DSA:ISTRUZIONI PER L’USO

Presentazione sul tema: "DSA:ISTRUZIONI PER L’USO"— Transcript della presentazione:

1 DSA:ISTRUZIONI PER L’USO
Logopedista Timossi Linda

2 RAPPORTO TRA LA SCUOLA E I RISULTATI DELLA RICERCA SCIENTIFICA

3 CHE COSA SONO VERAMENTE I DSA?
IL DSA E’ UN DISTURBO DELLO SVILUPPO Quali sono gli antecedenti del Disturbo Specifico D’apprendimento? Quali sono le compromissioni neuropsicologiche ? In che modo le compromissioni neuropsicologiche interagiscono con le difficoltà di lettura, scrittura e calcolo?

4 CONCETTO DI APPRENDIMENTO
Incremento dell’efficienza di un atto in seguito all’esperienza. La modificazione si realizza per il semplice fatto che il soggetto opera. Processo consapevole e volontario è un fenomeno accessorio all’azione. L’incremento di efficienza è proporzionale al numero delle esperienze e alla loro vicinanza. Il successo spontaneo tende a produrre disponibilità a ripetere e in generale, disponibilità verso l’azione.

5 CONSIDERIAMO 2 TIPI DI APPRENDIMENTO
Apprendimento implicito o procedurale: Apprendimento esplicito o dichiarativo: Riguarda le abilità strumentali (lettura,scrittura e calcolo) E’ un apprendimento meccanico e innato. Riguarda gli apprendimenti scolastici

6 APPRENDIMENTO IMPLICITO
Avviene incidentalmente E’ inconsapevole E’attuato su materiale nuovo Non fa ricorso a conoscenze precedentemente acquisite L’incremento di efficienza è proporzionale al numero delle esperienze e alla loro vicinanza L’interruzione dell’esercizio non determina scomparsa o riduzione dell’abilità. (G.Stella)

7 APPRENDIMENTO ESPLICITO O DICHIARATIVO
Si basa su conoscenze pregresse L’interruzione dell’esercizio determina perdita delle informazioni apprese E’ un incremento di competenze legato a processi volontari e consapevoli Utilizza prevalentemente la memoria semantica E’ sensibile all’intensità della frequenza

8 QUANDO SI PARLA DI DSA? Quando ci si riferisce ad un disturbo dell’apprendimento procedurale o implicito L’incremento dell’efficienza non si manifesta nonostante una ripetuta esposizione agli stimoli. IL RISULTATO NON E’ AUTOMATICO

9 REQUISITI PER AVERE L’APPRENDIMENTO AUTOMATICO
Efficienza del sistema che realizza la funzione. Stimoli adeguati. Frequenza dell’allenamento

10 APPRENDIMENTO SCOLASTICO
ACQUISIZIONE DI ABILITÀ STRUMENTALI (LETTURA,SCRITTURA,CALCOLO). ACQUISIZIONE DI CONCETTI:CONFRONTO TRA INFORMAZIONE NUOVE E POSSEDUTE.

11 MODELLO MODULARE DELLA MENTE (Fodor).
TRASDUZIONE: organi di senso che processano i segnali dell’ambiente. SISTEMA DEI MODULI: subunità che non comunicano tra loro, ma lavorano in parallelo e il processamento è automatico. SISTEMA COGNITIVO CENTRALE: caratteristiche opposte al sistema modulare.

12 CAUSE DI DIFFICOLTA’ D’APPRENDIMENTO
Fattori socio-culturali Fattori emotivo-relazionali Malfunzionamento del sistema cognitivo, a livello di: Trasduttori (deficit neuro-sensoriali) Moduli (elaborano gli imput:dsa). Sistema cognitivo centrale (ritardo mentale o disturbo aspecifico dell’apprendimento).

13 SITUAZIONE PATOLOGICA
ABILITA’ = STRUMENTI SITUAZIONE NORMALE Apprendimento di abilità strumentali e concetti si integrano. SITUAZIONE PATOLOGICA Apprendimento di abilità integro; apprendimento di concetti compromesso. Apprendimento di concetti integro e apprendimento di abilità compromesso.

14 Disabilità di apprendimento (procedurale)
L’incremento di efficienza atteso non si manifesta, nonostante ripetuta esposizione agli stimoli. Non è il risultato automatico dell’esposizione agli stimoli, non è accessorio all’azione. L’esperienza non viene accumulata e l’allenamento non sortisce l’effetto atteso. La prestazione non è standard, ma si manifesta in modo incostante e occasionale. Richiede uno sforzo attentivo volontario, non vi è visibile riduzione dell’attenzione (Stella, 2010)

15 DIFFICOLTA’ O DSA? non innata modificabile con interventi didattici
automatizzabile generalizzato e aspecifico prestazioni inferiori il QI può essere al di sotto della norma.. innato Resistente all’automatizzazione specifico prestazione inferiore a - 2 DS QI nella norma

16 AVETE APPENA SPERIMENTATO COSA PROVA UN DISLESSICO A LEGGERE!
Prova di lettura prodaqi nlente risute r pivvicile gere puetse qoce rige. Palcuno siaddelerà algi erori pi standa. Evettinfanemete appiano sotsiito duaicele tera, noeso palcosa, agiutno atlro e suvo palche palaro. inraltà tsate drofando artivicialnetebuelo ce aqituanlente drovano i ragazi qislesici nl lerege. AVETE APPENA SPERIMENTATO COSA PROVA UN DISLESSICO A LEGGERE!

17 IPOTESI SULLE CAUSE DEL DISTURBO
DEFICIT A LIVELLO FONOLOGICO DEFICIT DI RAPIDA PROCESSAZIONE DELLO STIMOLO UDITIVO DEFICIT VISIVO DEFICIT DI AUTOMATIZZAZIONE DEL SISTEMA MOTORIO .

18 STUDI FUNZIONALI Nei dislessici il ritardo e minor attivazione di aree temporali sinestre, attivazione di aree controlaterali (Simos et al.2000). Durante prove di consapevolezza fonologica i dislessici non attivano le aree temporo-parietale sinistra (Temple et al.2000). In un compito di mapping fonemico attivano aree cerebrali di destra (Aylward et al. 2003). Nei dislessici alcuni compiti di elaborazione fonologica non sono svolti dallo stesso circuito dei normolettori, ma utilizzano vie alternative differenti con tempi e attivazioni diverse.

19 Disturbi specifici dell'apprendimento Dislessia Discalculia
Disortografia Disturbo specifico di comprensione del testo scritto Disgrafia Disturbi dell'apprendimento non verbale (visuo-costruttivo,visuo-spaziale, disgnosie) Disprassia

20 LA LETTURA PROCESSODI DECODIFICA DEL LINGUAGGIO SCRITTO CHE HA COME SCOPO LA COMPRENSIONE DEL SIGNIFICATO DEL TESTO

21 STADI DI LETTURA STADIO LOGOGRAFICO (lettura globale)
STADIO ALFABETICO (conversione grafema/fonema) STADIO ORTOGRAFICO (conversione sillababica) STADIO LESSICALE (lettura globale)

22 Lettura silente e ad alta voce
IMPUT VISUO-GRAFEMICO ANALISI VISUO-GRAFEMICA TRANSCODIFICA (silente) MEMORIA FONOLOGICA TRANSCODIFICA PROGRAMMAZIONE MOTORIA OUTPUT VERBALE

23 STRATEGIE DI DECIFRAZIONE
IPERANALITICA: lettura lenta estentata IPOANALITICA: lettura veloce ed impulsiva

24 COME FUNZIONA LA LETTURA
Il modello a due vie (Coltehart, etc.) Via lessicale Via fonologica (Nell’adulto si utilizza la via lessicale/visiva che permette un accesso diretto alle parole conosciute.La via fonologica si usa per le parole nuove, straniere..)

25 ACCESS0 FONOLOGIC0 Lapido munato bacuto miotra Notole ecchiu lapiro
quodre amizio gamapi

26 ACCESS0 LESSICALE Socdno una riccrea dlel’Unvrsetiià di Carbmdgie l’oidrne dlele lertete all’iternno diuna praloa non ha imprtzaona a ptatp che la pimra e l’ulimta saino nllea gusita psoizoine. Anhce se le ltteere snoo msese a csao una peonrsa può leggere l’inetra fasre sneza poblremi. Ciò è dovuto al ftato che il nstoro celverlo non lgege ongi sigonla leterta ma tiene in cosinaderzione la prolaa nel suo inesime.

27 IL MODELLO DI LETTURA A DUE VIE vie di Colthear(1987)
VIA FONOLOGICA O DI ACCESSO INDIRETTO VIA LESSICALE O DI ACCESSO DIRETTO - segregazione grafemica (attenzione); - regole di conversione grafema-fonema; - memoria e fusione fonologica - Rappresentazione ortografica e fonologica delle parole

28 DISLESSIA

29 DSA: CRITERI DI INCLUSIONE Il quoziente totale (multicomponenziale), oppure il migliore tra i quozienti monocomponenziali rilevati deve essere non inferiore a 85.

30 PRESENZA DELLE SEGUENTI VALUTAZIONI
DISLESSIA: parametro di velocità di lettura di parole, non-parole, brano (valore espresso in sillabe/sec.) – prestazione inferiore a -2D.S.. parametro di correttezza di lettura di parole, non parole, brano – prestazione inferiore al 5° percentile.

31 Dislessia o disturbo specifico della lettura
Specifica e significativa compromissione della capacità di lettura senza ritardo mentale, problemi visivi e con istruzione adeguata. La comprensione, il riconoscimento della parola in lettura, la lettura ad alta voce e le prestazioni in compiti che richiedono lettura possono essere tutti interessati. Frequente associazione con disturbo della compitazione e del calcolo. Disturbi emotivi e comportamentali (associati) Iperattività e difficoltà attentive (associati:20%)

32 QUANDO SI PUO’ FARE DIAGNOSI DI DISTURBO SPECIFICO DELLA LETTURA?
Dalla fine della seconda classe della scuola primaria

33 CRITERI PER LA DIAGNOSI DI DISLESSIA
CRITERIO DELLA DISCREPANZA tra QI e prestazione di lettura (si confronta cioè l’abilità di lettura del bambino con il suo livello cognitivo) CRITERIO DI VELOCITA’ DI DECODIFICA (espressa dal numero di sillabe lette per ogni secondo) CRITERIO DI ACCURATEZZA (espressa dal numero di errori compiuti)

34 IL Q.I. TOTALE È COMPOSTO DA:
Q.I. verbale Q.I. di performance. Il Q.I. verbale ci dà un’indicazione della comprensione verbale, dell’abilità ad usare il ragionamento nella risoluzione dei problemi e della capacità di apprendere materiale verbale. Il Q.I. di performance ci dà informazioni sull’efficienza e l’integrità dell’organizzazione percettiva del soggetto, sulla sua abilità di ragionamento non verbale, sulla sua capacità di astrazione e di elaborazione del materiale visivo.

35 QUESTA DISTINZIONE AIUTA A VALUTARE:
le diverse potenzialità che un individuo può avere nel trattare con problemi che comportano l’uso di parole e di simboli; le potenzialità con problemi che richiedono la manipolazione di schemi visuo-motori.

36 DSA: CRITERI DI INCLUSIONE
Il quoziente intellettivo totale (multicomponenziale), oppure il migliore tra i quozienti monocomponenziali rilevati deve essere non inferiore a 85.

37 EVOLUZIONE DELLA VELOCITA’ DI LETTURA

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39 ERRORI DI SUONI Scambi di vocali es. sole x sale Scambi di consonanti : - omologhe es. fento x vento - fonologicamente simili es. chilurgo x chirurgo - visivamente simili es. dando x bando Omissione di suoni es. deuncia x denuncia Aggiunta di suoni es. sfrogo x sfogo Riduzione di gruppi es. potta x porta Riduzione di dittonghi es. pede x piede Errori di linea ( inversioni migrazioni) es. rase x resa

40 Errori di recupero errato dei di/trigrammi es. magnone x maglione
Errori di omissione/ aggiunta di doppie es. cerro x cero, distaco x distaco. Errori di recupero del lessico ortografico es. pesce x pace Errori di accentazione es. margìne x màrgine Omissioni di parola Salti di righe Errori di anticipazione: Lessicale es. contributi sanitari x contributi previdenziali Morfosintattica es. mangiavano x mangiano

41 EVOLUZIONE DEL DISTURBO SPECIFICO DI LETTURA
LA VELOCITÀ DI LETTURA, normalmente, dovrebbe crescere costantemente ogni anno di 0,5 sill/sec.; in terza media i ragazzi raggiungono una velocità di circa 5,5 sill/sec., considerata vicina a quella dell’adulto. Nella DE severa il divario, per il parametro della rapidità, aumenta con il passare del tempo rispetto alla classe frequentata (ad esempio un ragazzo di terza media legge con una rapidità paragonabile a quella di un b. di seconda elementare). LA NUMEROSITÀ DEGLI ERRORI, invece, tende a diminuire; l’accuratezza migliora nel corso dello sviluppo, anche se questo dipende dal tipo di testo che il soggetto deve leggere.

42 MEDIE DATI RELATIVI ALLA VELOCITÀ DI LETTURA DI UN BRANO
MEDIE DATI RELATIVI ALLA VELOCITÀ DI LETTURA DI UN BRANO. MEDIE CALCOLATE IN SILLABE/ SECONDI classe II III IV V I m. II m. III m. Popol. Norm. 2,1 3 3,3 3,8 4,2 4,9 5,3 Disles. 0,6 0,96 1,5 1,7 1,6 2,2

43 LA SCRITTURA PROCESSO CHE VEICOLA LE INFORMAZIONI ATTRAVERSO UN CODICE SCRITTO, CONSENTENDO LA SIMBOLIZZAZIONE DEL LINGUAGGIO E DEL PENSIERO

44 Stadi di scrittura SCARABOCCHIO PRECONVENZIONALE (/camino/: AIC).
SILLABICA CONVENZIONALE (/camino/: AMN o CMO). SILLABICA ALFABETICA: (/camino/: CAMN). ALFABETICA CONVENZIONALE: /camino/: CAMINO).

45 Parola dettata e autodettata
IMPUT VISIVO- FONOLOGICO ANALISI FONOLOGICA TRANSCODIFICA MEMORIA VISUO-GRAFEMICA ESECUZIONE GRAF.MOTORIA EVOCAZIONE FONOLOGICA TRANSCODIFICA MEMORIA VISUO-GRAFEMICA PROGRAMM. ED ESECUZ. GRAFO-MOTORIA

46 È UN ABILITÀ COMPLESSA CHE DIPENDE DA DIVERSE COMPONENTI; PUÒ ESSERE ANALIZZATA A VARI LIVELLI, CIASCUNO DEI QUALI “VINCOLA” O LIMITA LA SCRITTURA IN UNA DETERMINATA FASE.

47 (Ferreiro e Teberosky)
. L'apprendimento della scrittura (Ferreiro e Teberosky) 1) Livello presillabico (scrittura vs disegno) 2) Livello della differenziazione grafica (scrittura nome) 3) Livello sillabico (grafismo fonetico: es: c s a) 4) Livello alfabetico (corrispond. suoni-segni) i. Stadio ortografico ii. Stadio lessicale

48 DISORTOGRAFIA: • per la diagnosi è condiviso il parametro di valutazione della correttezza, costituito dal numero di errori e dalla relativa distribuzione percentilare (al di sotto del 5° centile), • dipende da un deficit di natura linguistica. DISGRAFIA: • I principali parametri di valutazione riguardano la fluenza (- 2 dev.stand) e l’analisi qualitativa delle caratteristiche del segno grafico. • dipende da un deficit di natura motoria nei processi di realizzazione grafica).

49 DISORTOGRAFIA Disturbo settoriale dello sviluppo che si manifesta con difficoltà di scrittura (difficoltà di tradurre correttamente i suoni che compongono una parola nei corrispondenti simboli grafici) in soggetti indenni dal punto di vista cognitivo, sensoriale, neurologico e con adeguate esperienze scolastiche ed educativo-ambientali

50 TIPOLOGIA DI ERRORI ORTOGRAFICI
ERRORI FONOLOGICI ERRORI FONETICI (altr errori) FUSIONI ILLEGALI (errori non fonologici) - Sostituzioni ( sguardo = squardo) - Omissioni (conto = coto) - Inversioni (armadio = amradio) - Mancanza/aggiunta di doppie - Omissioni/aggiunte di accenti - Omissioni di “h”….. - L’uvetta = luvetta - C’era = cera

51 DISGRAFIA DIFFICOLTA’ ESECUTIVE: - tratto grafico
- organizzazione dello spazio sul foglio - lateralità CARATTERI ORTOGRAFICI: - Stampato maiuscolo: più semplice graficamente e percettivamente. - Stampato minuscolo: semplice graficamente e complesso percettivamente. - Corsivo: complesso graficamente e percettivamente.

52 DIFFICOLTA’ COSTRUTTIVE
nell’evoluzione della teoria linguistica nelle abilita’ metalinguistiche nell’acquisizione della corrispondenza fonema/grafema

53 EVOLUZIONE DEL DISTURBO DI SCRITTURA
In genere è positiva: riduzione sensibile del numero di errori nel corso dell’iter scolastico, con capacità di autocorrezione Comparsa di errori ortografici in situazioni di stanchezza o di attività di scrittura di tipo compositivo (temi, verifiche…) La disgrafia non si evolve positivamente, ma tende a rimanere stabile o a peggiorare

54 DISTURBO DI COMPRENSIONE
DEL TESTO (DCT) ? Disturbo di comprensione associato o dipendente dal disturbo di decodifica (Shankweiler,1989). Come disturbo con caratteristiche distinte dal disturbo di decodifica (non difficoltà fonologiche ma di comprensione orale) (Cornoldi e Oakhill, 1996; Megherbi,Seigneuric e Ehrlich, 2006). È un entità nosologica su cui non vi è ancora accordo ed identità di interpretazione.

55 La Consensus Conference accoglie l’invito a considerare il disturbo di comprensione come un possibile disturbo specifico di apprendimento ma sottolinea la necessità di studiarne meglio le caratteristiche, avviando progetti di ricerca in questa direzione, in particolare rispetto al ruolo della COMPRENSIONE DA ASCOLTO. Consensus Conference, Montecatini Terme, settembre 2006; Milano, 26 gennaio 2007

56 Variabili che influenzano la comprensione
INERENTI AL TESTO: frequenza delle parole, struttura, livello di esplicitazione. INERENTI AL LETTORE: livello culturale, memoria, processi metacognitivi (relativi al testo, allo scopo, alle strategie di comprensione).

57 NEL PROCESSO DI COMPRENSIONE DEL TESTO UN RUOLO IMPORTANTE E’ SVOLTO DALLE INFERENZE

58 TIPI DI INFERENZE: Inferenze lessicali: il significato di una parola è inferito attraverso il contesto in cui è inserita. Inferenze semantiche: riguardano il significato di informazioni non scritte, ovvero quelle collegate all’argomento. Collegamenti.

59 LE INFERENZE POSSONO ESSERE COMPIUTE A DIVERSI LIVELLI (DI REFERENTE; DI SCHEMA , RETROSPETTIVO; PROSPETTICO; IN RELAZIONE AL LETTORE; IN RELAZIONE AL TESTO). CHI NON COMPIE INFERENZE NON RIESCE A CAPIRE UN TESTO ESISTONO CONOSCENZE METACOGNITIVE CHE CON IL CONTROLLO METACOGNITIVO PERMETTONO LA COMPRENSIONE DEL TESTO.

60 CONOSCENZE METACOGNITIVE
Sensibilità al testo: essere attivi rispetto al testo, richiamare alla mente schemi e crearsi aspettative. Sensibilità al compito: consapevolezza che si legge per la coprensione. Conoscenza di se stessi: sapendo come funzioniamo, sapremo anche cosa fare per uno scopo di lettura. Conoscenza delle strategie: conoscenza di tipo procedurale e dichiarativo.

61 CATTIVI LETTORI Hanno gravi lacune metacognitive per le strategie di comprensione. Percorso “lettura e metacognizione”: spiegazione che lettura silente e ad alta voce hanno due scopi diversi.

62 PROCESSI COINVOLTI NELLA COMPRENSIONE
PROCESSI SENSORIALI MEMORIA A LUNGO TERMINE IMMAGINAZIONE ATTENZIONE CONOSCENZE METACOGNITIVE CONTROLLO METACOGNITIVO ASPETTI MOTIVAZIONALI

63 DIAGNOSI DI DISTURBO DELLA COMPRENSIONE DEL TESTO
Q.I. nella norma Prove strumentali di lettura nella norma Prove MT di comprensione in fascia RII Valutare le competenze metacognitive

64 DIFFERENZA TRA DISTURBO E DIFFICOLTA’
Le difficoltà di comprensione del testo: problema ascrivibile a fattori familiari, socio-culturali che sono temporanei e reversibili. Nei disturbi di comprensione l’influenza di questi fattori non è rilevante, essi si manifestano non come conseguenza di situazioni svantaggianti.

65 ABILITA’ E STRATEGIE DI COMPRENSIONE
TRARRE INFERENZE LESSICALI TRARRE INFERENZE SEMANTICHE SEGUIRE LA STRUTTURA SINTATTICA CORREGGERE INCONGRUENZE PARAFRASARE MODIFICARE LAPPROCCIO AL TESTO IN BASE AGLI SCOPI INDIVIDUARE L’IDEA PRINCIPALE

66 I NUMERI E IL CALCOLO

67 SISTEMA CALCOLO Segni algebrici Fatti aritmetici Procedure del calcolo

68 Abilità numeriche innate: IL MODULO NUMERICO
riconoscere la numerosità distinguere i mutamenti di numerosità ordinare i numeri in base alle dimensioni

69 dell'intelligenza numerica
Le premesse innate dell'intelligenza numerica La capacità di ricavare in modo immediato la numerosità di un insieme in cui vi siano fino a 3 elementi è presente gia dai 4 -6 mesi di vita (Starkey eCooper, 1980; Starkey, Spelkee Gelman, 1990) − Subitizing (Mandler e Shebo,, 1982) La capacità di compiere delle operazioni sulla numerosità e avere delle aspettative aritmetiche (Wynn, 1992)

70 CONFRONTO TRA ADULTI E BAMBINI
Il tempo impiegato da soggetti adulti per contare ad alta voce un insieme di punti indica che il limite superiore di SUBITIZING rimane BASSO (4) (Mandler e Shebo, 1982)

71 ABILITÀ DI CALCOLO E DI PROCESSAMENTO NUMERICO:
enumerazione, conteggio, transcodifica (lettura e scrittura di numeri), calcoli a mente calcoli scritti

72 DISTURBO SPECIFICO DELL’ABILITA’ DI CALCOLO
DISCALCULIA DISTURBO SPECIFICO DELL’ABILITA’ DI CALCOLO

73 CAPACITA’ COMPROMESSE
Enumerazione in avanti e indietro (lentezza e scorrettezza) Difficoltà di immagazzinamento dei fatti aritmetici (ad es. le tabelline). Lentezza e scorrettezza nel calcolo a mente (utilizzo delle dita per contare). Procedure di calcolo (algoritmi delle operazioni, riporti, posizionamento in colonna). Difficoltà nella lettura e scrittura dei numeri: -errori lessicali 436=437 o 446 -errori sintattici =100050 Difficoltà di problem-solving (solo quando è presente un grave disturbo di decodifica).

74 Dalla fine della III° anno scuola primaria
QUANDO FARE DIGNOSI ? Dalla fine della III° anno scuola primaria

75 INDICI PREDITTIVI PER LA DISCALCULIA
Difficoltà nell'enumerazione avanti e retrograda Difficoltà nel calcolo a mente Difficoltà di immagazzinamento dei fatti aritmetici (tabelline) Lettura e scrittura dei numeri (lessicali e sintattici) Algoritmo delle operazioni in colonna

76 Discalculia procedurale (calcolo in Discalculia per i fatti aritmetici
CLASSIFICAZIONE (fenomenologica)-Profumo,2004 Discalculia procedurale (calcolo in colonna) Dislessia per le cifre Discalculia per i fatti aritmetici Mista

77 I FATTI ARITMETICI: E’una questione di automatizzazione!
I fatti aritmetici sono procedure aritmetiche che non devono essere calcolate, ma sono già posseduti in memoria. La loro ripetizione li porta ad essere automatizzati. «Automatizzazione» significa che il recupero è immediato, non richieste sforzo e può avvenire anche quando la mente è impegnata in altre attività (es. calcolo scritto, calcolo mentale, risoluzione di un problema…) Chi non li possiede e deve calcolarli viene rallentato nell’esecuzione di attività matematiche complesse e ostacolato dal fatto che la sua attenzione è focalizzata al loro calcolo.

78 CIRCA IL 20% DEGLI STUDENTI INCONTRA DIFFICOLTÀ NELLA MATEMATICA.
SOLO L’1% È DISCALCULICO ( - 2 DS). Gli altri sono casi di generale difficoltà di apprendimento, non è infatti sufficiente avere generiche difficoltà in matematica per essere definiti discalculici!

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80 LEGGE 170/2010 PER I DSA E’ FONDAMENTALE INDIVIDUARE GLI STRUMENTI COMPENSATIVI E LE MISURE DISPENSATIVE E’ ORA POSSIBILE RENDERE GLI STUDENTI CON DSA REALMENTE AUTONOMI

81 Quali soluzioni si possono adottare?

82 Strumenti compensativi
DUE CONCETTI CHIAVE DISPENSARE Misure dispensative NON DANNO AUTONOMIA COMPENSARE Strumenti compensativi POSSONO DARE AUTONOMIA E’ INDISPENSABILE L’ADDESTRAMENTO

83 PRINCIPI FONDAMENTALI PER UNA DIDATTICA FUNZIONALE
Non è pensabile effettuare due didattiche separate,una per chi non ha difficoltà e una per chi le ha. È opportuno modificare la didattica per tutti, adeguandola adeguatamente. Aiutare il bambino non significa solo far scomparire il disturbo. Il substrato biologico è “poco” modificabile. Occorre insegnare al bambino ad utilizzare al massimo l'apprendimento in classe. Individuare lo stile individuale di apprendimento..

84 ALCUNI SUGGERIMENTI Fate sapere al bambino che voi siete interessati alle sue difficoltà. Lasciate la massima libertà sui modi di apprendere i contenuti del programma didattico. Fissate obiettivi concreti e realistici, ricordando che un apprendimento senza errori è per il dislessico assai improbabile. Dategli tempo per organizzare i pensieri e completare il lavoro,la fretta non lo aiuta!

85 Non tocca agli insegnanti diagnosticare la dislessia.
Tocca agli insegnanti identificare i campanelli d’allarme. Tocca agli insegnanti saper insegnare a chi non apprende autonomamente. Il bambino dislessico è un problema di competenza della scuola, dell’insegnante e dei servizi di riabilitazione.

86 STRATEGIE DA ADOTTARE Utilizzo di più linguaggi di insegnamento (scritto, orale, visivo). Utilizzo di mappe concettuali e sintesi Eventuale semplificazione a livello linguistico

87 LA LETTO-SCRITTURA EVITARE LA LETTURA AD ALTA VOCE
SEMPLIFICARE I COMPITI SCRITTI PROMUOVERE STRATEGIE DI CONTROLLO DELL’ERRORE CREARE TABELLE DELLA MEMORIA DA CONSULTARE AL BISOGNO NELLE PROVE DI COMPRENSIONE CONSENTIRE L’ASCOLTO DEL BRANO E DELLE DOMANDE FARE UTILIZZARE IN CLASSE GLI STRUMENTI COMPENSATIVI

88 LA GRAMMATICA USO DELLE TAVOLE DEI VERBI ANCHE IN VERIFICHE SCRITTE ED ORALI USO DI GRIGLIE RIASSUNTIVE CON LE VARIE CLASSIFICAZIONI GRAMMATICALI NON RICHIEDERE ENUNCIAZIONE DI REGOLE A MEMORIA E’ più utile che l’alunno abbia la padronanza nell’utilizzo e applicazione delle regole

89 E’ PRESENTE UN DISTURBO DELLE CAPACITA’ NUMERICHE E DEL CALCOLO?
LA MATEMATICA E’ PRESENTE UN DISTURBO DELLE CAPACITA’ NUMERICHE E DEL CALCOLO? Importante utilizzare strumenti compensativi (linea dei numeri, tavole pitagoriche, calcolatrice).

90 IL DISTURBO E’ SOLO IN LETTO-SCRITTURA?
DIFFICOLTA’ ASSOCIATE IN MATEMATICA: TABELLINE E FATTI NUMERICI RIPORTO DI SEGNI E NUMERI (difficoltà di transcodifica, attenzione, diff.grafo-motorie…) COMPRENSIONE DEL TESTO DEL PROBLEMA DIFFICOLTA’ A RICORDARE REGOLE

91 LINGUE STRANIERE LINGUE NON TRASPARENTI (inglese) ASPETTO FONOLOGICO
MEMORIA VERBALE GRAMMATICA

92 Non solo sono da concordare i suoni, con le lettere, ma occorre anche ricordare il significato delle parole per poter scegliere il modo corretto di scriverle. Inoltre anche la struttura frasale è diversa da lingua a lingua e va memorizzata. Es. in inglese il verbo in fondo ecc. Quindi alcuni bambini dislessici specie quelli che hanno avuto disturbi nell’area del linguaggio possono avere difficoltà anche nella comunicazione orale nella lingua straniera anche se in genere tal difficoltà sono comunque minori che nella lingua scritta.

93 PADRONANZA DELLA LINGUA ORALE
OBIETTIVO PADRONANZA DELLA LINGUA ORALE

94 Strumenti di compenso (tavole dei verbi, dizionario,.)
COME? Strumenti di compenso (tavole dei verbi, dizionario,.) Partire dall’esempio concreto e non dalla regola (sia in spiegazione che in verifica) Non utilizzare un metodo grammaticale, traduttivo o altri basati sulla lettura

95 LETTURA e COMPRENSIONE
Rendere consapevoli dell’obiettivo primario della lettura. Modulare le proprie risorse rispetto al tipo di materiale. Guidare la comprensione attraverso l’utilizzo di domande anticipatorie.

96 STRATEGIE DIDATTICHE E DI STUDIO E STRUMENTI ATTI A NON SOVRACCARICARE IL SISTEMA COGNITIVO.
Utilizzare diversi canali. Utilizzare diverse fonti di informazione. Utilizzare le immagini e gli indici testuali per lo studio.Utilizzare le mappe concettuali. Utilizzare strumenti compensativi di tipo informatico. Libri digitali.

97 DISLESSIA E MAPPE CONCETTUALI
Vantaggi: 1. Minimo impiego dei processi di decodifica. 2. Lo rappresentazione grafico-logica della mappa e l’utilizzo di immagini di adatta allo stile cognitivo degli alunni dislessici. 3. Il processo di costruzione della mappa attiva l’impiego di strategie metacognitive e di elaborazione del materiale. 4. Favoriscono l’apprendimento perché si basano sul ragionamento. 5. Sono un valido strumento per la valutazione e il ripasso.

98 Valorizzazione di punti di forza Minimizzazione dei punti di debolezza
MAPPE CONCETTUALI Valorizzazione di punti di forza Minimizzazione dei punti di debolezza FORTE IMPATTO VISIVO IMMAGINI A COLORI TRADUZIONE DI CONCETTI IN SIMBOLI RAPPRESENTAZIONE GRAFICA DELLE RELAZIONI TRA CONCETTI EVIDENZAZIONI GERARCHICHE PRESENTAZIONE SINTETICA USO DI IMMAGINI , PAROLE CHIAVE, FRASI BREVI

99 PROGRAMMA “SUPER MAPPE”

100 STRUMENTI COMPENSATIVI

101 PER LA LETTURA PROGRAMMI CON SINTESI VOCALE LIBRO DIGITALE
LIBRO PARLATO REGISTRATORE DIGITALE PROGRAMMI CON RICONOSCIMENTO VOCALE

102 PER LA SCRITTURA VIDEOSCRITTURA CORRETTORE ORTOGRAFICO
DIZIONARIO MULTIMEDIALE PROGRAMMI CON SINTESI VOCALE E PREDITTORI ORTOGRAFICI

103 PER IL CALCOLO USO DI CALCOLATRICE USO DI TAVOLE PITAGORICHE
SCRITTURA DI ESPRESSIONI CON WORD

104 BASSA TECNOLOGIA Utilizzare il segna riga Cambiare la grandezza del carattere Cambiare la spaziatura Cambiare il colore

105 I LIBRI DI TESTO Caratteristiche di impaginazione
Pertinenza delle immagini al testo Presenza di validi quadri d’insieme del contenuto e approfondimenti separati Mappe tematiche Eserciziari e laboratori

106 LIBRO PARLATO ( alta tecnologia) Audiolibro e il libro parlato Sono formati audio di testi. CONSENTE: di ridurre al minimo lo sforzo di lettura e di poter sfruttare prevalentemente l’ascolto per studiare e acquisire informazioni. Viene attuato attraverso la registrazione su disco dei libri di studio affidandosi ad una organizzazione che realizza il trasferimento dalla carta al supporto uditivo.

107 è il formato digitalizzato della versione stampata del libro: si presenta dunque come la versione cartacea, ma dentro al computer. LIBRO DIGITALE: L'iPad è ottimo per le applicazioni per i bambini, ma stanca la vista e può essere oggetto di distrazione

108 ENCICLOPEDIA INFORMATICA MULTIMEDIALE IN CD-ROM

109 IPERTESTO: testo elettronico  in cui sono presenti nodi di collegamento e richiami attivi fra le diverse parti o sezioni; questi nodi di collegamento (link) sono costituiti generalmente da parole o frasi (ma anche da immagini) che si possono chiamare parole "calde" (o parole "chiave") e costituiscono dei percorsi di lettura impostati dall'autore, ma liberamente percorribili dal lettore, secondo le sue scelte e le sue esigenze nella ricerca delle informazioni.

110 RICONOSCIMENTO VOCALE
CONTINUO software che, trasforma le parole pronunciate in testo digitale. Si detta alla velocità con cui si parla normalmente

111 GLI STRUMENTI COMPENSATIVI
non violano l’imparzialità, ma al contrario mettono il dislessico sullo stesso piano dei suoi compagni Giacomo Stella

112 VERIFICHE Le LINEE GUIDA specificano la possibilità di dare tempi aggiuntivi per le prove o verifiche con minori richieste, rimanendo comunque sempre nell’ambito degli obiettivi disciplinari previsti per la classe. uso prevalente di verifiche orali programmate e guidate, con domande circoscritte e univoche (non domande con doppia negazione le verifiche scritte andranno proposte con l’idoneo carattere e dimensione preferire le verifiche strutturate

113 COME VALUTARE non calcolare gli errori di trascrizione
non calcolare gli errori ortografici non calcolare il tempo impiegato tener conto del punto di partenza e dei risultati conseguiti premiare i progressi e gli sforzi

114 interrogazione programmata
: interrogazione programmata usare supporti visivi per il recupero del lessico tempi più lunghi per la risposta atteggiamento positivo da parte dell’insegnante, che possa incoraggiare

115 BAMBINI STRANIERI E DIFFICOLTA’ SCOLASTICHE
Difficolta’ di tipo emotivo Difficoltà di svantaggio socio-culturale Sistema educativo differente dal paese d’origine Apprendimento della L2 con bilinguismo di tipo non bilanciato.

116 LETTERATURA ITALIANA Gli alunni stranieri, rispetto a quelli italiani, pres.entano maggiori insuccessi scolastici, in rapporto a: - n°di anni di permanenza in italia - livello culturale - paese d’origine - difficoltà linguistiche - basso status sociale

117 LE PROVE INVALSI (esclusi esami)
Si sottolinea, in premessa, che le prove SNV (II e V primaria, I secondaria di primo grado e II secondaria di secondo grado) non sono finalizzate alla valutazione individuale degli alunni, ma al monitoraggio dei livelli di apprendimento conseguiti dal sistema scolastico, nel suo insieme e nelle sue articolazioni. Ciò consente di trovare con maggiore facilità le soluzioni più idonee per garantire, da un lato, la più larga inclusione possibile di tutti gli allievi nelle prove SNV e, dall’altro, di consentire il rispetto del protocollo di somministrazione delle prove, garanzia della loro affidabilità e attendibilità.

118 ALLIEVI CON DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO
I disturbi specifici di apprendimento (DSA) sono difficilmente riconducibili a una classificazione esaustiva sufficientemente dettagliata. È pertanto necessario che ogni scuola, per il tramite del suo Dirigente scolastico, v aluti la specificità di ogni situazione al fine di indiv iduare la soluzione che meglio si adatti allo specifico disturbo dell ’apprendimento di ciascun alliev o. Anche per gli allievi con DSA sono ammessi strumenti dispensativi e misure compensativ e, se previsti, con la sola condizione che questi non modifichino le modalità di effettuazione delle prove per gli altri allievi della classe. Non è pertanto possibile la lettura ad alta voce della prova, né la presenza in aula dell’insegnante di sostegno (se previsto). Se ritenuto opportuno dal Dirigente scolastico, è consentito che gli allievi con DSA svolgano le prove in un locale differente da quello utilizzato per gli altri allievi della classe. Solo in questo caso, è anche possibile la lettura ad alta voce della prova e la presenza dell’insegnate di sostegno, se previsto. Sempre se ritenuto opportuno dal Dirigente scolastico, per gli allievi con DSA è possibile prevedere un tempo aggiuntivo (fino al massimo di 30 minuti per ciascuna prova) per lo svolgimento delle prove. In tal caso, la scuola dovrà adottare tutte le misure organizzative idonee per garantire il regolare e ordinato svolgimento delle prove, senza alcuna modifica dei tempi standard di somministrazione per gli altri allievi della classe.

119 LE PROVE IN FORMATO AUDIO (MP3)
Qualora le scuole ne abbiano fatto richiesta all’atto della registrazione al SNV 2010‐11, l’INVALSI mette a disposizione anche le prove in formato audio (mp3) per l’ascolto individuale in cuffia delle prove lette da un donatore di voce. Entro il l’INVALSI renderà disponibili sul proprio sito alcuni file audio dimostrativi (demo) per consentire alle scuole di approntare le strumentazioni necessarie per l’utilizzo dei file audio delle prove vere e proprie.

120 I compiti per casa: non dovrebbero essere dettati o fatti copiare dalla lavagna, ma essere messi a disposizione su fotocopia; quando ciò non sia possibile, l’insegnante dovrebbe accertarsi che siano stati correttamente trascritti sul diario; dovrebbero venire assegnati in misura ridotta, soprattutto quando la riduzione non pregiudica i contenuti dell’apprendimento; Caratteristiche dei libri di testo -

121 RIASSUMENDO MOTIVARE ALL’APPRENDIMENTO
TRASMETTERE LA PERCEZIONE DI ADEGUATEZZA E COMPETENZA DARE STRUMENTI E STRATEGIE INFORMATICHE

122 DOCUMENTAZIONI ESPLICITARE E FORMALIZZARE (PEP)
ACCORDO CON LA FAMIGLIA ENTRO IL PRIMO TRIMESTRE SCOLASTICO

123 E’ NECESSARIO PER LA SCUOLA
Accogliere e comprendere la diagnosi Osservare il bambino nel suo operare Introdurre e modulare strategie di personalizzazione Collaborare con i genitori e i servizi sanitari

124 PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO
Istituzione scolastica………………….… Modello di PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO Anno Scolastico ……………… Scuola primaria………………………………………………… classe……….. Referente DSA o coordinatore di classe……………………………………… 1.DATI RELATIVI ALL’ALUNNO Note Informazioni ricavabili da diagnosi e/o colloqui con lo specialista Relazionalità con compagni/adulti (sa relazionarsi/ interagire, partecipa agli scambi comunicativi) approccio agli impegni scolastici (è autonomo, necessita di azioni di supporto…) capacità organizzative (sa gestirsi, sa gestire il materiale scolastico, sa organizzare un piano di lavoro …) Consapevolezza delle proprie difficoltà: ne parla, le accetta, elude il problema … Documentazione del percorso scolastico pregresso attraverso colloquio e\o informazioni desunte da griglie osservative ( continuità con ordini o classi precedenti di scuola). 5. Rilevazione delle specifiche difficoltà che l’alunno presenta e dei suoi punti di forza. Cognome e nome Data e luogo di nascita Diagnosi specialistica 1 Redatta da …………… presso ….. in data ……………………. Interventi riabilitativi ………………………………………………………………… Effettuati da………..con frequenza ………….. Nei giorni ………… con orario ……………… Specialista/i di riferimento…………………. Eventuali raccordi fra specialisti ed insegnanti ………………………………………………………………………. Informazioni dalla famiglia Aspetti emotivo- affettivo- motivazionali 2 - 3 Caratteristiche percorso didattico pregresso 4 Altre osservazioni 5

125 Tipologia errori dettato
2.DESCRIZIONI DEL FUNZIONAMENTO DELLE ABILITÀ STRUMENTALI (Le informazioni possono essere ricavate dalla diagnosi specialistica e/o da prove standardizzate eseguite in classe) LETTURA Velocità Diagnosi Osservazione Correttezza Comprensione SCRITTURA Tipologia errori dettato Produzione testi: . ideazione . stesura . revisione Grafia CALCOLO A mente Scritto ALTRI DISTURBI ASSOCIATI Note Prove standardizzate e/o semistrutturate Osservazione libera o sistematica (lettura subvocalica, segue con il dito, tempo impiegato in relazione alla media della classe nella lettura ….) Schede di autovalutazione (come leggo … come scrivo … come studio …) Livelli di competenza nella lettura e scrittura Comprensione dei messaggi orali e scritti Comprensione di tipologie di testi (comprensione letterale, inferenziale, costruttiva, interpretativa, analitica, valutativa) Competenza linguistica (fonologica, lessicale, morfologica e sintattica) Diagnosi specialistica Leggere e scrivere correttamente i numeri, imparare le tabelline, eseguire calcoli scritti …

126 3. CARATTERISTICHE DEL PROCESSO DI APPRENDIMENTO Osservazione
Memorizzazione delle Procedure Recupero delle informazioni Organizzazione delle informazioni Note Informazioni ricavabili da: colloquio con i genitori e osservazioni dei docenti Capacità di memorizzare procedure (filastrocche, poesie, date, definizioni, termini specifici delle discipline, formule, strutture grammaticali, regole che governano la lingua, …) Capacità di immagazzinare e recuperare le informazioni. Interessi, predisposizioni e abilità particolari in determinate aree disciplinari. 4. a STRATEGIE UTILIZZATE DALL’ALUNNO NELLO STUDIO Strategie utilizzate (sottolinea, identifica parole–chiave, fa schemi..) Modalità di affrontare il testo scritto (computer, schemi, correttore ortografico,…) Modalità di svolgimento del compito assegnato (ricorre all’insegnante per spiegazioni, ad un compagno, è autonomo,…) Riscrittura di testi con modalità grafica diversa 4. b STRUMENTI UTILIZZATI Strumenti informatici Fotocopie adattate Schemi e mappe Appunti scritti al PC Registrazioni Materiali multimediali Testi con immagini Testi con ampie spaziature Altro

127 5. INDIVIDUAZIONE DI EVENTUALI MODIFICHE ALL’INTERNO DEGLI OBIETTIVI DISCIPLINARI PER IL CONSEGUIMENTO DELLE COMPETENZE FONDAMENTALI Note Dopo aver analizzato gli obiettivi disciplinari previsti per ogni ambito dalle Indicazioni Nazionali 2007 e il Curricolo di scuola elaborato all’interno del P.O.F , previsto dal DPR 275/99 Regolamento autonomia art.8, ogni istituzione scolastica è chiamata a realizzare percorsi formativi sempre più rispondenti alle inclinazioni personali dello studente… nella prospettiva di valorizzare gli aspetti peculiari della sua personalità e della sua “diversità” riproponendo contenuti con modalità e linguaggi differenti individuando le abilità e le conoscenze non essenziali per il raggiungimento delle competenze. AREA LINGUISTICO-ARTISTICO-ESPRESSIVA Italiano Inglese Musica Arte/immagine Scienze motorie AREA STORICO-GEOGRAFICA Storia Geografia AREA MATEMATICO-SCIENTIFICO-TECNOLOGICA Matematica Scienze Tecnologia

128 6.STRATEGIE METODOLOGICHE E DIDATTICHE UTILIZZABILI
Incoraggiare l’apprendimento collaborativo (“Imparare non è solo un processo individuale: la dimensione comunitaria dell’apprendimento svolge un ruolo significativo”); favorire le attività in piccolo gruppo e il tutoraggio; promuovere la consapevolezza del proprio modo di apprendere “al fine di imparare ad apprendere” privilegiare l’apprendimento esperienziale e laboratoriale “per favorire l’operatività e allo stesso tempo il dialogo, la riflessione su quello che si fa”; sollecitare le conoscenze precedenti per introdurre nuovi argomenti e creare aspettative; sviluppare processi di autovalutazione e autocontrollo delle proprie strategie di apprendimento individuare mediatori didattici che facilitano l’apprendimento (immagini, schemi, mappe …). 7.MISURE DISPENSATIVE Nell’ambito delle varie discipline l’alunno viene dispensato: dalla presentazione contemporanea dei quattro caratteri (nelle prime fasi dell’apprendimento); dalla lettura ad alta voce; dal prendere appunti; dai tempi standard (dalla consegna delle prove scritte in tempi maggiori di quelli previsti per gli alunni senza DSA); dal copiare dalla lavagna; dalla dettatura di testi/o appunti; da un eccesivo carico di compiti; dallo studio mnemonico delle tabelline; dallo studio della lingua straniera in forma scritta. 8. STRUMENTI COMPENSATIVI L’alunno usufruirà dei seguenti strumenti compensativi nelle aree disciplinari: tabelle, formulari, procedure specifiche … sintesi, schemi e mappe elaborati dai docenti calcolatrice o computer con foglio di calcolo e stampante computer con videoscrittura, correttore ortografico, stampante e scanner risorse audio (cassette registrate, sintesi vocale, audiolibri, libri parlati, libri digitali …) software didattici free tavola pitagorica computer con sintetizzatore vocale N.B. - Si ricorda che le strutture grafiche (tipo diagrammi e/o mappe) possono servire ai ragazzi con DSA per trasporre e organizzare le loro conoscenze.

129 9.CRITERI E MODALITÀ DI VERIFICA E VALUTAZIONE
Si concordano: interrogazioni programmate - compensazione con prove orali di compiti scritti uso di mediatori didattici durante le prove scritte e orali valutazioni più attente ai contenuti che non alla forma programmazione di tempi più lunghi per l’esecuzione di prove scritte prove informatizzate 10. PATTO CON LA FAMIGLIA i compiti a casa (riduzione, distribuzione settimanale del carico di lavoro, modalità di presentazione …) le modalità di aiuto: chi, come, per quanto tempo, per quali attività/discipline segue il bambino nello studio - gli strumenti compensativi utilizzati a casa - le interrogazioni Insegnanti di classe Dirigente scolastico _____________________________ _________________________ _____________________________ Genitori Tecnico competente (se ha partecipato alla stesura del documento)

130 Legge 170/2010 Riconosce forme di tutela finora previste solo da ordinanze e circolari ministeriali. Sostanziali novità: diagnosi valida solo se rilasciata da strutture pubbliche; la scuola deve organizzare sistemi di diagnosi o rilevazione precoce e sistematica; è rafforzato il diritto a fruire di appositi provvedimenti dispensativi e compensativi di flessibilità didattica; possibilità di esonero nelle lingue straniere; piano di formazione

131 LEGGE 8 ottobre 2010, n. 170 Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico. (GU n. 244 del ).

132 Art. 1 - Riconoscimento e definizione di dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia 1. La presente legge riconosce la dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia quali disturbi specifici di apprendimento, di seguito denominati "DSA", che si manifestano in presenza di capacità cognitive adeguate, in assenza di patologie neurologiche e di deficit sensoriali, ma possono costituire una limitazione importante per alcune attività della vita quotidiana. 2. Ai fini della presente legge, si intende per dislessia ecc… (definizioni)

133 Art. 2 - Finalita' La presente legge persegue, per le persone con DSA, le seguenti finalità: a) garantire il diritto all'istruzione; b) favorire il successo scolastico, anche attraverso misure didattiche di supporto, garantire una forma-zione adeguata e promuovere lo sviluppo delle potenzialità; c) ridurre i disagi relazionali ed emozionali; d) adottare forme di verifica e di valutazione adeguate alle necessità formative degli studenti;

134 Art. 2 - Finalita' (segue) e) preparare gli insegnanti e sensibilizzare i genitori nei confronti delle problematiche legate ai DSA; f) favorire la diagnosi precoce e percorsi didattici riabilitativi; g) incrementare la comunicazione e la collaborazione tra famiglia, scuola e servizi sanitari durante il percorso di istruzione e di formazione; h) assicurare eguali opportunità di sviluppo delle capacità in ambito sociale e professionale

135 ART. 3 – DIAGNOSI 1. La diagnosi dei DSA e' effettuata nell'ambito dei trattamenti specialistici già assicurati dal Servizio sanitario nazionale a legislazione vigente ed e' comunicata dalla famiglia alla scuola di appartenenza dello studente. Le regioni nel cui territorio non sia possibile effettuare la diagnosi nell'ambito dei trattamenti specialistici erogati dal Servizio sanitario nazionale possono prevedere, nei limiti delle risorse umane, strumentali e finanziarie disponibili a legislazione vigente, che la medesima diagnosi sia effettuata da specialisti o strutture accreditate.

136 ART. 3 - DIAGNOSI (SEGUE) 2. Per gli studenti che, nonostante adeguate attività di recupero didattico mirato, presentano persistenti difficoltà, la scuola trasmette apposita comunicazione alla famiglia. 3. E' compito delle scuole di ogni ordine e grado, comprese le scuole dell'infanzia, attivare, previa apposita comunicazione alle famiglie interessate, interventi tempestivi, idonei ad individuare i casi sospetti di DSA degli studenti, sulla base dei protocolli regionali di cui all'articolo 7, comma 1. L'esito di tali attività non costituisce, comunque, una diagnosi di DSA.

137 ART. 4 - FORMAZIONE NELLA SCUOLA
1. Per gli anni 2010 e 2011, nell'ambito dei programmi di formazione del personale docente e dirigenziale delle scuole di ogni ordine e grado, comprese le scuole dell'infanzia, è assicurata un'adeguata preparazione riguardo alle problematiche relative ai DSA, finalizzata ad acquisire la competenza per individuarne precocemente i segnali e la conseguente capacità di applicare strategie didattiche, metodologiche e valutative adeguate. 2. Per le finalità di cui al comma 1 è autorizzata una spesa pari a un milione di euro per ciascuno degli anni 2010 e (…)

138 ART. 5 - MISURE EDUCATIVE E DIDATTICHE DI SUPPORTO
1. Gli studenti con diagnosi di DSA hanno diritto a fruire di appositi provvedimenti dispensativi e compensativi di flessibilità didattica nel corso dei cicli di istruzione e formazione e negli studi universitari.

139 ART. 5 - MISURE EDUCATIVE E DIDATTICHE DI SUPPORTO (SEGUE)
2. Agli studenti con DSA le istituzioni scolastiche, a valere sulle risorse specifiche e disponibili a legislazione vigente iscritte nello stato di previsione del Ministero dell'istruzione, dell'università e della ricerca, garantiscono: a) l'uso di una didattica individualizzata e personalizzata, con forme efficaci e flessibili di lavoro scolastico che tengano conto anche di caratteristiche peculiari dei soggetti, quali il bilinguismo, adottando una metodologia e una strategia educativa adeguate

140 ART. 5 - MISURE EDUCATIVE E DIDATTICHE DI SUPPORTO (SEGUE)
[le istituzioni scolastiche garantiscono]: b) l'introduzione di strumenti compensativi, compresi i mezzi di apprendimento alternativi e le tecnologie informatiche, nonché misure dispensative da alcune prestazioni non essenziali ai fini della qualità dei concetti da apprendere;

141 ART. 5 - MISURE EDUCATIVE E DIDATTICHE DI SUPPORTO (SEGUE)
[le istituzioni scolastiche garantiscono]: c) per l'insegnamento delle lingue straniere, l'uso di strumenti compensativi che favoriscano la comunicazione verbale e che assicurino ritmi graduali di apprendimento, prevedendo anche, ove risulti utile, la possibilità dell'esonero.

142 ART. 5 - MISURE EDUCATIVE E DIDATTICHE DI SUPPORTO (SEGUE)
3. Le misure di cui al comma 2 devono essere sottoposte periodicamente a monitoraggio per valutarne l'efficacia e il raggiungimento degli obiettivi. 4. Agli studenti con DSA sono garantite, durante il percorso di istruzione e di formazione scolastica e universitaria, adeguate forme di verifica e di valutazione, anche per quanto concerne gli esami di Stato e di ammissione all'università nonché gli esami universitari.

143 ART. 6 - MISURE PER I FAMILIARI
1. I familiari fino al primo grado di studenti del primo ciclo dell'istruzione con DSA impegnati nell'assistenza alle attività scolastiche a casa hanno diritto di usufruire di orari di lavoro flessibili. 2. Le modalità di esercizio del diritto di cui al comma 1 sono determinate dai contratti collettivi nazionali di lavoro dei comparti interessati e non devono comportare nuovi o maggiori oneri a carico della finanza pubblica.

144 ART. 7 - DISPOSIZIONI DI ATTUAZIONE
entro quattro mesi .. emanare linee guida per la predisposizione di protocolli regionali, da stipulare entro i successivi sei mesi, per le attività di identificazione precoce 2. .. entro quattro mesi dalla data di entrata in vigore della presente legge …modalità di formazione dei docenti e dei dirigenti…, le misure educative e didattiche di supporto .. nonche' le forme di verifica e di valutazione

145 ART. 7 - DISPOSIZIONI DI ATTUAZIONE (SEGUE)
3. Con decreto del Ministro … entro due mesi dalla data … è istituito presso il Ministero dell'istruzione, dell'universita' e della ricerca un Comitato tecnico-scientifico.

146 ART. 8 - COMPETENZE DELLE REGIONI A STATUTO SPECIALE E DELLE PROVINCE AUTONOME
1. Sono fatte salve le competenze delle regioni a statuto speciale….. 2. Entro tre mesi dalla data di entrata in vigore della presente legge, le regioni a statuto speciale e le province autonome di Trento e di Bolzano provvedono a dare attuazione alle disposizioni della legge stessa