ipotesi, attraverso le operazioni combinatorie la frequenza di oscillazione potrebbe dipendere da una soltanto delle 4 variabili, oppure 2, 3 o tutte e 4 le variabili contemporaneamente Deduzione logica delle conseguenze associate a ciascuna ipotesi, attraverso le operazioni interproposizionali Se la frequenza di oscillazione dipendesse dal peso, appendendo al filo un peso più grosso dovrebbe andare più forte e deduzioni analoghe per tutte le altre ipotesi Sperimentazione diretta delle previsioni associate a ciascuna ipotesi La frequenza di oscillazione è unicamente influenzata dalla lunghezza del filo, secondo una relazione di proporzionalità inversa

73 Nello stadio pre-operatorio i bambini ritengono egocentricamente che la variabile responsabile della frequenza di oscillazione sia la spinta che essi imprimono. Non sottopongono comunque a verifica sistematica tale ipotesi. Inoltre, non sanno valutare correttamente se la velocità del pendolo è aumentata oppure no Problema del pendolo Nello stadio operatorio concreto i bambini sono in grado di identificare tutte le variabili in gioco, ma le ipotesi che essi formulano e le deduzioni in merito alle loro conseguenze sono ancora parziali ed i tentativi di verificarle ancora poco sistematici. Può succedere che in una prova vengano cambiate contemporaneamente diverse variabili Nello stadio operatorio formale i ragazzi conquistano il pensiero ipotetico- deduttivo e la verifica delle ipotesi diviene corretta e sistematica

74 Operazioni analogiche Sono operazioni consistenti nel cogliere luguaglianza tra coppie di relazioni (queste ultime stabilite grazie ad operazioni di tipo operatorio concreto) Esempi: la coppia piume-uccelli e la coppia pelo-cane le proporzioni tra numeri come 5:7=20:28 Operazioni interproposizionali, operazioni combinatorie ed operazioni analogiche sono accomunate dal fatto di mettere in relazione i risultati di altre operazioni (quelle acquisite nel periodo operatorio concreto) Per questo le operazioni formali sono operazioni su operazioni o pensiero alla seconda potenza

75 Nello stadio operatorio formale tipi di operazioni diverse possono integrarsi in un unico sistema, diversamente da quanto avveniva nello stadio operatorio concreto Secondo questa modalità, si costituisce per esempio il cosiddetto gruppo INRC o gruppo delle 4 trasformazioni, una struttura dinsieme nella quale si coordinano appunto quattro tipi di operazioni diverse: - loperazione diretta (I): ad es. aggiungo un peso al braccio sinistro della bilancia - loperazione inversa (N): ad es. tolgo un peso al braccio sinistro della bilancia - loperazione reciproca (R) (quella cioè che ottiene lo stesso effetto di N ma agendo su altro elemento del sistema): ad es. avvicino al fulcro il peso sul braccio sinistro della bilancia - loperazione correlativa (C) (linversa della reciproca, con un effetto che si somma ad I): ad es. allontano dal fulcro il peso sul braccio sinistro della bilancia Il gruppo INRC permette di risolvere problemi con doppio sistema di riferimento, come per es. quello della bilancia a braccio; attraverso esso, infatti, gli adolescenti comprendono che si possono compensare gli effetti di una variabile agendo in misura proporzionale su di unaltra

76 Conseguenze del pensiero operatorio formale Apprendimenti scolastici più complessi lacquisizione del pensiero ipotetico-deduttivo consente di poter affrontare lo studio di discipline complesse, quali la geometria, lalgebra, la fisica, ecc. Indecisione la capacità di identificare i diversi fattori in gioco in una situazione e di combinarli in vari modi può comportare una maggiore indecisione di fronte alle scelte, da quelle più banali a quelle più importanti Sensibilità allincoerenza le accresciute abilità logiche fanno sì che i ragazzi non accettino più acriticamente spiegazioni, idee e valori trasmessi dagli adulti, inclusi quelli acquisiti in precedenza (credenze religiose, idee politiche, ecc.), sui quali possono adesso condurre ragionamenti rigorosi e sistematici e di cui quindi riescono a cogliere eventuali incoerenze

77 Elaborazione di teorie, visioni del mondo e progetti di vita lo sviluppo del ragionamento astratto consente adesso, in relazione allinserimento nella società degli adulti, di acquisire consapevolezza rispetto a teorie, visioni del mondo e sistemi di valori ed eventualmente di elaborarne di propri, nonché di pianificare progetti di vita Tendenza a costruire con il pensiero realtà diverse da quella effettiva: partendo da certe premesse (se si abolisse il denaro, se si smettesse di costruire armi) si ricavano conseguenze coerenti e vengono elaborati mondi possibili Il confronto tra mondo ideale e mondo reale genera spesso disgusto e può portare o ad un atteggiamento di ritiro oppure al desiderio di agire per la trasformazione della realtà attraverso unazione riformatrice

78 Egocentrismo adolescenziale è la tendenza delladolescente a considerare il proprio caso come unico, speciale. Essa si manifesta attraverso diversi tipi di pensiero distorto e non realistico: la tendenza a sopravvalutare la forza del pensiero e viceversa la scarsa attenzione per i vincoli imposti dalla realtà materiale possono condurre ladolescente a coltivare lidea di poter un giorno cambiare il mondo, renderlo migliore, modificare i valori che ne sono alla base ladolescente spesso crede di essere speciale e destinato a grandi imprese, successi e fama (mito personale) ladolescente spesso crede di essere immune in qualche modo alle leggi della probabilità e della mortalità e dunque immune dai rischi che incombono sui comuni mortali (mito dellinvincibilità) ladolescente spesso crede di essere diverso da tutte le altre persone, con interessi e sentimenti che pochi sono in grado di comprendere

79 ladolescente spesso crede di essere al centro della scena sociale e così si preoccupa molto delle opinioni altrui su di lui. Spesso si crea un pubblico immaginario, rimuginando su come gli altri reagiranno al suo aspetto, al suo comportamento

80 Cambiamenti nellimmagine di sé nel corso delladolescenza si verificano delle modifiche nellimmagine di sé, sottese da cambiamenti paralleli nella sfera cognitiva (Harter e Monsour). Dovendosi descrivere gli adolescenti utilizzano termini più numerosi, diversificati e astratti rispetto ai bambini, ma: nei primi anni delladolescenza si verifica una proliferazione dei Sé, cioè la presenza di caratteristiche diverse e talora contrastanti a seconda dei contesti relazionali a cui le descrizioni si riferiscono; vi è scarsa consapevolezza per tale discordanza e ladolescente non si problematizza in relazione alla capacità di astrazione ma parallelamente alla ancora mancata acquisizione dellabilità di fare confronti a coppie verso i 15 anni consapevolezza massima rispetto alla proliferazione dei Sé e conseguente senso di confusione e malessere in relazione allacquisita capacità di fare confronti a coppie a 17 anni capacità di conciliare caratteristiche opposte mediante concetti che consentono di integrarle e/o comunque capacità di tollerare le contraddizioni in relazione allacquisizione della capacità di elaborare concetti ancora più astratti e generali

81 Critiche alla teoria di Piaget A partire dagli anni 60 unampissima mole di studi ha sottoposto a verifica assunti e affermazioni del sistema teorico piagetiano, fornendo risultati non sempre in linea con tale sistema Gli aspetti di maggiore criticità riguardano: il concetto di stadio come fase dello sviluppo caratterizzata da un tipo di organizzazione cognitiva altamente coerente e dominio generale leffettiva purezza dei classici compiti piagetiani in termini di abilità cognitive implicate lindipendenza della prestazione ai compiti piagetiani dalle loro modalità di somministrazione e dalla natura dei materiali impiegati leffettiva età di comparsa delle competenze indagate da Piaget linfluenza dei processi di apprendimento e dellinterazione sociale sullo sviluppo cognitivo

82 CONCETTO DI STADIO TEORIA PIAGETINA Lo sviluppo cognitivo si caratterizza per il susseguirsi di fasi qualitativamente distinte (stadi), ognuna contraddistinta dalla presenza di una struttura cognitiva specifica che pervade e controlla ogni aspetto del comportamento e del pensiero del bambino Ne consegue un elevato grado di coerenza tra i vari domini della conoscenza ed in compiti differenti nel livello di competenza e nelle strategie di pensiero adottate dal bambino

83 CRITICHE ALLA TEORIA PIAGETIANA Numerose evidenze empiriche dimostrano lesistenza di asincronie nellemergere delle competenze caratteristiche di uno stadio tra differenti domini e/o in compiti differenti (concetto dei dècaleges); ad un dato momento, vi sono differenze nelle prestazioni tra compiti che secondo lanalisi piagetiana implicano la medesima struttura cognitiva: il bambino può risultare ad un certo stadio per quanto riguarda un dato compito, e ad un altro rispetto ad un altro compito Esempio: sfasamento temporale nellacquisizione delle diverse nozioni di conservazione. Conservazione del numero acquisita prima della conservazione della quantità dei liquidi, a sua volta acquisita prima della conservazione della sostanza Risultati contrari allidea che lo sviluppo cognitivo si realizzi attraverso stadi caratterizzati da strutture logiche altamente coerenti, tali da uniformare le competenze in compiti e ambiti differenti

84 ABILITA IMPLICATE NEI COMPITI PIAGETIANI (analisi dei compiti) CRITICHE ALLA TEORIA PIAGETIANA I compiti impiegati da Piaget non costituiscono misure pure di specifiche strutture logiche sottostanti. Lanalisi dei compiti piagetiani ha permesso di stabilire che la loro corretta esecuzione non implica solamente il possesso di una specifica struttura logica, ma lefficienza di una varietà di funzioni cognitive più elementari, di ordine attentivo, percettivo, mnestico, ecc Esempio: la capacità di ritrovare un oggetto nascosto in maniera visibile sotto un secondo schermo non sarebbe esclusivamente in relazione alla maturazione della nozione di oggetto permanente, ma anche alle capacità di memoria a breve termine e alla capacità di inibire risposte motorie predominanti

85 RELAZIONE TRA PRESTAZIONI IN COMPITI PIAGETIANI, MODALITA DI SOMMINISTRAZIONE E NATURA DEI MATERIALI CRITICHE ALLA TEORIA PIAGETIANA Numerosi studi hanno dimostrato che variazioni nella modalità di somministrazione, nella formulazione delle consegne, nei contenuti o nei materiali impiegati sono in grado di influenzare in modo significativo la probabilità che il soggetto superi uno specifico compito piagetiano e, dunque, mostri la specifica capacità in esame Esempio: la capacità di rappresentarsi punti di vista differenti dal proprio è stata dimostrata più precocemente modificando alcune caratteristiche dei compiti piagetiani impiegati per valutarla

86 Es.: le risposte egocentriche dei bambini di meno di 6 anni nel compito delle tre montagne potrebbero in realtà essere determinate da limiti sia delle competenze visuo-spaziali che dalla natura astratta del compito In un compito che richiede abilità visuo-spaziali meno evolute e prevede una situazione più familiare e motivante per il bambino, anche bambini di soli 3 anni hanno per lo più dimostrato di saper tenere conto del punto di vista altrui Esperimento di Hughes: compito del ragazzo e dei poliziotti

87 ETA DI COMPARSA DELLE COMPETENZE IDENTIFICATE DA PIAGET CRITICHE ALLA TEORIA PIAGETIANA Varie evidenze mostrano che almeno parte delle competenze studiate da Piaget è più precoce di quanto egli avesse ipotizzato Una serie di acquisizioni, quali il superamento della tendenza allegocentrismo, la conservazione del numero e le operazioni di addizione e sottrazione logica tra classi, sembra fare comparsa più precocemente, quando indagata attraverso il ricorso a materiali familiari e a situazioni di carattere ludico La capacità di coordinazione intermodale non si costituirebbe nel corso del II sotto-stadio senso-motorio, ma sarebbe già presente alla nascita: già il neonato allunga il braccio verso ciò che vede, gira occhi e testa verso ciò che sente

88 Utilizzando un compito più semplice rispetto a quello piagetiano di ritrovamento di un oggetto nascosto, è stato dimostrato che la nozione di oggetto permanente sarebbe presente già a 4 mesi Studio di Baillargeon con il paradigma della violazione dellaspettativa (1987) Situazione sperimentale: 1. il bambino osserva una tavoletta che ruota avanti ed indietro continuamente, compiendo un arco di 180° sul piano dappoggio. Ciò dura fino a che non si è determinata abituazione per lo stimolo 2.A) al bambino viene mostrato un evento possibile: dietro la tavoletta viene collocata una scatola che ne interrompe il percorso; la tavoletta compie adesso una rotazione di 120°, dopodiché incontra lostacolo e torna indietro B) al bambino viene mostrato un evento impossibile: dietro la tavoletta viene collocata una scatola che ne interrompe il percorso; con un trucco tuttavia questa viene fatta sparire ogni volta che la tavoletta sta per incontrarla, per cui sembra che la tavoletta attraversi la scatola Nella condizione B i bambini osservano più a lungo la scena; ciò sarebbe riconducibile alla violazione dellaspettativa costituita dal fatto che gli oggetti solidi perdurano nel tempo e non possono essere attraversati da altri oggetti

89 IL RUOLO DELLESPERIENZA E DELLAPPRENDIMENTO NELLA GENESI DELLE OPERAZIONI LOGICHE TEORIA PIAGETINA Lesperienza è importante rispetto allo sviluppo cognitivo, ma principalmente nella misura in cui interagisce con dei meccanismi generali determinati geneticamente (ladattamento, lorganizzazione, lequilibrazione) che necessariamente condizionano linterpretazione dei dati della realtà esterna. E possibile indurre lacquisizione di particolari nozioni solo a condizione che le strutture disponibili al momento non siano troppo al di sotto di quelle richieste dal concetto e a patto che il conflitto ed il disequilibrio siano conseguenza di un processo di scoperta attiva da parte dellindividuo

90 CRITICHE ALLA TEORIA PIAGETIANA Il ruolo dellistruzione e dellapprendimento sarebbero ben più rilevanti di quanto ritenuto da Piaget nellacquisizione dei concetti logici E stato dimostrato, per esempio, che la capacità di risolvere il problema della bilancia può venire estesa non solo a bambini di 8 anni, attraverso alcune esperienze pratiche che mostrano come agiscono le variabili numero dei pesi e loro distanza dal fulcro, ma anche a bambini di 5 anni ricorrendo ad istruzioni esplicite Limportanza dellinsegnamento ai fini dellacquisizione delle capacità logiche si è dimostrato particolarmente rilevante per lo sviluppo del pensiero operatorio formale Progressi sul piano cognitivo sono possibili anche in situazioni in cui conflitto e disequilibrio non scaturiscono da contesti di scoperta attiva, quali losservazione di un modello e linsegnamento verbale di regole

91 IL RUOLO DELLINTERAZIONE SOCIALE NELLA FORMAZIONE DELLE CONOSCENZE TEORIA PIAGETINA Lo sviluppo cognitivo è il prodotto di condizioni di disequilibrio che si determinano essenzialmente nel corso delle interazioni solitarie del bambino con la realtà fisica, e che innescano la ricerca di organizzazioni mentali di livello superiore Il ruolo del contesto sociale e culturale sullo sviluppo cognitivo è assai modesto

92 CRITICHE ALLA TEORIA PIAGETIANA La comprensione dello sviluppo cognitivo non può prescindere dalla considerazione che il bambino cresce in un contesto sociale in cui è continuamente sottoposto alle sollecitazioni di adulti, bambini più grandi e coetanei Il disequilibrio che porta allelaborazione di nuove strutture cognitive può scaturire, oltre che dallinterazione solitaria con la realtà fisica, nel corso dellinterazione sociale. Ciò non soltanto quando il bambino si confronta con soluzioni più evolute della propria,ma anche semplicemente diverse. Il conflitto che si determina a seguito del confronto sociale (conflitto socio-cognitivo), secondo alcuni autori, sarebbe addirittura il più efficace nel promuovere lo sviluppo cognitivo Conferme in questa direzione provengono da studi che hanno dimostrato laccesso al pensiero operatorio da parte di bambini pre-operatori inseriti in piccolo gruppo con bambini operatori, in cui ognuno era invitato ad offrire la propria soluzione,a giustificarla e a confrontarla con quella dei compagni

93 Considerazioni conclusive sulla teoria piagetiana I risultati empirici sembrano in gran parte contraddire lassunto strutturalista del modello teorico piagetiano, che vedrebbe lo sviluppo cognitivo caratterizzarsi dal succedersi di stadi ognuno dominato da una singola struttura cognitiva unitaria responsabile di tutti i cambiamenti che avvengono nel comportamento e nel pensiero del bambino La semplificazione di alcuni dei classici compiti piagetiani e/o il ricorso a situazioni più realistiche e familiari ha permesso di anticipare la comparsa di alcune importanti acquisizioni cognitive Il ruolo dellesperienza e dellinterazione sociale viene attualmente riconosciuto come assai più decisivo ai fini dello sviluppo cognitivo rispetto a quanto previsto da Piaget TUTTAVIA…

94 La teoria piagetiana costituisce ancora oggi il quadro di riferimento più completo e sistematico nella descrizione e nella spiegazione dello sviluppo cognitivo Sebbene la successione attraverso 4 grandi forme di organizzazione mentale dominio-generali rappresenti uneccessiva semplificazione, lidea che lo sviluppo cognitivo evolva da modalità pre-logiche a modalità logiche di organizzazione dellesperienza e quindi verso forme sempre più astratte di pensiero viene ancora oggi ritenuta valida Negli ultimi due decenni ha ripreso particolare vigore lassunto costruttivista della teoria piagetiana che riconosce un ruolo attivo allindividuo nella costruzione della propria conoscenza, in un processo di interazione dinamica e bidirezionale tra processi generali su base innata e stimoli ed influenze provenienti dallambiente

95 LAPPROCCIO STORICO-CULTURALE DI VYGOTSKIJ Lev Semenovic Vygotskij è considerato il fondatore della cosiddetta scuola storico-culturale, così chiamata per lenfasi posta su ciò che è culturale, storico e sociale nello sviluppo psichico del bambino Svolse le sue ricerche presso lIstituto di Psicologia di Mosca nel decennio , quindi, la sua teoria è stata portata avanti dagli allievi Luria e Leontiev La sua opera rimane praticamente sconosciuta in Occidente fino al 1962, quando viene effettuata la traduzione in inglese della sua opera fondamentale Pensiero e linguaggio

96 Tesi centrale dellapproccio storico-culturale di Vygotskij Le funzioni cognitive (funzioni psichiche superiori) sono il risultato dellinterazione sociale, grazie alla quale lindividuo può acquisire quegli strumenti elaborati nel corso dellevoluzione storica dalla cultura in cui vive (mediatori, materiali e simbolici) Tali strumenti, che nelle forme più evolute includono la lingua parlata e quella scritta, il calcolo, il disegno, forniscono allindividuo un cruciale supporto nellorganizzazione del comportamento e nella soluzione dei problemi Vygotskij descrive lo sviluppo psichico come processo di interiorizzazione degli strumenti sociali e culturali offerti dal contesto in cui vive

97 Sviluppo delle funzioni psichiche secondo Vygotskij Le prime funzioni psichiche (quelle elementari) (quali lattenzione spontanea, la memoria naturale) sono biologicamente determinate, sono lespressione di tendenze naturali; la loro struttura fondamentale è quella di reazione prodotta in risposta ad uno stimolo Attraverso le interazioni con lambiente sociale, nella catena stimolo- risposta si inserisce un nuovo elemento, lo stimolo-mezzo, in grado di instaurare un nuovo rapporto tra stimolo e risposta. Lo stimolo- mezzo, messo a disposizione dalla cultura, è inizialmente di tipo esteriore (nel caso della memoria, per es., il nodo al fazzoletto, nel caso del calcolo lutilizzo delle dita) Progressivamente si realizza il passaggio da stimoli-mezzo esteriori a stimoli-mezzo interiori (la memoria per es. diventa logica, cioè governata dal pensiero, il calcolo diviene mentale) (comparsa delle funzioni psichiche superiori: attenzione volontaria, memoria logica, pensiero concettuale)

98 Esempio: evoluzione dei mediatori nei processi di memorizzazione Esperimento Soggetti: bambini tra i 5 anni e ladolescenza Compito: gioco in cui lo sperimentatore pone domande, la cui risposta corretta è il nome di un colore. Regole: ad es. divieto di pronunciare il nome di alcuni colori e rispondere per più di due volte con il nome dello stesso colore Ad un sottogruppo di soggetti vengono forniti dei mediatori concreti, cioè carte colorate per tenere a mente i colori, ad un altro sottogruppo no Risultati: - I bambini più piccoli incontravano grosse difficoltà, indipendentemente dal fatto di fornire o meno i mediatori concreti - I bambini di 8-9 anni miglioravano sensibilmente la loro prestazione nella situazione con mediatori concreti - Gli adolescenti ottenevano buone prestazioni, a prescindere dalla disponibilità o meno del mediatore esterno, in quanto acquisiscono la strategia di ripetere mentalmente

99 Conclusioni: - nelle prime fasi dello sviluppo tra levento da ricordare ed il ricordo non interviene alcuna attività strutturante del soggetto - attorno agli 8-9 anni la memorizzazione può avvalersi di strumenti ausiliari (mediatori), ma di tipo esterno cioè concreto, materiale - verso ladolescenza la memorizzazione può sfruttare un mediatore interno, il linguaggio, ricorrendo alla reiterazione verbale

100 Il linguaggio è lo stimolo-mezzo o mediatore simbolico la cui interiorizzazione è più decisiva ai fini dellevoluzione delle funzioni psichiche superiori Allinizio il linguaggio assolve soltanto ad una funzione sociale: serve per comunicare ed interagire con gli altri Successivamente: da un lato mantiene ancora la forma esteriore di strumento di comunicazione (funzione interpersonale) dallaltro subisce un processo di interiorizzazione divenendo pensiero verbale, strumento che guida il comportamento ed il pensiero e che riorganizza le funzioni preesistenti (funzione intrapersonale)

101 Nel corso del processo di interiorizzazione, il linguaggio attraversa una fase intermedia, quella di linguaggio egocentrico Il linguaggio egocentrico è il linguaggio con il quale spesso il bambino tra i 4 ed i 7 anni accompagna e commenta i propri comportamenti, ad es. quello che impiega durante la risoluzione di un problema. Il linguaggio egocentrico è ancora linguaggio esterno, per la sua natura fisiologica di linguaggio a voce alta, ma è già anche linguaggio interno per la sua funzione autoregolativa

102 Fasi dello sviluppo linguistico: Piaget vs. Vygotskij Piaget Linguaggio egocentrico (conseguenza dellegocentrismo cognitivo dello stadio pre-operatorio) Linguaggio socializzato (conseguenza del superamento dellegocentrismo cognitivo) Vygotskij Linguaggio sociale Linguaggio sociale Linguaggio egocentrico Linguaggio interiore (o pensiero verbale)

103 La Zona di Sviluppo Potenziale (ZSP) Costituisce lo scarto tra il livello di sviluppo effettivo del bambino, riferito cioè a quello che il bambino è in grado di fare da solo, senza aiuto e il livello di sviluppo potenziale, riferito cioè a quello che il bambino può riuscire a fare con il sostegno di un adulto o in collaborazione con coetanei più capaci La ZSP rappresenta dunque ciò che il bambino potrebbe fare in breve tempo da solo se opportunamente aiutato dalladulto Viene ribadito il ruolo cruciale della stimolazione fornita nellambito dellinterazione sociale: tono e parole utilizzate dalleducatore, familiarità con il materiale utilizzato, ecc

104 LE COMPETENZE PRECOCI IN PRIMA INFANZIA Negli ultimi quarantanni la visione del neonato e del bambino di pochi mesi ha subito una profonda trasformazione rispetto a quella veicolata dalla teoria piagetiana il neonato è un individuo incompetente, passivo, capace di rispondere agli stimoli ambientali solo attraverso automatismi biologici e risposte riflesse; è immerso in un mondo disorganizzato, caotico ed indifferenziato di sensazioni elementari tra di loro sconnesse. Gradualmente, nel corso del primo anno di vita gli scambi con lambiente divengono più attivi, la percezione diviene organizzata e ancora più tardi gli oggetti acquisiscono unesistenza autonoma ed il bambino diviene capace di pensare ad essi e dunque anche avere aspettative rispetto al loro comportamento TEORIA PIAGETINA

105 il neonato è un individuo competente, capace di esplorare attivamente lambiente circostante, da subito in grado di coordinare in modo abbastanza coerente le stimolazioni esterne e di sviluppare in un arco temporale relativamente breve (alcuni mesi) una rappresentazione stabile degli oggetti e dello loro proprietà fisiche VISIONE ATTUALE CAMBIAMENTO DI PROSPETTIVA IN RELAZIONE A: affermarsi della prospettiva cognitivista nello studio dello sviluppo, con la sua enfasi sui processi di base che costituiscono il substrato delle azioni, a prescindere dalla loro effettiva messa in atto ed una connessa rivalutazione delle competenze di tipo percettivo disponibilità di paradigmi sperimentali e tecnologie per la rilevazione delle risposte del bambino sempre più sofisticate e raffinate

106 Le competenze percettive del neonato e del lattante Distinzione necessaria tra SENSAZIONE e PERCEZIONE SENSAZIONE leffetto immediato ed elementare dellenergia fisica che agisce sui recettori e sul sistema nervoso sensoriale associato a quei recettori (per esempio, la sensazione del colore rosso, quando una particolare banda dellenergia elettromagnetica colpisce i fotorecettori sulla retina) PERCEZIONE linterpretazione che il nostro cervello fornisce delle sensazioni elementari e che corrisponde alla nostra esperienza cosciente del mondo Processo attivo e costruttivo, per cui la percezione non rappresenta una copia fedele della realtà esterna

107 Scarto tra realtà percettiva e realtà fisica si manifesta in maniera particolarmente evidente nel caso delle illusioni ottiche, sia geometriche che di movimento Es. di illusione ottico-geometrica: illusione di Muller-Lyer il segmento terminante con le linee a punta di freccia divergenti viene erroneamente percepito come più lungo rispetto a quello terminante con le linee a punta di freccia convergenti Es. di illusione di movimento: fenomeno phi accendendo in rapida alternanza due lampadine non troppo distanti fra loro, invece di percepire due punti luminosi fermi che si accendono in modo alterno, vedremo un unico punto luminoso in movimento

108 GUSTO sin dalla prime ore dopo la nascita il bambino discrimina il sapore dolce da quelli amaro o acido, come evidenziato dal fatto che esso manifestano espressioni facciali ben differenziate in relazione allassunzione di liquidi di questi differenti sapori il neonato discrimina il sapore dolce da quello salato, come evidenziato dal fatto che se le soluzioni dolci provocano il riflesso di suzione, quelle salate al contrario lo inibiscono

109 OLFATTO fin dal primo giorno il neonato discrimina tra diversi tipi di odore (ammoniaca ed anice per esempio): mostra configurazioni facciali di gradimento nei confronti degli odori piacevoli e di rifiuto o disgusto verso quelli spiacevoli neonati di sei giorni riconoscono lodore del latte materno: se si pongono sul loro cuscino, ai lati della testa, due batuffoli di cotone imbevuto luno di latte materno, laltro di latte di unaltra donna, i neonati si volgono preferenzialmente verso lodore che è loro familiare

110 SENSIBILITA TATTILE è noto leffetto calmante sul neonato del contatto con il corpo materno, delle carezze o di lievi pressioni sul ventre neonati sono in grado di discriminare tra stimoli tattili tra cui intercorrono differenze così lievi da porre difficoltà per un adulto, come per esempio peli di spazzola di vari spessori e soffi daria di varia forza è presente la sensibilità al dolore, come evidenziato per es. dalle reazioni comportamentali e fisiologiche alla circoncisione praticata senza anestesia: pianto acuto e vigoroso, aumento della frequenza cardiaca e della pressione sanguigna, accresciuta irritabilità e disturbi del sonno anche a ore di distanza

111 UDITO La sensibilità acustica dei neonati è inferiore a quella degli adulti, hanno cioè una soglia uditiva più elevata (10-20 decibel, contro i 5 decibel delladulto) alla nascita il bambino è già in grado di localizzare una fonte sonora, come evidenziato dalla sua capacità di orientare nella giusta direzione la testa e lo sguardo già nella prima settimana di vita i neonati sono in grado di discriminare tra la voce umana e gli altri suoni già entro i primi giorni di vita i neonati sono capaci di riconoscere la voce della propria madre rispetto a quella di unaltra donna entro il primo mese di vita i bambini sono in grado di discriminare suoni linguistici sonori (ad es. il fonema b) e sordi (ad es. il fonema p)

112 a 4-6 mesi i bambini sono in grado di discriminare anche contrasti fonetici che non sono presenti nella loro lingua madre. Questa capacità non è più presente a mesi, quando i bambini sono in grado di discriminare esclusivamente le variazioni fonetiche presenti nel linguaggio della loro cultura di appartenenza

113 TECNICHE PER LINDAGINE DELLE COMPETENZE UDITIVE PRECOCI TECNICHE BASATE SUL CONDIZIONAMENTO OPERANTE Prevedono una prima fase in cui il bambino apprendere a volgere la testa in direzione di uno specifico suono, attraverso una procedura basata sul rinforzo selettivo (ad es. comparsa di un pupazzo, una carezza) del comportamento desiderato In una fase successiva, vengono presentati al bambino in maniera casuale sia lo stimolo rinforzante che altri stimoli che possono variamente differire rispetto ad esso e vengono osservate le sue risposte Le capacità di discriminazione del bambino vengono stabilite sulla base della sua risposta o meno ai vari stimoli che differiscono da quello rinforzante

114 TECNICA DELL ABITUAZIONE Sfrutta i due fenomeni opposti dellabituazione e della disabituazione ABITUAZIONE il graduale attenuarsi dellintensità, la durata o la frequenza di una risposta fisiologica (ad es. la frequenza cardiaca o quella respiratoria) oppure comportamentale (ad es. la frequenza di suzione non alimentare o il volgere il capo verso lo stimolo) alla ripetuta presentazione di uno stimolo Il fenomeno viene interpretato come indicazione del fatto che lindividuo ha immagazzinato nella memoria le informazioni sullo stimolo e distoglie da esso la sua attenzione DISABITUAZIONE il nuovo aumento della risposta fisiologica o comportamentale alla presentazione di uno stimolo nuovo la tecnica dellabituazione sfrutta la tendenza a prestare maggiore attenzione ad uno stimolo nuovo rispetto ad uno familiare

115 1° fase (fase di abituazione) uno stimolo uditivo viene presentato ripetutamente al bambino e contemporaneamente vengono registrati uno o più segnali del suo stato attentivo (reazioni fisiologiche o comportamentali) la presentazione ripetuta dello stimolo continua finché i segnali fisiologici o comportamentali registrati evidenziano il venire meno dellattenzione ed il subentrare di uno stato di abituazione (evidente, per es. nel fatto che la frequenza cardiaca e respiratoria non si riducono ulteriormente, nel fatto che la suzione riprende al ritmo abituale oppure nel fatto che il bambino non gira più la testa in direzione dello stimoli uditivo) Si articola in 2 fasi:

116 2° fase (fase test o di disabituazione) viene presentato al bambino uno stimolo uditivo nuovo, diverso dal precedente per una o più caratteristiche se la presentazione del nuovo stimolo determina la ricomparsa dei segnali di attenzione (incremento della frequenza cardiaca o respiratoria, riduzione della frequenza di suzione, volgere la testa in direzione del suono), cioè comporta una reazione di disabituazione, ciò significa che il bambino ha discriminato il nuovo stimolo da quello verso il quale aveva sviluppato abituazione

117 VISIONE Nonostante sia più evoluta alla nascita di quanto si ritenesse in passato, rappresenta la funzione percettiva meno sviluppata nel neonato Ciò in relazione ad una serie di significative limitazioni dellapparato visivo alla nascita: a carico dellacuità visiva (cioè della capacità di cogliere i dettagli più fini di una immagine): essa è dalle 10 alle 30 volte inferiore rispetto a quelladulto (un oggetto posto a 6 metri di distanza viene visto con la chiarezza con cui gli adulti lo vedono a metri) a carico della capacità di accomodazione del cristallino, necessaria per la messa a fuoco di oggetti a distanze variabili: il piano focale tende ad essere fisso, situato ad una distanza compresa tra 20 e 50 cm a carico della sensibilità al contrasto (cioè della capacità di cogliere piccole differenze di luminosità nello spazio visivo): essa è di circa 10 volte inferiore a quella di cui dispone ladulto

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119 a carico della visione dei colori: la sensibilità ai colori è estremamente ridotta alla nascita, in quanto i recettori sensibili al colore (i coni) diventano funzionali solo a partire dai 2 mesi di vita a carico della coordinazione binoculare: alla nascita essa non sarebbe tale da garantire la proiezione delle stimolazioni ai due occhi in aree simmetriche della corteccia visiva, comportando fenomeni di sdoppiamento della visione ed ostacolando la percezione della distanza e della profondità a carico dei movimenti oculari di inseguimento: alla nascita il bambino non è in grado di seguire con precisione la traiettoria di oggetti in movimento Questi limiti ostacolano soprattutto la visione degli oggetti più lontani. Alla distanza di cm, tuttavia, gli oggetti possono essere analizzati almeno nelle loro caratteristiche essenziali da parte del neonato

120 TECNICHE PER LINDAGINE DELLE COMPETENZE VISIVE NEL PRIMO ANNO DI VITA TECNICA DELL ABITUAZIONE 1° fase (fase di abituazione) uno stimolo visivo viene presentato ripetutamente al bambino e ogni volta viene misurato la durata della fissazione visiva che il bambino vi rivolge la presentazione ripetuta dello stimolo continua fino a quando i tempi di fissazione non diminuiscono al di sotto di un criterio predefinito o non si riducono ulteriormente

121 2° fase (fase test o di disabituazione) vengono presentati contemporaneamente al bambino lo stimolo familiare ed uno stimolo nuovo, diverso dal precedente per una o più caratteristiche se il bambino fissa più a lungo lo stimolo nuovo, ciò significa che lo ha discriminato da quello verso il quale aveva sviluppato abituazione

122 TECNICA DELLA PREFERENZA VISIVA Consiste nella presentazione simultanea di 2 stimoli, uno a destra e uno a sinistra di un punto centrale di fissazione, e nella registrazione della direzione dello sguardo del bambino e del tempo per il quale il bambino fissa ciascuno stimolo Più precisamente, le variabili dipendenti rilevate comprendono: 1)il n° di orientamenti visivi che il bambino compie su ciascuno stimolo (indice dellorientamento dellattenzione) 2)la durata delle singole fissazioni e totale di tutte le fissazioni su ciascuno stimolo (indice del mantenimento dellattenzione) Lassunto di base è che se il bambino fissa più volte e/o per più tempo uno stimolo rispetto allaltro, ciò significa li ha discriminati e ne ha preferito spontaneamente uno N.B: lassenza di differenza nel n° e nel tempo delle fissazioni tra i due stimoli non implica la loro mancata discriminazione, ma solo che il bambino non manifesta una preferenza

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124 neonati Bambini di 3 mesi destra centro sinistra

125 REGISTRAZIONE DEI MOVIMENTI OCULARI Consiste nella registrazione dei movimenti oculari prodotti dal bambino durante lesplorazione visiva di uno stimolo, attraverso lutilizzo di una telecamera sensibile ai raggi infrarossi (Eye Tracking System) Permette di determinare su quali porzioni di uno stimolo visivo il bambino dirige le sue fissazioni, la loro durata e secondo quale sequenza Ciò consente di fare inferenze circa le modalità di esplorazione visiva dello stimolo attuate dal bambino Recentemente questa tecnica è stata integrata con quelle dellabituazione e della preferenza visiva in modo da disporre di una registrazione la più fedele possibile dellorientamento e della durata delle fissazioni del bambino

126 gli stimoli strutturati sono preferiti rispetto a quelli non strutturati (ad es. una scacchiera è preferita ad uno sfondo omogeneo) gli stimoli ad elevato contrasto sono preferiti rispetto a quelli a basso contrasto gli stimoli grandi sono preferiti a quelli piccoli gli stimoli tridimensionali sono preferiti a quelli bidimensionali gli stimoli presentati lungo il piano fronto-parallelo sono preferiti a quelli presentati secondo prospettive differenti gli stimoli in movimento sono preferiti a quelli statici Categorie di stimoli visive che risultano preferite (e dunque anche discriminate) nei primi 3 mesi di vita

127 gli stimoli curvilinei sono preferiti rispetto a quelli rettilinei lorientamento orizzontale è preferito a quello verticale i margini esterni di una figura sono preferiti ai loro dettagli interni stimoli che rappresentano anche in modo molto schematico il volto umano sono preferiti ad altri stimoli parificati per complessità il volto materno è preferito a quello di una donna estranea il movimento biologico è preferito rispetto ad altri tipi di movimento

128 Complessivamente, le precoci preferenze visive mettono in evidenza come fin dalla nascita il bambino è in grado di discriminare una serie di caratteristiche fisiche dellambiente circostante e, soprattutto, come egli presti attenzione allambiente in modo selettivo e tuttaltro che casuale E del tutto probabile che almeno una parte di queste preferenze precoci rappresentino delle predisposizioni, dei vincoli attentivi specificati per via innata (es. della preferenza per il movimento biologico o di quella per il volto umano)

129 Distinzione tra oggetti animati ed inanimati E un abilità documentata in bambini di pochi mesi Alcuni autori hanno ipotizzato che essa si basi su uninnata sensibilità nei confronti degli indizi percettivi che caratterizzano il movimento biologico, tipico degli esseri viventi, differenziandolo da quello meccanico, tipico degli oggetti inanimati Questa ipotesi sembra trovare conferma nella dimostrazione che bambini di soli 3 mesi preferiscono una configurazione dinamica formata da punti luminosi che muovendosi riproducono il movimento tipico di un uomo che cammina (B) rispetto a una configurazione composta dallo stesso numero di punti luminosi ma statici (A) o il cui movimento non rispetta le caratteristiche del movimento biologico (C)

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131 Preferenza per il volto umano La preferenza per il volto umano si sviluppa rapidamente nel corso del primo mese di vita ed è stata documentata da alcuni autori anche poche ore dopo la nascita La posizione classica ritiene che essa sia secondaria al fatto che il volto umano assomma molte delle caratteristiche visive più elementari che suscitano linteresse del neonato: - la nitidezza dei contorni (bambini di un mese esplorano visivamente soprattutto le zone di confine tra il collo ed il mento e tra la fronte ed i capelli) - il movimento (bambini di 5 settimane tra due immagini dello stesso viso le cui pupille si muovono a diversa velocità preferiscono quella in cui il movimento è più rapido) - la complessità e la simmetria dello stimolo (ipotesi smentita tuttavia dalla dimostrazione che bambini di 2 mesi preferiscono una faccia normale a facce mescolate sia simmetriche che asimmetriche)

132 Studi più recenti tuttavia ritengono che la preferenza precoce per il volto umano sia determinata in modo critico da una predisposizione innata proprio verso la configurazione generale (contorno con degli elementi interni che formano i vertici di un triangolo con la punta verso il basso) caratteristica del volto umano A conferma di questa ipotesi, è stato dimostrato che neonati di pochi giorni esibiscono una preferenza per un volto schematizzato in cui gli elementi caratteristici sono disposti in maniera convenzionale rispetto ad un volto schematizzato ma in cui gli elementi sono disposti in maniera confusa Johnson e Morton ritengono che il neonato sia dotato di un meccanismo sottocorticale innato (che essi chiamano Conspec) che lo rende selettivamente sensibile alle caratteristiche del volto e gli permette di discriminare questo particolare stimolo dagli altri

133 E indubbio tuttavia che unaltra parte delle preferenze precoci del neonato siano acquisite, frutto dellesperienza Esempi: - la preferenza per il volto della madre rispetto a quello di una donna estranea già pochi giorni dopo la nascita, anche una volta esclusi gli indizi di tipo olfattivo ed uditivo (la preferenza, per es., è stata dimostrata anche utilizzando fotografie) Gli studi sembrano indicare che: i)nel primo mese di vita lidentificazione del volto materno si affida necessariamente sia agli elementi interni (occhi, naso e bocca) che a quelli esterni del volto (capelli, orecchi, mento) ii)dal secondo al quarto mese lidentificazione diviene possibile anche solo in base agli elementi interni (ma non in base ai soli elementi esterni) iii)dopo il quarto mese il riconoscimento può basarsi sia sui soli dettagli interni sia sui soli elementi esterni - la preferenza per il volto femminile oppure quello maschile in relazione al fatto che il neonato sia allevato prevalentemente dalla madre o dal padre

134 Nel primo mese di vita sono già presenti, sia pure in forma ancora parziale, alcune costanze percettive Le costanze percettive sono i processi in base ai quali percepiamo gli oggetti dellambiente come invarianti e stabili pur al variare delle stimolazioni che essi proiettano sulla retina, quando per es. essi si allontanano od avvicinano, cambiano di posizione, ruotano, sono diversamente illuminati Sin dai primi giorni di vita, per es., sono presenti sia la costanza della forma che quella della dimensione, in forma parziale ma già sufficiente a determinare una certa stabilità ambientale Costanza della forma capacità di riconoscere un oggetto anche quando esso cambia orientamento o inclinazione Costanza della dimensione capacità di riconoscere che un oggetto mantiene sempre la stessa dimensione anche se si allontana o avvicina

135 Nel corso dei primi 6-8 mesi di vita la percezione visiva mostra una rapida evoluzione, approssimandosi per molti aspetti a quella delladulto entro i 3 mesi lacuità visiva mostra un sensibile incremento, emerge la capacità di discriminare i colori, lesplorazione degli oggetti si indirizza in misura crescente anche verso i dettagli interni e comincia a svilupparsi la percezione della profondità nel periodo compreso tra i 4 e gli 8 mesi evolvono ulteriormente lacuità visiva e la percezione dei colori, che si approssimano ormai ai livelli adulti, migliorano la capacità di inseguire gli oggetti in movimento e la percezione della profondità

136 Dispositivo per studiare la percezione della profondità nel secondo semestre di vita (precipizio visivo) Appena sono in grado di muoversi carponi (6-7 mesi) i bambini attraversano la parte piana, ma non si avventurano su quella profonda, neppure per raggiungere la madre La procedura è stata adattata per bambini più piccoli (2-4 mesi), che sono stati messi a pancia in giù sulla parte profonda: la variazione di alcuni parametri fisiologici e comportamentali suggerisce che essi si accorgevano di essere sospesi a distanza dal suolo

137 Competenze cognitive nei primi mesi di vita Molte ricerche che, anziché basarsi sulle risposte motorie, hanno sfruttato le competenze percettive presenti nella primissima infanzia, hanno mostrato competenze cognitive inattese in bambini di pochi mesi di vita Una serie di importanti risultati è stata ottenuta impiegando la tecnica della violazione dellaspettativa, una versione modificata del paradigma dellabituazione visiva Essa sfrutta la tendenza la tendenza dei bambini a reagire con sorpresa di fronte ad eventi impossibili e sorprendenti, fissandoli più a lungo rispetto ad eventi possibili, in cui cioè gli oggetti si comportano in modo coerente con le conoscenze e le aspettative del bambino

138 Rappresentazione delle proprietà fisiche degli oggetti e delle leggi che ne regolano il comportamento Esperimento sulla rappresentazione dellaltezza degli oggetti di Baillargeron e Graber (1987) Soggetti: bambini di 5 mesi Procedura: 2 fasi Fase 1: i bambini venivano abituati ai due eventi raffigurati sotto

139 Fase 2: veniva ritagliata nello schermo una finestra sufficientemente profonda da consentire al coniglio basso, ma non a quello alto, di rimanere invisibile durante il passaggio Ciò nonostante, entrambi conigli venivano fatti passare dietro lo schermo senza apparire nella finestra, così: - nel caso del coniglio basso, la scena risultava un evento possibile - nel caso del coniglio alto, la scena risultava un evento impossibile

140 Risultati: I bambini guardavano più a lungo levento impossibile rispetto a quello possibile Conclusioni: Bambini di soli 5 mesi sono in grado di rappresentarsi laltezza (e lesistenza) delloggetto anche quando esso scompare alla vista

141 Elementari capacità numeriche e di calcolo Esperimento di Wynn (1992) Soggetti: bambini di 5 mesi Procedura: 3 fasi Fase 1: un pupazzo viene portato sulla scena di un teatrino e subito dopo uno schermo lo nasconde

142 Fase 2: una mano con un pupazzo uguale al primo fa la sua comparsa e pone il secondo pupazzo dietro lo schermo, accanto al primo Fase 3: lo schermo si abbassa, nella condizione possibile il bambino vede il numero corretto di pupazzi (due), nella condizione impossibile solamente un pupazzo

143 Un secondo gruppo di bambini assisteva alloperazione inversa: Fase 1: vengono portati sulla scena due pupazzi, che subito dopo vengono coperti dallo schermo Fase 2: compare una mano vuota che preleva da dietro lo schermo un pupazzo, con il quale lascia la scena Fase 3: lo schermo si abbassa, nella condizione possibile il bambino vede un solo pupazzo, nella condizione impossibile due pupazzi Risultati: in entrambi i gruppi, i bambini guardano più a lungo lesito impossibile, un solo pupazzo nel caso delladdizione 1+1 e due pupazzi nel caso della sottrazione 2-1 Conclusioni: i bambini possiedono linnata capacità di eseguire semplici ragionamenti aritmetici su piccole quantità numeriche


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