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16 ottobre e 6 novembre 2013. Definizione di BES; Impatto legale della direttiva; La costruzione del PDP.

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1 16 ottobre e 6 novembre 2013

2 Definizione di BES; Impatto legale della direttiva; La costruzione del PDP.

3 BES: UNA DEFINIZIONE… Il Bisogno Educativo Speciale è una qualsiasi difficoltà evolutiva, in ambito educativo ed apprendivo, che consiste in un funzionamento (frutto dellinterrelazione reciproca tra i setti ambiti della salute secondo il modello ICF e dellOMS) problematico anche per il soggetto, in termini di danno, ostacolo o stigma sociale indipendentemente dalleziologia, e che necessita di educazione speciale individualizzata.

4 BES: la soglia tra funzionamento normale e problematico. Linsegnante e il genitore sentono attraverso il loro disagio una problematicità di apprendimento e di sviluppo nel bambino ma questo non è sufficiente per giudicare come realmente problematico il funzionamento apprendivo- educativo del soggetto. La valutazione di bisogno educativo speciale deve difendere il bambino tanto da un eccesso di preoccupazione (iperprotezione) quanto da una scarsa preoccupazione.

5 BES: la soglia tra funzionamento normale e problematico. Ma allora come passare da una sensazione soggettiva di disagio ad una valutazione quanto più possibile oggettiva? DANNO effettivamente vissuto dallalunno e prodotto su altri, alunni o adulti, rispetto alla sua integrità attuale fisica, psicologica e relazionale (autolesionismo, disturbi del comportamento gravi, disturbi emozionali gravi ecc.).

6 BES: la soglia tra funzionamento normale e problematico. OSTACOLO danno non è osservabile in modo chiaro assumendo come criterio quello dellostacolo. La difficoltà non danneggia nel presente il bambino ma lo pone in condizione di svantaggio nelle successive fasi evolutive (es. deficit del linguaggio o dellapprendimento lieve. STIGMA SOCIALE il bambino attraverso il suo scarso funzionamento educativo- apprendivo sta peggiorando la sua immagine sociale e sta costruendo ulteriori processi di stigmatizzazione.

7 La normativa inclusiva

8 DIDATTICA SPECIALE = DIDATTICA DI QUALITÀ « Unintegrazione di qualità ha bisogno di una didattica di qualità. La didattica è linsegnamento, cioè le prassi che pervadono lambiente scuola, sia in verticale che in orizzontale, con i docenti e tra gli alunni. La didattica è la normalità delloperare finalizzato allo sviluppo di capacità e competenze utili, nel contesto di una relazione di aiuto profonda e significativa con chi apprende. La didattica è anche puntare a un obiettivo di crescita, avere a cuore lo sviluppo dellalunno, programmare, agire e valutare (anche severamente) la propria azione didattica e le azioni di chi apprende. (D. Ianes, Didattica speciale per lintegrazione. Erickson, 2005 – II edizione)

9 DIDATTICA SPECIALE = DIDATTICA DI QUALITÀ Lintegrazione di qualità passa attraverso la qualificazione della didattica: la didattica quotidiana è sempre speciale, nella misura in cui ogni individuo ha dei bisogni speciali.

10 LE QUATTRO COORDINATE DELLA DIDATTICA DI QUALITA Nord: Riconoscimento delle differenze e conoscenza dei bisogni educativi speciali Didattica di qualità Sud: Efficacia relazionale e cognitiva Ovest: Collaborazione tra i compagni di classe Est: Progettualità individualizzata e aperta alla vita adulta

11 LA DIDATTICA DI QUALITA….verso lINCLUSIONE INTEGRAZIONE Fare spazio alla persona con disabilità allinterno del contesto scolastico. Paradigma assimilazionista: adattamento del disabile a unorganizzazione scolastica strutturata fondamentalmente in funzione di normalità. Il successo è misurato dal grado di normalizzazione. INCLUSIONE È ciò che avviene quando ognuno sente di essere apprezzato e che la sua partecipazione è gradita. Affermare le differenze; metterle al centro dellazione educativa. Rappresenta un processo; la capacità di fornire una cornice dentro cui gli alunni possono essere ugualmente valorizzati, trattati con rispetto e forniti di opportunità. Fabio Dovigo, INDEX per linclusione CRISI DEL CONCETTO DI OMOGENEITA!

12 Come si arriva allinclusività?

13 La politica dellInclusione scolastica in Italia LItalia è stata tra i primi paesi a scegliere la via dellintegrazione degli alunni con disabilità in scuole e classi regolari Pre anni 60: dallesclusione alla medicalizzazione Anni 60 – metà anni 70: dalla medicalizzazione allinserimento Metà anni 70 – anni 90: dallinserimento allintegrazione Nel 2000 con la legge 62 viene sancito il diritto allintegrazione degli alunni disabili anche nelle sezioni e classi delle scuole paritarie. Liter normativo viene considerato concluso fino a quando le prassi affermatesi in Europa e nei paesi anglossassoni fanno osservare allItalia che aveva realizzato una normativa sullinclusione generalizzata.

14 LAgenzia Europea… Nel 1996 viene fondata l Agenzia Europea per lo Sviluppo dellIstruzione degli Alunni Disabili con lintento di rafforzare la collaborazione tra diversi stati europei nellarea dellistruzione speciale e promuovere ladozione di numerosi programmi comunitari specifici per gli alunni disabili e i professionisti e i docenti del settore.

15 LAgenzia Europea Novembre l'Agenzia Europea, in una delle sue analisi delle tendenze inclusive dei sistemi scolastici di diciotto Paesi europei, confronta le varie prassi scolastiche e le varie normative di riferimento, attribuendo un approccio inclusivo totale a Italia, Spagna, Grecia, Portogallo, Svezia, Islanda e Norvegia, e conclude in questo modo: In quasi tutti questi Paesi il concetto di Bisogno Educativo Speciale è nell'agenda. Sempre più persone sono convinte che l'approccio medico dovrebbe essere sostituito con uno più educativo: il focus centrale si è spostato sulle conseguenze della disabilità per l'educazione. Però, allo stesso tempo è chiaro che questo approccio è molto complesso e i Paesi stanno discutendo delle implicazioni pratiche di questa filosofia». (Meijer, 2003)

16 LAgenzia Europea… Nel 2009 lAgenzia pubblica un altro rapporto, il cui scopo è mettere in evidenza alcune raccomandazioni legate agli aspetti centrali delle politiche scolastiche che sono efficaci nella promozione dellinclusione di studenti in situazione di handicap nelle classi comuni obbligatorie. Il primo rapporto della serie Principi Guida è stato pubblicato dallAgenzia nel 2003 e si è basato sul lavoro svolto dallAgenzia fino al «Obiettivo dellintegrazione scolastica è ampliare laccesso allistruzione e promuovere la piena partecipazione e le opportunità educative di tutti gli studenti suscettibili di esclusione al fine di realizzare il loro potenziale».

17 Nel 2009 con la pubblicazione « Indicatori dellintegrazione scolastica », lAgenzia evidenzia la tendenza europea di scegliere politiche scolastiche che migliorano linserimento degli alunni e degli studenti in situazione di handicap, offrendo ai docenti diverse tipologie di sostegno alla didattica in forma di personale di staff aggiunto, materiali didattici, formazione in servizio e strumentazione tecnica. LAgenzia Europea…

18 Nel 2006 ….altro importante documento dove vengono affrontati i seguenti argomenti: -Lintegrazione scolastica e la didattica nellistruzione secondaria -Laccesso allistruzione post- secondaria per i studenti disabili. -Il passaggio dalla scuola al mondo del lavoro. LAgenzia Europea…

19 Influssi internazionali… Nel 1997, l' UNESCO cerca di definire il Bisogno Educativo Speciale con un concetto più esteso di quello che veniva tradizionalmente incluso nelle categorie di Disabilità, per coprire quegli alunni che andavano male a scuola e che vivevano situazioni non favorevoli ad uno sviluppo armonioso. Nel 2001, lo Special Educational Needs and Disability Act del Regno Unito e il relativo Code of Practice specificano i bisogni del bambino, raggruppandoli nelle seguenti aree: - comunicazione e interazione, - cognizione e apprendimento, - sviluppo del comportamento, - emozione e socialità, - attività sensoriale e fisica. Sulla base di questa ripartizione dei bisogni vengono meglio specificati i Bisogni Educativi Speciali: (…) Si trovano difficoltà di apprendimento, generale e specifiche, difficoltà comportamentali, emozionali e sociali, difficoltà di comunicazione e di interazione, difficoltà di linguaggio, disturbo dello spettro autistico, difficoltà sensoriali e fisiche, minorazioni uditive, minorazioni visive, difficoltà fisiche e mediche. (Department for Education and Skills, 2001)

20 Levoluzione della normativa inclusiva Lo stimolo europeo promuove In Italia un maggiore interesse rispetto ai vari ambiti della cultura inclusiva. Lapertura alla nuova cultura viene promossa: -dai contributi pedagogici di Andrea Canevaro (antesignano della cultura inclusiva italiana 1997); -dallingresso di alunni stranieri nelle scuole italiane; -dalle ricerche del neuropsichiatra infantile Gabriel Levi sui ritardi nellaffrontare situazioni di difficoltà di bambini che, senza unindividuazione precoce, potevano degenerare in vere e proprie disabilità; -dai contributi del prof. Giacomo Stella che con lassociazione Italiana per la dislessia ha insistito sulla necessità di trovare soluzioni didattiche per gli alunni con DSA. -dagli studi e ricerche del prof. Renzo Vianello sugli effetti positivi dellinclusione scolastica negli alunni con disabilità e con altri disturbi rispetto ai coetanei frequentanti, allestero, le scuole speciali.

21 Unaltra forza che ha spinto verso una direzione inclusiva è la diffusione forte e convinta che il modello ICF dellOMS ha avuto e ha tuttora in Italia. In particolare, la traduzione italiana delle regole di ICF – sostenuta dal prof. Dario Ianes, il quale, attraverso degli studi sulla possibile inclusione di alunni con svantaggio e disagio, ha formulato delle ipotesi di funzionamento dellorganismo umano tenendo conto dei principi di approccio bio-psico-sociali che puntano sullincisività delle situazioni ambientali, culturali, sociali che condizionano fortemente la realizzazione dellinclusione. Levoluzione della normativa inclusiva

22 -Il 20 marzo 2008 viene siglata l'Intesa Stato-Regioni, che prevede per la prima volta a chiare lettere luso di ICF come modello antropologico su cui fare la diagnosi funzionale per la presa in carico globale dellalunno con disabilità. -Il 24 febbraio 2009 con la legge 18 lItalia fa propria ufficialmente limpostazione dell ICF e ratifica la Convenzione ONU sui diritti delle persone con disabilità approvata nel dicembre del 2006 a New York. Levoluzione della normativa inclusiva

23 BES E ICF Strutture corporee Condizioni fisiche Attività personali Partecipazione sociale Contesto ambientale Contesto personale Funzioni corporee

24 Bisogni Educativi Speciali da CONDIZIONI FISICHE difficili : ospedalizzazioni malattie acute/croniche (diabete, allergie, ecc.) lesioni fragilità anomalie cromosomiche ecc.

25 Bisogni Educativi Speciali da ostacoli presenti nei FATTORI CONTESTUALI AMBIENTALI : famiglia problematica pregiudizi ed ostilità culturali difficoltà socioeconomiche ambienti deprivati/devianti scarsità di servizi scarsa preparazione/disponibilità degli insegnanti

26 Bisogni Educativi Speciali da ostacoli presenti nei FATTORI CONTESTUALI PERSONALI : problemi emozionali e comportamentali scarsa autostima scarsa autoefficacia stili attributivi distorti scarsa motivazione scarsa curiosità difficoltà nellidentità e nel progetto di Sé

27 Bisogni Educativi Speciali da menomazioni nelle STRUTTURE CORPOREE : mancanza di arti di altre parti anatomiche altre anomalie strutturali

28 Bisogni Educativi Speciali da deficit nelle FUNZIONI CORPOREE : difficoltà cognitive (attenzione, memoria, ecc.) difficoltà sensoriali difficoltà motorie

29 Bisogni Educativi Speciali da difficoltà nelle ATTIVITA PERSONALI, cioè scarse capacità di: apprendimento applicazione delle conoscenze pianificazione delle azioni autoregolazione comunicazione/linguaggi interazione/relazione autonomia personale/sociale

30 Bisogni Educativi Speciali da difficoltà o ostacoli nella PARTECIPAZIONE SOCIALE: difficoltà nel rivestire i vari ruoli nei contesti dellistruzione(integrazione nelle attività scolastiche) difficoltà nel rivestire i vari ruoli nei contesti della vita extrascolastica e di comunità

31 Bisogni Educativi Speciali: capacità e performance CAPACITA: abilità di eseguire un compito o unazione senza linflusso, positivo o negativo, di fattori contestuali ambientali e/o personali. PERFORMANCE: abilità di eseguire un compito o unazione con linflusso, positivo o negativo, di fattori contestuali ambientali e/o personali.

32 Bisogni Educativi Speciali: capacità e performance

33 Levoluzione della normativa inclusiva Un'altra testimonianza della forza del trend di riconoscimento dei Bisogni Educativi Speciali è la Legge provinciale n. 5 del 7 agosto 2006, «Sistema educativo di istruzione e formazione del Trentino», e il successivo Regolamento del Si tratta di una riforma complessiva della Scuola di questa Provincia, che parla esplicitamente di alunni con Bisogni Educativi Speciali, sostenendo di: «attivare servizi e iniziative per il sostegno e lintegrazione degli alunni con bisogni educativi speciali, derivanti da disabilità, da disturbi e da difficoltà di apprendimento ovvero da situazioni di svantaggio determinate da particolari condizioni sociali o ambientali» (L. 5/2006 art. 2, comma 1, lettera h).

34 Trento insegna… in autonomia La scuola trentina cerca di diventare sempre più inclusiva e lo fa anche con il Regolamento applicativo oggetto di queste Linee Guida, che può rappresentare una assoluta innovazione nei processi di integrazione e inclusione in Italia. «Lo spirito del Regolamento è quello di superare una anacronistica lettura dei bisogni fatta soltanto attraverso le certificazioni sanitarie di disabilità. I cambiamenti nella popolazione scolastica e levolversi delle concettualizzazioni delle situazioni varie di difficoltà (BES) impone forme più ampie, globali e contestuali di analisi e lettura dei bisogni. Laltro grande stimolo fornito dal Regolamento riguarda le responsabilità dei Consigli di classe e delle Istituzioni scolastiche nellelaborare il Piano dintervento complessivo delle strategie di integrazione e inclusione». Dario Ianes, Levoluzione della normativa inclusiva

35 Nel dibattito culturale italiano emergono anche i pressanti interventi delle associazioni aderenti alla FISH preoccupati delle riforme Moratti e Gelmini. Linee Guida sullInclusione Scolastica degli alunni con disabilità (4 agosto 2009) - importante documento della storia della normativa inclusiva italiana. Legge 170/2010 sui DSA Linee Guida applicative del 12 luglio 2011 Intesa Stato-Regioni del 25 luglio2012. I DSA vengono inseriti di diritto nella cultura e nella normativa inclusiva italiana. Levoluzione della normativa inclusiva

36 In questo clima culturale e politico si completa il quadro italiano dellinclusione scolastica, con lemanazione da parte del Ministero dellistruzione della: Direttiva del 27 Dicembre 2012 «Strumenti dintervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali e organizzazione territoriale per linclusione scolastica» Con questa nuova Direttiva, il Ministero intende fornire indicazioni organizzative anche sullinclusione di quegli alunni che non siano certificabili né con disabilità, né con DSA, ma che abbiano difficoltà di apprendimento dovute a svantaggio personale, familiare e socio-ambientale.

37 La Direttiva Ministeriale 27 dicembre Fornisce le indicazioni alle scuole per la presa in carico di alunni con Bisogni Educativi Speciali (BES), considerando che: - larea dello svantaggio scolastico è molto più ampia di quella riferibile esplicitamente alla presenza di deficit; - in ogni classe ci sono alunni che presentano una richiesta di speciale attenzione per diverse ragioni. - I Bes comprendono disabilità, disturbi evolutivi specifici e svantaggio socio-economico, linguistico, culturale. 2. La Direttiva estende pertanto a tutti gli studenti in difficoltà il diritto alla personalizzazione dellapprendimento, richiamandosi espressamente ai principi enunciati dalla L. 53/ La Direttiva richiama anche la L. 170/2010 sui DSA. 4. Definisce le modalità di organizzazione, le funzioni e la composizione del personale dei Centri Territoriali di Supporto.

38 La Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012 La Direttiva ministeriale definisce le linee del cambiamento per rafforzare il paradigma inclusivo. La Direttiva chiarisce come la presa in carico dei BES debba essere al centro dellattenzione e dello sforzo congiunto della scuola e della famiglia.

39 Direttiva e Circolare BES Il MIUR ha, in seguito, emanato la circolare 8 del 6 marzo 2013 con la quale detta istruzioni applicative della Direttiva 27 dicembre. La Direttiva e la Circolare debbono essere lette insieme perché la seconda integra significativamente in alcuni passaggi la prima, soprattutto dove nella Direttiva non sono approfonditi o chiariti alcuni problemi di collegamento con precedenti normative inclusive e rispetto ad elementi organizzativi e operativi. «I due documenti affermano che si completa il ciclo della normativa inclusiva, in quanto sotto la denominazione BES si comprendono gli alunni con difficoltà di apprendimento dovute alla disabilità, quelli con DSA e quelli con altri BES dovuti a svantaggio e disagio, ed estende a questultimi sia il principio di personalizzazione didattica, introdotto dalla Legge 104/92, generalizzato poi nella L. 53/03, sia gli strumenti compensativi e dispensativi previsti dalla L. 170/10 per gli alunni DSA» (Levoluzione della normativa inclusiva in Italia e la nuova direttiva Ministeriale – S. Nocera)

40 Dubbi sulla legittimità Lunificazione tra direttiva e circolare ha creato confusione e alcune posizioni espresse hanno inteso i BES come una terza categoria di alunni in difficoltà e per questo è stata criticata la scelta di normare con una semplice Circolare una materia che avrebbe dovuto essere regolata da una legge. In particolare, molti interventi su siti on line, hanno ritenuto non vincolante la circolare per le scuole e ne hanno messo in dubbio la legittimità nellestendere analogicamente la normativa sui DSA agli altri casi di BES, poiché la circolare non può ovviamente modificare norme di legge o atti amministrativi generali. In proposito, lavv. Nocera è intervenuto specificando che la circolare non crea nuovo diritto ma si limita, legittimamente, ad estendere alcuni aspetti della normativa sui DSA ai BES. Direttiva e Circolare BES

41 Circolare n. 8 del 6 marzo 2013 Fornisce le indicazioni operative per lattuazione della Direttiva che in sintesi si articolano nel seguente modo: «La circolare ha sottolineato che lo strumento privilegiato di intervento è costituito da un percorso didattico individualizzato e personalizzato, contenuto in un Piano Didattico Personalizzato volto a definire, monitorare e documentare – secondo unelaborazione collegiale, corresponsabile e partecipata – le strategie di intervento più idonee. Lattivazione di questo percorso è deliberata dal Consiglio di Classe (team docenti per la primaria). È previsto anche il coinvolgimento della famiglia, attraverso la sottoscrizione del PDP». (Paolo Bonanno)

42 Direttiva e Circolare BES I BENEFICIARI Alunni con disabilità: – certificazione medico legale di disabilità ai sensi dellart.3 dellaL.104/92 che definisce persona con disabilità solo quella che abbia subito nel periodo pre-peri-post natale una minorazione stabilizzata o progressiva che sia causa di emarginazione. Alunni con DSA: – diagnosi proveniente da uno specialista dellAsl o di un centro con essa convenzionato o accreditato e che può essere correttamente effettuata solo dopo lo svolgimento della seconda classe della primaria. Alunni con altri BES: – in mancanza di diagnosi mediche, occorre far riferimento a situazioni oggettive (ad es, segnalazione dei servizi sociali o status di alunni stranieri) Alunni con Disabilità, Ianes/Cramerotti 2013

43 Direttiva e Circolare BES STRUMENTI DIDATTICI Alunni con disabilità: – per questi alunni devono essere formulati da tutti i docenti, in dialogo con i familiari e gli operatori sociosanitari, un PDF e il PEI, che rappresenta il progetto di vita in età scolare sul quale i soli docenti della classe predispongono il piano degli studi personalizzato. Possono essere previsti tempi più lunghi, luso di strumenti anche tecnologicamente avanzati e prove equipollenti. Inoltre lart.13 della L.104/92 conferisce agli alunni certificati il diritto di avere assegnate ore di sostegno. Alunni con DSA: – Le Linee guida precisano che il Consiglio di classe deve predisporre un PDP nel quale, per ogni disciplina deve indicare leventuale strumento compensativo o dispensativo da usare nel caso di prestazioni didattiche particolarmente difficili a causa della dislessia, disgrafia, discalculia o disortografia dellalunno. Alunni con altri BES: – vengono estesi gli strumenti compensativi e dispensativi che vanno indicati nel PDP che deve essere formulato. Alunni con Disabilità, Ianes/Cramerotti 2013

44 Indicazioni operative: Lo strumento privilegiato è il percorso individualizzato e personalizzato, redatto in un PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO – PDP – che ha lo scopo di definire, monitorare e documentare – secondo unelaborazione collegiale, corresponsabile e partecipata – LE STRATEGIE DI INTERVENTO PIÙ IDONEE E I CRITERI DI VALUTAIONE DEGLI APPRENDIMENTI. (BES: Nuove indicazioni ministeriali - Fugarolo/Munaro) Cè unimportante differenza concettuale e giuridica tra le diverse situazioni di BES e quindi tra i diversi piani personalizzati. Direttiva e Circolare BES

45 PDP- PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO PER GLI ALUNNI CON BES PDP per gli alunni con DSA: «La scuola predispone, nelle forme ritenute idonee e in tempi che non superino il primo trimestre scolastico, un documento di programmazione» (MIUR 2011). Tale documentazione può acquisire la forma del PDP ed è di competenza della sola scuola che può chiedere la collaborazione di soggetti esterni ma conserva la responsabilità di quanto definito. Nella predisposizione del PDP è importante il raccordo con la famiglia per uno scambio di informazioni e osservazioni. PEI per gli alunni con disabilità: è prescritto dalla L.104/92 e dal DPR e definito a livello locale dai soggetti coinvolti nel processo di integrazione scolastica. È redatto congiuntamente dagli operatori scolastici e da quelli dei Servizi sociosanitari dellAsl, con la collaborazione della famiglia. La responsabilità dellatto è sempre condivisa tra la Scuola e i Servizi. Il PEI è preceduto dal Profilo Dinamico Funzionale, riferito in genere a un ciclo scolastico. Alunni con Disabilità, Ianes/Cramerotti 2013

46 Direttiva e Circolare BES PDP- PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO PER GLI ALUNNI CON BES PDP per gli alunni BES: Il PDP non è conseguenza dellindividuazione del bisogno educativo speciale ma parte integrante della identificazione della situazione di bisogno. NO: «Questo alunno è BES quindi la scuola deve predisporre un PDP» SI: «Questo alunno è BES, perché secondo la scuola ha bisogno di un PDP». La personalizzazione deve essere «opportuna e necessaria» e, quindi, in linea generale, la scuola deve aver chiaro fin dallinizio il tipo di intervento da poter attuare con quel determinato alunno. La normativa non definisce il contenuto del PDP e si può supporre che la scuola possa strutturare autonomamente questo documento! Alunni con Disabilità, Ianes/Cramerotti 2013

47 Direttiva e Circolare BES Indicazioni operative: Rapporti con la Famiglia La famiglia interviene come soggetto portatore di interessi ma anche come risorsa e fondamentale fonte di informazioni. In assenza di una certificazione clinica, occorre ben tutelare la famiglia perché manca lautorizzazione a predisporre per il proprio figlio un percorso personalizzato. La circolare prescrive che: «Nel caso in cui sia necessario trattare dati sensibili per finalità istituzionali, si avrà cura di includere nel PDP apposita autorizzazione da parte della famiglia»

48 Direttiva e Circolare BES Indicazioni operative: Consiglio di classe «Il Consiglio di classe delibera lattivazione del percorso individualizzato e personalizzato, dando luogo al PDP. È compito doveroso del Consiglio di classe o dei team docenti nelle scuole primarie indicare in quali altri casi sia opportuna e necessaria ladozione di una personalizzazione della didattica». La circolare pretende espressamente che il Consiglio di classe debba acquisire informazioni (ad es. dai servizi sociali) o formarsi convinzioni sulla necessità didattica della concessione di talune misure compensative e dispensative, richiamando espressamente le norme del d.m. del 12 Luglio 2011 che prevedono se e quando consentire tali misure.

49 Direttiva e Circolare BES Indicazioni operative: Consiglio di classe Ove non sia presente certificazione clinica o diagnosi, il Consiglio di classe o il team dei docenti motiveranno opportunatamente, verbalizzandole, le decisioni assunte sulla base di considerazioni pedagogiche e didattiche; ciò al fine di evitare un contenzioso. Le decisioni vengono adottate in dialogo con la famiglia, ma il Consiglio di classe può non accettare le richieste della famiglia, se non intende accoglierle; deve, però, verbalizzare le motivazioni del diniego.

50 Organizzazione territoriale per lottimale realizzazione dellinclusione scolastica. Direttiva e Circolare BES

51 AZIONI A LIVELLO DI SINGOLA ISTITUZIONE SCOLASTICA Il G.L.H. - Gruppo di lavoro di istituto previsto dalla L.104/92 diventa il G.L.I. - Gruppo di lavoro per linclusione e i suoi compiti si estendono alle problematiche relative a tutti i BES. È composto da funzioni strumentali, docenti di sostegno, assistenti alla comunicazione, docenti curriculari, genitori, esperti istituzionali o esterni convenzionati. Funzioni del G.L.I.: - operare la ricognizione degli allievi con deficit e svantaggi; - curare la documentazione degli interventi attuati anche in rete con altre scuole o nellambito di azioni strategiche dellamministrazione; - monitorare e valutare gli interventi per linclusività; - raccogliere e coordinare le proposte dei singoli «gruppi H» operativi a cui compete la costruzione ei piani educativi individualizzati dei singoli alunni; - rapportarsi con il CTS e con i servizi socio-sanitari.

52 Piano Annuale per linclusività ….il Gruppo procederà ad unanalisi delle criticità e dei punti di forza degli interventi di inclusione scolastica operati nellanno appena trascorso e formulerà unipotesi globale di utilizzo funzionale delle risorse specifiche, istituzionali e non, per incrementare il livello di inclusività generale della scuola nellanno successivo. Il piano sarà quindi discusso e deliberato in Collegio dei Docenti e inviato ai competenti UUSSRR, per la richiesta di organico di sostegno e alle altre istituzioni territoriali come proposta di assegnazione delle risorse di competenza. AZIONI A LIVELLO DI SINGOLA ISTITUZIONE SCOLASTICA Direttiva e Circolare BES

53 AZIONI A LIVELLO DI SINGOLA ISTITUZIONE SCOLASTICA I CTS Alla promozione e diffusione delle pratiche di inclusione dovrebbero provvedere anche strutture organizzative e organismi già operanti nellambito della disabilità, da riconvertire e integrare con nuove figure. La Direttiva affida, infatti, un ruolo fondamentale ai CTS – Centri TERRITORIALI DI SUPPORTO, quale interfaccia tra lAmministrazione e le scuole, e tra le scuole stesse nonché quale rete di supporto al processo di integrazione, allo sviluppo professionale dei docenti e alla diffusione delle migliori pratiche. I CTS sono nati nellambito del progetto interministeriale «Nuove Tecnologie e Disabilità», con funzioni di consulenza, informazione-formazione, ricerca e sperimentazione, gestione degli ausili tecnologici. Risulta strategico il ruolo dei CTI – Centri Territoriali per linclusione, in cui dovrebbero confluire i centri di documentazione, i centri territoriali di risorse per lintegrazione e strutture simili.

54 A breve nuova circolare sui BES. E' in via di predisposizione una nuova nota da parte del Ministero relativamente ai BES. Si prospetta un ridimensionamento dell'applicazione. Seppure non vi è ancora la forma definitiva, sembra che il Ministero abbia intenzione di chiarire i seguenti punti: no ad automatismi nell'uso dei BES, essi devono riguardare solo casi particolarmente gravi e l'adozione del piano personalizzato dovrà avvenire con voto unanime da parte dei Consigli di classe o del team dei docenti no ad abbassamento degli obiettivi da perseguire da parte degli alunni interessati. Lo scopo è non trasformare i BES in una scappatoia per gli alunni e per i docenti.

55 Esisterà mai la figura del tutor BES? Può verosimilmente un consiglio di classe, senza alcuna formazione specifica, farsi carico di situazioni a volte molto delicate? Un tutor BES dovrebbe essere un insegnate specializzato il cui unico lavoro è quello di aiutare i bambini e i giovani studenti che necessitano di un sostegno supplementare o richiedono un programma avanzato di formazione, al fine di favorire e permettere il completamento del loro apprendimento con successo. La competenza fondamentale di un tutor BES dovrebbe essere quella di identificare le esigenze individuali degli studenti e di curare la creazione di opportuni ambienti di apprendimento che siano sicuri, stimolanti e di con i necessari supporti per gli alunni con bisogni educativi speciali.

56 LAPPRENDIMENTO PERSONALIZZATO rappresenta oggi uno degli snodi più significativi dellattuale dibattito educativo e scolastico. Esso offre una via duscita per la questione dello svantaggio e per porre ogni allievo nella condizione di realizzare tutto il suo potenziale. (D. Hopkins) La PERSONALIZZAZIONE ha lo scopo di far sì che ognuno sviluppi propri personali talenti. (M. Baldacci)

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58 «La scuola non dichiara gli alunni BES, né tantomeno li certifica, ma individua quelli per i quali è opportuna e necessaria una personalizzazione formalizzata, ossia un PDP» Il PDP non è una conseguenza di questo riconoscimento, ma è parte integrante dellidentificazione della situazione di bisogno. (I BES non si certificano! F. Fugarolo)

59 Che cosè il PDP? PDP PIANO: studio mirante a predisporre un'azione in tutti i suoi sviluppi: un programma, un progetto, una strategia. DIDATTICO: lo scopo è il miglioramento dell'efficacia e dell'efficienza dell'apprendimento dellallievo, che comporta, quindi, una diminuzione dei tempi di studio e del dispendio di energie dell'insegnamento del docente. PERSONALIZZATO: indica la diversificazione delle metodologie, dei tempi, degli strumenti nella progettazione del lavoro della classe.

60 Un piano efficace Il PDP non è un adempimento burocratico ma uno strumento di pianificazione!! Il PDP è uno strumento che va valutato in termini di efficacia: deve funzionare; deve essere idoneo a raggiungere gli obiettivi prefissati. Per essere efficace, indipendentemente dai contenuti, il piano dovrebbe contenere indicazioni: Significative, ovvero individuare e selezionare le attività e modalità più significative in grado di determinare un cambiamento. Realistiche, vanno considerate subito le risorse disponibili e i limiti in cui si deve operare e calibrare il progetto in base ad essi (es: la classe numerosa, la presenza di altri alunni con BES, la mancanza di ore di compresenza…). Coerenti, concrete e verificabili, quanto viene previsto nel PDP deve essere effettivamente messo in pratica.

61 CHI REDIGE IL PDP? CHI NE E RESPONSABILE? È redatto solo dalla scuola che può chiedere il contributo di esperti ma ne rimane la responsabile. QUALI SONO I VINCOLI? La scuola tiene conto di eventuali certificati medici o relazioni cliniche consegnate alla scuola. CHI COSTRUISCE O SCEGLIE EVENTUALI MODELLI O STRUMENTI PER LA COMPILAZIONE? La scuola è libera di scegliere o costruire i modelli o gli strumenti che ritiene più efficaci. Un piano efficace

62 QUAL È IL RUOLO DELLA FAMIGLIA? Il PDP (DSA) viene redatto in raccordo con la famiglia (Linee Guida 2011). Il PDP è il risultato dello sforzo congiunti scuola- famiglia (CM n. 8 6/3/2013). La partecipazione della famiglia va estesa a tutti gli alunni con BES perché la famiglia interviene come soggetto portatore di interessi (la tutela del figlio) ma anche come risorsa educativa e come preziosa fonte di informazioni, con funzioni necessariamente distinte da quelle dei soggetti (Scuola e Servizi – nel PEI) che rivestono un ruolo professionale, con conseguenti responsabilità. Nel caso in cui sia necessario trattare dati sensibili per finalità istituzionali, si avrà cura di includere nel PDP apposita autorizzazione da parte delle famiglie (CM 2013). Il PDP va sempre firmato dalla stessa. Un piano efficace

63 COMPENSARE E DISPENSARE Compensare e dispensare sono le due parole chiave che da alcuni anni sintetizzano le indicazioni didattiche per i DSA e che indicano un approccio basato su fattori di tipo quantitativo: STRUMENTI COMPENSATIVI STRUMENTI DISPENSATIVI fornire a chi ha bisogno qualcosa in più consentire che vengano svolte delle prestazioni in meno SEMBRA PURTROPPO IGNORATA LIDEA CHE IN MOLTI CASI SERVA INVECE «SOLO» UN INTERVENTO DIDATTICO QUALITATIVAMENTE DIVERSO

64 PCOMPENSARE E DISPENSARE MISURE DISPENSATIVE rappresentano una presa datto della situazione ed hanno lo scopo di evitare, con unadeguata azione di tutela, che il disturbo possa comportare un generale insuccesso scolastico con ricadute personale anche gravi. COMPENSAZIONE: rappresenta unazione che mira a ridurre gli effetti negativi del disturbo per raggiungere comunque prestazioni funzionalmente adeguate. Il primo strumento compensativo è imparare ad imparare; acquisire cioè un adeguato metodo di studio e la capacità di organizzarsi per portare a termine i propri compiti. IL PRIMO OBIETTIVO DEL PDP E INDIVIDUARE UN SISTEMA EFFICACE PER PORTARE LALUNNO A SUPERARE I PROPRI LIMITI AD IMPARARE.

65 COMPENSARE E DISPENSARE BISOGNA RICORDARE CHE ESISTE UNA GERARCHIA FUNZIONALE CHE VA RISPETTATA! -Interventi di tipo ABILITATIVO: finalizzati a dare abilità (tra questi rientra linsegnamento). -Interventi di tipo COMPENSATIVO: quando lintervento abilitativo non è efficace si può individuare un sistema alternativo per raggiungere, anche parzialmente, risultati funzionalmente equivalenti. -Interventi di tipo DISPENSATIVO: se non ha funzionato lintervento abilitativo e non sono stati individuati sistemi compensativi efficaci, è possibile prevedere anche una strategia che non risolve i problemi esistenti ma almeno ne evita di nuovi.

66 Possiamo prevedere strumenti compensativi per gli alunni BES? In riferimento ad ogni specifica situazione di difficoltà o bisogni educativi dobbiamo porci tre domande: 1.ESISTONO STRUMENTI COMPENSATIVI IN GRADO DI RISPONDERE A QUESTE ESIGENZE? 2.CI SONO LE CONDIZIONI PERCHE EFFETTIVAMENTE FUNZIONINO? 3.SONO CONVENIENTI? Lespressione strumenti compensativi è entrata nel vocabolario scolastico con la nota MIUR del 2004, strettamente connessa ai DSA anche se il concetto di compensazione è noto da diverso tempo, in riferimento alla disabilità, come ausilio!

67 Possiamo prevedere misure dispensative per tutti gli alunni BES? Per alcuni possono essere necessarie per evitare inutili situazioni di disagio ma non possiamo considerarle quale elemento indispensabile di un PDP. TENERE SEMPRE PRESENTE: 1.Riguardano prestazioni, non obiettivi didattici (si può dispensare dallo svolgere delle attività non dallimparare qualcosa ); 2.Non danno autonomia! 3.Quando sono riferite ad attività importanti vanno sempre accompagnate da sistemi alternativi per svolgere in modo diverso.

68 LA FACILITAZIONE «Oggi ti aiuto perché domani tu possa fare da solo». Facilitare significa fornire degli aiuti che portano a raggiungere, pur con strategie diverse e, se necessario, in tempi diversi, gli obiettivi della propria età. «In edilizia limpalcatura ha un ruolo fondamentale durante i lavori, ma è costruita e progettata per essere agevolmente rimossa quando non servirà più» (Bruner)

69 LA FACILITAZIONE Le facilitazioni, come strategie didattiche, possono essere inserite nel PDP. La facilitazione è utile se: 1.Non è mai eccessivo. 2.Non è mai deresponsabilizzante. 3.È programmato verso lestinzione.

70 QUALI ELEMENTI INDISPENSABILI IN UN PDP PER I BES MODELLO MODULARE Anagrafica Analisi del bisogno e delle risorse (personali e ambientali) Programmazione degli interventi didattico-educativi Strumenti compensativi Misure dispensative Criteri e forme di valutazione Impegni della famiglia Pagina finale per le firme

71 LA SEZIONE ANAGRAFICA DEL PDP N.Sezione principale ed eventuali sottosezioni Si inserisce nel PDP se… Contenuti ed eventuali esempi Tipo 1Dati anagraficiSempreDati anagrafici- scolastici essenziali per lidentificazione o importanti per progettare lintervento personalizzato (cognome, nome, data di nascita, classe, sezione, cittadinanza) S

72 LA SEZIONE ANALISI DEL BISOGNO E DELLE RISORSE N.Sezione principale ed eventuali sottosezioni Si inserisce nel PDP se… Contenuti ed eventuali esempi Tipo 2Analisi del bisogno e delle risorse Sempre Descrizione sintetica dei bisogni educativi speciali S 2aSintesi della diagnosi clinicaSolo se la famiglia ha consegnato alla scuola una diagnosi o relazione clinica Vanno sintetizzati gli elementi della diagnosi S 2bOsservazioni o misurazioni sistematiche della scuola Ovviamente solo se le osservazioni o misurazioni sono state fatte Riportare in modo sintetico i risultati che possono condizionare la scelta del PDP S 2cIndividuazione del BES, con riferimento alle considerazioni pedagogico/didattiche Soprattutto quando non è stata presentata nessuna certificazione Rappresenta lindividuazione formale dei BES da parte del consiglio di classe S 2dPunti di forza e risorse individuali sempre Indagare sui punti di forza e risorse dellalunno (interessi, competenze, abilità sociali, impegno su compiti graditi) S 2eRisorse e criticità del contesto classe Possibilmente sempre (se nella sezione 3 si punta sulla valorizzazione della risorsa compagni) Indagare su criticità e risorse del contesto classe (spazi, compagni, adulti, territorio) C

73 PROGRAMMAZIONE DEGLI INTERVENTI DIDATTICO- EDUCATIVI N.Sezione principale ed eventuali sottosezioni Si inserisce nel PDP se… Contenuti ed eventuali esempi Tipo 3Programmazione degli interventi didattico- educativi SempreSintetizzare le linee di personalizzazione didattica che si intendono perseguire P 3aInterventi per potenziare lautonomia di studio e i processi di metacognizione Lalunno ha bisogno di interventi personalizzati in questo ambito, la scuola è in grado di fornirli Gli interventi possibili in questo ambito P 3bInterventi per migliorare le competenze di accesso al testo Lalunno ha bisogno di interventi personalizzati in questo ambito, la scuola è in grado di fornirli Promuovere diverse strategie di lettura, insegnare a sfruttare i dispositivi paratestuali dei libri, promuovere la comprensione del testo, potenziare la competenza la consapevolezza fonologica e fonetica P 3cPersonalizzare gli interventi con strategie di facilitazioni Va verificata la reale sostenibilità delle azioni, calibrandole opportunatamente Alcuni esempi: -Dividere gli obiettivi di un compito in sotto obiettivi -Valorizzare linguaggi diversi al codice scritto P

74 PROGRAMMAZIONE DEGLI INTERVENTI DIDATTICO- EDUCATIVI N.Sezione principale ed eventuali sottosezioni Si inserisce nel PDP se… Contenuti ed eventuali esempi Tipo 3dStrutturazioneQuando è necessario esplicitare norme specifiche. Sono azioni indicate soprattutto in caso di problemi comportamentali Es. di strutturazione: -strutturare i momenti della giornata scolastica che possono rilevarsi critici -Definire regole sociali di convivenza --definire e specificare dei compiti da assegnare ad alcuni alunni -organizzare periodiche turnazioni Es. Strutturazione individuale: Strutturare i materiali per sostenere lorganizzazione - Strutturare i tempi con intervalli di lavoro brevi e piccole pause PC 3eCalibrare gli obiettiviNecessario probabilmente per tutti gli alunni con BES Definire le programmazioni disciplinari calibrandole sui livelli minimi attesi per le competenze in uscita; da specificare per ogni area o disciplina in cui è ritenuta necessaria questa calibratura P

75 PROGRAMMAZIONE DEGLI INTERVENTI DIDATTICO- EDUCATIVI N.Sezione principale ed eventuali sottosezioni Si inserisce nel PDP se… Contenuti ed eventuali esempi Tipo 3fAttivare la risorsa compagniLa classe presenta situazioni di criticità, si ritiene utile e vantaggioso proporre strategie di questo tipo Alcuni esempi: -Favorire il clima positivo -Prevenire e gestire conflitti -Promuovere il cooperative learning definendo il ruolo del bimbo con bes PC 3gPromuovere competenze compensative Sono disponibili per lalunno degli utili strumenti compensativi ma gli mancano le competenze necessarie per un uso efficace Prevedere, in base ai bisogni e alle risorse disponibili, dei percorsi di formazione, anche con la collaborazione della famiglia Es. avviare alluso corretto della videoscrittura, insegnare a usare libri digitali, insegnare a produrre mappe e schemi P

76 STRUMENTI COMPENSATIVI N.Sezione principale ed eventuali sottosezioni Si inserisce nel PDP se… Contenuti ed eventuali esempi Tipo 4Strumenti compensativiTali strumenti effettivamente esistono, sono efficaci e convenienti, anche con riferimento alluso nelle prove di valutazione e alle competenze duso del soggetto Elencare gli strumenti che si intende usare, in modo analogo a quando inserito abitualmente nei PDP dei DSA Es. tecnologie informatiche compensative P MISURE DISPENSATIVE N.Sezione principale ed eventuali sottosezioni Si inserisce nel PDP se… Contenuti ed eventuali esempi Tipo 5Misure dispensativeVengono effettivamente individuate delle prestazioni da cui è preferibile dispensare Si può attingere dagli abituali elenchi di misure dispensative per i DSA. Es. Dispensare da specifiche attività di lettura e scrittura, dallesecuzione di alcuni compiti, da attività a elevata componente mnemonica P

77 CRITERI DI VALUTAZIONE N.Sezione principale ed eventuali sottosezioni Si inserisce nel PDP se… Contenuti ed eventuali esempi Tipo 6Criteri di valutazioneSemprePrincipi generali di personalizzazione applicati alla valutazione ES. valutazione formativa, valorizzazione del processo di apprendimento, attenzione più al contenuto che alla forma P 6aForme di valutazione personalizzate Se ritenute utiliEsplicitare la personalizzazione delle modalità di valutazione: -prove scritte (tempi aggiuntivi, strutturazione delle prove, forme di semplificazione) -prove orali (valorizzazione del contenuto, uso di mediatori, organizzazione di verifiche informali, di gruppo, strutturate e destrutturate) - Organizzazione (pianificazione delle verifiche, compensazione dello scritto con lorale o viceversa) P

78 IMPEGNI DELLA FAMIGLIA N.Sezione principale ed eventuali sottosezioni Si inserisce nel PDP se… Contenuti ed eventuali esempi Tipo 7Impegni della famigliaIl Consiglio di classe, o team docenti, lo ritiene utile Esplicitare e condividere i principi dellazione educativa (sostenere la motivazione e limpegno, condividere i criteri di valutazione, concordare tempi e modi per lo scambio informativo famiglia/scuola Supporto e verifica nel lavoro a casa (verifica dello svolgimento dei compiti assegnati; controllo dei materiali; controllo del diario, gestione di un piano di studio settimanale) P Il PDP può essere considerato un patto educativo? Che significato ha la firma che i genitori appongono in calce al PDP? Con la loro firma i genitori esprimono innanzitutto il proprio consenso in merito al percorso di personalizzazione definito dalla scuola. La sezione «impegni della famiglia» può prevedere una serie di impegni ti tipo generale o specifico.

79 PAGINA FINALE PER LE FIRME N.Sezione principale ed eventuali sottosezioni Si inserisce nel PDP se… Contenuti ed eventuali esempi Tipo 8Pagina finale per le firmeSempreData e semplice elenco di nomi e spazio per le firme S 8aAutorizzazione al trattamento di dati sensibili Se la scuola tratta dati sensibili Firma separata per autorizzare l a gestione dei dati sensibili S 8bSottoscrizione degli «Impegni di famiglia» Se è stata inserita nel PDP la sezione relativa agli «impegni della famiglia» Si può prevedere una firma separata o specificare anche questo significato in quella generale S

80 SITI UTILI/SOFTWARE DIDATTICI sito con software didattici gratuiti per italiano, matematica, logica, geografia. Elenco del software Avvio alla letto-scrittura Frase Argomenti vari - Percorsi e labirinti - Puzzle - Gioca figure - Memoria - Percezione Matematica LIM Logica Geometria

81 SITI UTILI/SOFTWARE DIDATTICI LAIRIPA, Associazione Italiana per la Ricerca e lIntervento nella Psicopatologia dellApprendimento, nasce nel 1991 come Onlus e riunisce studiosi, esperti e professionisti che operano nel campo della psicopatologia dellapprendimento. ESEMPIO: Software Dal suono al segno: training per lortografia di Impararefacile è il software riabilitativo, realizzato su idea di P.E. Tressoldi, M.L. Tretti, C. Vio che intende favorire lapprendimento del processo di scrittura nei bambini in fase di acquisizione ed in coloro che riscontrano difficoltà o veri e propri DSA di scrittura (Disortografia, Disturbo specifico di apprendimento della scrittura).

82 SITI UTILI/SOFTWARE DIDATTICI RACCOLTE SOFTWARE FREE ES: i programmi free compatibili con la sintesi vocale ScriviImmagini video scrittura che associa le parole alle immagini (scuola primaria) LeggiXmeJunior scuola primaria: per scrivere e leggere un documento, internet, calcolatrice vocale (una volta scaricato il file va decompresso e poi eseguito setup.exe) (scuola primaria)

83 SITI UTILI/SOFTWARE DIDATTICI DIENNETI (Didattica e Nuove Tecnologie) è un portale per la didattica multimediale. Al suo interno risorse selezionate per la didattica, la ricerca, lo studio: software didattico free, attività online, ipertesti, giochi educativi. Programmatori di software didattico free

84 SITI UTILI/SOFTWARE DIDATTICI IPRASE DEL TRENTINO Istituto Provinciale per la Ricerca, l'Aggiornamento e la Sperimentazione Educativi Giochi per materia: -Matematica -Geografia -Scienze -Educazione musicale

85 SITI UTILI/SOFTWARE DIDATTICI Alphacentauri - ospita materiali di vario tipo: tutorial su programmi da utilizzare a scuola, consigli sulle attività di laboratorio e sui siti scolastici, schede su Internet, normativa didattica, e tanto altro ancora. vbscuola si rivolge a insegnanti e genitori interessati all'uso attivo delle nuove tecnologie dell'informazione e della comunicazione in campo educativo Oggi il sito presenta 534 software, ripartiti in 55 sezioni.

86 SITI UTILI/SOFTWARE DIDATTICI file:///C:/Users/user/Desktop/materiale%20corso%20BES/C D-BES/index.html QUESTO CD RACCOGLIE I MATERIALI REALIZZATI DAL GRUPPO BES DELLA DIREZIONE DIDATTICA 3° CIRCOLO SANREMO (IM) PER I LABORATORI DIDATTICI DI RECUPERO/RINFORZO. I MATERIALI E I PERCORSI PROPOSTI POSSONO ESSERE UTILIZZATI ANCHE NEL GRANDE GRUPPO (CLASSE) COME NORMALI PRASSI DIDATTICHE; I LABORATORI VANNO OVVIAMENTE TARATI SUI BISOGNI E SULLE EFFETTIVE CAPACITÀ DEI BAMBINI. OGNI RISORSA È CATALOGATA CON UNA BREVE DESCRIZIONE DEL MATERIALE, UN'INDICAZIONE GENERICA DELLE CLASSI DI RIFERIMENTO E LA NOTIFICA DEL TIPO DI FILE (documenti pdf o word, stampabili; power point interattivi; software eseguibili, senza necessità di installazione)

87 ebook-Includere i BES BES INCLUDERE TUTTI NELLA COMPRENSIONE DEL TESTO STRATEGIE DIDATTICHE PRATICHE Cecilia Iaccarino

88 LAPPRENDIMENTO COOPERATIVO COME STRATEGIA COMPENSATIVA PER I BES

89 Esistono strategie didattiche che possano realmente creare un ambiente inclusivo?E se esistono come si applicano?

90 Lapprendimento Cooperativo Lapprendimento Cooperativo è una di queste strategie, in grado di rispondere in maniera esaustiva ai bisogni formativi di molti studenti con bisogni educativi speciali. Nelle strutture cooperative ciascuno può trovare uno spazio in cui apprendere con il suo stile di apprendimento specifico e divenire al tempo stesso supporto per gli altri. Non va confuso con la struttura di peer tutoring dove chi ha di più dà allaltro che ha di meno.

91 Lapprendimento Cooperativo Lapprendimento Cooperativo è un metodo di insegnamento/apprendimento che utilizza i piccoli gruppi, grazie ai quali è possibile sia apprendere che migliorare le relazioni sociali. Lidea principale alla base del metodo è che il gruppo è un insieme di risorse, intese sia come conoscenze che competenze, e gli alunni non sono considerati come contenitori da riempire di nozioni e abilità, ma come risorse da attivare. Linsegnamento/apprendimento è un processo non di trasmissione dagli insegnanti agli alunni ma di partecipazione e scambio tra tutte le persone coinvolte.

92 Lapprendimento Cooperativo: Learning Together È la più diffusa forma di attuazione dellAC e si fonda su cinque principi chiave: interdipendenza positiva; la responsabilità individuale e di gruppo; interazione promozionale faccia a faccia; abilità sociali e valutazione individuale e di gruppo. (Johnson & Johnson)

93 Linterdipendenza positiva Linterdipendenza positiva è da considerarsi raggiunta quando i membri del gruppo comprendono che il rapporto di collaborazione che li unisce è tale per cui non può esistere successo individuale senza successo collettivo. Il fallimento del singolo è il fallimento del gruppo.(Johnson, Johnson e Holubec) TUTTI PER UNO, UNO PER TUTTI!

94 Linterdipendenza positiva Linterdipendenza positiva si realizza fornendo compiti strutturati in modo chiaro e tale per cui non possono essere realizzati se non con la collaborazione effettiva di ognuno. Interdipendenza di obiettivo: i membri di un gruppo lavorano insieme per raggiungere un risultato comune. Interdipendenza di materiali: nel perseguire un obiettivo dipendono gli uni dagli altri per lutilizzo dei materiali necessari allo svolgimento del compito.

95 Linterdipendenza positiva Interdipendenza di valutazione: al termine di un lavoro il gruppo riceve una valutazione sulla base dei risultati ottenuti da ciascuno. Interdipendenza di ricompensa: si realizza quando i componenti di un gruppo, dopo aver lavorato con successo a un compito comune, ricevono una ricompensa collettiva. Interdipendenza di compito: si ottiene ripartendo il lavoro in una serie di operazioni in modo che ogni studente debba fare la sua parte perché il compagno possa svolgere la propria. Interdipendenza di ruoli: si raggiunge affidando a ciascun componente del gruppo ruoli di funzionamento (es. spiegare, tenere il tempo, monitorare lattenzione, dare la parola ecc.)

96 Linterdipendenza negativa Si crea interdipendenza negativa quando, in qualche modo, si trasmette lidea che al successo di uno corrisponda linsuccesso di un altro. Per quanto indesiderabile questa eventualità di fatto si compie con altissima frequenza nelle situazioni di verifica e valutazioni. È importante essere consapevoli di questa dimensione anche perché linvito esplicito a impegnarsi per un risultato comune non può essere credibile se implicitamente si incoraggia, invece, un confronto di tipo competitivo.

97 Lapprendimento Cooperativo: Learning Together È la più diffusa forma di attuazione dellAC e si fonda su cinque principi chiave: interdipendenza positiva; la responsabilità individuale e di gruppo; interazione promozionale faccia a faccia; abilità sociali e valutazione individuale e di gruppo. (Johnson & Johnson)

98 LA RESPONSABILITÀ INDIVIDUALE E DI GRUPPO Se si riesce a creare un buon livello di interdipendenza tra i membri del gruppo è molto probabile assicurarsi un certo grado di responsabilità individuale e di gruppo perché ogni membro percepisce di essere responsabile per sé e gli altri.

99 Lapprendimento Cooperativo: Learning Together È la più diffusa forma di attuazione dellAC e si fonda su cinque principi chiave: interdipendenza positiva; la responsabilità individuale e di gruppo; interazione promozionale faccia a faccia; abilità sociali e valutazione individuale e di gruppo. (Johnson & Johnson)

100 INTERAZIONE PROMOZIONALE FACCIA A FACCIA Linterazione promozionale faccia a faccia consiste nel collaborare in modo positivo incoraggiandosi a vicenda, e necessariamente implica la fiducia che ogni feedback positivo o negativo è finalizzato al miglioramento del lavoro individuale. Per tal motivo è importante che nel gruppo si abbia anche la possibilità fisica di interazione faccia a faccia, perciò è auspicabile che i gruppi siano composti da non più di 4-5 alunni.

101 Lapprendimento Cooperativo: Learning Together È la più diffusa forma di attuazione dellAC e si fonda su cinque principi chiave: interdipendenza positiva; la responsabilità individuale e di gruppo; interazione promozionale faccia a faccia; abilità sociali e valutazione individuale e di gruppo. (Johnson & Johnson)

102 ABILITA SOCIALE E VALUTAZIONE Nel gruppo è necessario che ognuno sappia relazionarsi con gli altri in modo efficace cioè che possiedano abilità sociali. I membri del gruppo devono saper sostenere un ruolo di guida, prendere decisioni, creare un clima di fiducia, comunicare, gestire i conflitti che vanno affrontati in modo costruttivo e no aggressivo e passivo.

103 ABILITA SOCIALE E VALUTAZIONE Al termine di unattività complessa o di un lavoro particolarmente impegnativo, il gruppo cooperativo deve valutare cosa ha funzionato e cosa no, quali comportamenti di ciascuno sono risultati utili e quali no. I principi descritti sopra non sono semplici riferimenti teorici bensì costituiscono precise coordinate per linsegnante che voglia assicurarsi di organizzare attività realmente cooperative e non semplicemente gruppo tradizionale.

104 CONTEMPORANEITA DELLE AZIONI Uno degli errori che potrebbero essere commessi è quello di assegnare ad ogni alunno numerose operazioni da svolgere per garantire interdipendenza positiva. Se lattività che vanno a svolgere non prevede la contemporaneità delle azioni di ognuno si avrà un gruppo tradizionale. Bisogna sempre chiedersi Questo compito è adatto al lavoro in gruppo o gli allievi potrebbero svolgere meglio e prima individualmente?

105 LA LEADERSHIP DISTRIBUITA La leadership distribuita che consiste nellalternare il ruolo di leader tra i vari componenti del gruppo in relazione al tipo di obiettivo e alla struttura dellattività è una componente efficace. La leadership si attua su due piani quello del compito e quello del clima relazionale e si realizza assegnando incarichi specifici a ogni alunno.

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107 ATTIVITA DI CREAZIONE DEL CLIMA DI CLASSE Le attività di creazione del clima di classe sono da intendersi come preparatorie a quelle di apprendimento vere e proprie e sono utile per favorire la conoscenza e la fiducia reciproca tra i componenti del gruppo classe. Creare unatmosfera piacevole aumenta la disponibilità degli alunni a mettersi in gioco e a impegnarsi nellapprendimento.

108 Struttura: gruppi di 4 alunni Obiettivi: 1.Conoscere e focalizzare lattenzione sui propri punti di forza; 2.Sperimentare il rispetto reciproco e forme di incoraggiamento Linsegnante divide la classe in gruppi di 4 allinterno dei quali vengono assegnati i seguenti ruoli: scrivere quanto emerge; dirigere il traffico, ossia dare la parola e gestire gli interventi; mantenere lattenzione sul compito; esporre al termine dellattività alla classe quanto ha raccontato. Individualmente ogni alunno descrive su un foglio unesperienza in cui è riuscito meglio che può riguardare qualsiasi ambito. Nel gruppo ognuno condivide con i compagni quanto ha scritto e chiede cosa ne pensano, in particolare quali abilità, secondo loro, è riuscito a mettere in atto durante lesperienza e lo ha condotto al risultato positivo, poi dice cosa pensa lui stesso. Quando tutti hanno raccontato, ogni relatore riferisce alla classe quanto emerso nel suo gruppo. Linsegnante può stimolare una riflessione nel gruppo classe.

109 Questa attività è inclusiva perché… …a ciascuno viene assegnato un compito in base alle proprie competenze, per cui ad es.: il bambino con difficoltà di lettura trova un ruolo alternativo a quello di leggere, pur partecipando attivamente allattività, il bambino con difficoltà di autoregolazione trova un spazio di impegno breve in cui fa meno fatica a portare a termine un compito; il bambino con difficoltà emotiva è meno esposto nel parlare di sé, il bambino con scarsa autostima viene aiutato a focalizzare i propri punti di forza.

110 ATTIVITA COOPERATIVE SEMPLICI Si svolgono in coppie di alunni o al massimo gruppi di 3; prevedono un tempo breve di permanenza nella coppia (1 o 2 ore di lezione); non richiedono necessariamente un buon livello di abilità sociali; consistono in compiti non particolarmente difficili, che gli studenti potrebbero realizzare anche individualmente, ma che vengono proposti per il lavoro in coppia allo scopo di fornire il mantenimento dellattenzione, la rielaborazione e lo studio.

111 Struttura: coppie di alunni Obiettivi: 1.Mantenere lattenzione durante la spiegazione frontale. 2.Elaborare i concetti spiegati dallinsegnante attraverso il confronto con il compagno. 3.Memorizzare una maggiore quantità di informazioni grazie allascolto di unesposizione complessa suddivisa in più parti. Materiale: fogli di carta e penna; lavagna classica o a fogli mobili o LIM Linsegnante: Individua un argomento della sua disciplina che possa essere proposto con questo tipo di attività e le suddivide in 4-5 parti (non di più); Struttura la sua spiegazione in modo da fare interruzioni ogni 5-10 min. per 4-5 volte in corrispondenza dei punti principali; Suddivide gli studenti in coppie; prima di iniziare a spiegare, chiede loro di prendere appunti individualmente, come fanno abitualmente; Durante la spiegazione scrive alla lavagna uno schema con 4-5 domande chiave sullargomento in questione; Ai punti previsti, interrompe la spiegazione e chiede agli studenti di ciascuna coppia di confrontarsi tra loro sugli appunti presi e integrarli, in un tempo di 5-10 minuti. Spiega agli studenti che gli appunti integrati devono essere una riformulazione degli appunti individuali. Terminata la lezione, chiede alle coppie di produrre un elaborato comune con i seguenti ruoli: uno legge gli appunti e laltro scrive; a ogni due punti sintetizzati si scambiano i ruoli.

112 Questa attività è inclusiva perché… …allinterno della coppia gli allievi possono «usufruire» dellaiuto del compagno per colmare eventuali lacune di attenzione che hanno causato la perdita di informazioni durante la spiegazione. Allo stesso tempo, ciascuno può trovare un ruolo «utile» alla coppia, ad esempio il bambino con difficoltà di sintesi/elaborazione potrebbe limitarsi a scrivere ciò che debba il compagno e a completare lo schema, senza sperimentare un senso di inutilità/fallimento.

113 ATTIVITA COOPERATIVE COMPLESSE Le attività cooperative complesse prevedono una strutturazione più formale in termini di tempo, ruoli e modalità di svolgimento. si svolgono in gruppi composti da un minimo di 3 a un massimo di 5 studenti (4 il numero ideale); prevedono un tempo breve di permanenza nel gruppo relativamente lungo (da una settimana a mesi); consiste in compiti complessi, per i quali è effettivamente necessario un lavoro di gruppo, perché quello individuale richiederebbe troppo tempo e energie.

114 Struttura: gruppi di 3 o 4 alunni Obiettivi: 1.Elaborare e approfondire le informazioni attraverso il confronto con i compagni. 2.Sviluppare capacità di sintesi. 3.Esprimere la propria opinione contribuendo al lavoro di gruppo. Materiale: fogli di carta e penna; un testo/brano Linsegnante: Divide la classe in gruppi di 3 o 4 alunni); Consegna a ciascun gruppo i seguenti materiali: un brano, un vocabolario, un foglio bianco e una penna; Propone un testo un argomento sul quale ritiene utile che gli studenti si confrontino; Invita gli allievi a suddividersi i seguenti ruoli: uno legge un paragrafo del brano uno sintetizza lidea principale uno cerca eventuali parole difficili sul vocabolario uno scrive 2 o 3 parole chiave del paragrafo Terminata la lettura e comprensione, linsegnante può fare qualche domanda ai componenti del gruppo sul brano appena letto e analizzato. Potrà decidere di dare un voto che vale per tutto il gruppo o di fare una media dei voti individuali. Il relatore di ogni gruppo presenta i risultati alla classe

115 Questa attività è inclusiva perché… …allinterno del gruppo, a ciascun allievo viene assegnato un compito in base alle sue reali competenze. In questo modo i compagni vengono ad assumere il ruolo di «strumenti compensativi» per quei bambini/ragazzi che possono avere difficoltà a leggere ad alta voce (come nella dislessia) o a estrapolare una sintesi da un insieme di stimoli (come nel caso di difficoltà di attenzione).

116 Concludiamo con un racconto… Un uomo trovò un uovo daquila e lo mise nel nido di una chioccia. Luovo si schiuse contemporaneamente a quelle della covata, e laquilotto crebbe insieme ai pulcini. Per tutta la vita laquila fece quel che facevano i polli del cortile, pensando di essere uno di loro. Frugava il terreno in cerca di vermi e insetti, chiocciava e schiamazzava, scuoteva le ali alzandosi da terra di qualche decimetro. Trascorsero gli anni, e laquila divenne molto vecchia. Un giorno vide sopra di sé, nel cielo sgombro di nubi, uno splendido uccello che planava, maestoso ed elegante, in mezzo alle forti correnti daria, muovendo appena le robuste ali dorate. La vecchia aquila alzò lo sguardo, stupita: Chi è quello?, chiese. E laquila, il re degli uccelli rispose il suo vicino. Appartiene al cielo. Noi invece apparteniamo alla terra, perché siamo polli. E così laquila visse e morì come un pollo, perché pensava di essere tale. -Anthony De Mello, «Messaggio per unaquila che si crede un pollo.»

117 Via Garibaldi, 25 Campobasso Tel/ fax

118 GRAZIE PER LATTENZIONE!!!


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