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Prof. Stefano Federici A.A. 2009-2010 Università degli Studi di Perugia Facoltà di Scienze della Formazione Corso 4 Psicologia.

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1 Prof. Stefano Federici A.A Università degli Studi di Perugia Facoltà di Scienze della Formazione Corso 4 Psicologia dellapprendimento e della memoria – Modulo H 1. Lattenzione a) Cosè lattenzione b) Natura evolutiva dellattenzione c) Attenzione e apprendimento scolastico 2. La valutazione dellattenzione a) QMAI b) QMAA 3. Il training di meta- attenzione

2 2 1. Lattenzione Lattenzione selettiva 1/3 Attenzione selettiva Attenzione selettiva Processo che seleziona gli stimoli esterni che entrano nella nostra coscienza. Processo che seleziona gli stimoli esterni che entrano nella nostra coscienza. Compie una discriminazione tra gli stimoli del mondo che possono accedere al cosiddetto focus attentivo e quelli che ne rimangono esclusi, in una zona periferica del nostro campo attentivo. Compie una discriminazione tra gli stimoli del mondo che possono accedere al cosiddetto focus attentivo e quelli che ne rimangono esclusi, in una zona periferica del nostro campo attentivo. Discriminazione nella stessa modalità sensoriale Discriminazione nella stessa modalità sensoriale UditivaUditiva Un fenomeno quotidiano che implica luso dellattenzione selettiva è la capacità di ascoltare e comprendere quello che sta dicendo una persona, in particolare allinterno di una stanza affollata e rumorosa. VisivaVisiva Si ritrova invece un esempio quotidiano di attenzione selettiva visiva ogni volta che si consulta lelenco telefonico.

3 3 1. Lattenzione Lattenzione selettiva 2/3 Attenzione selettiva tra diverse modalità sensoriale Attenzione selettiva tra diverse modalità sensoriale Preferenza dellinformazione visiva Preferenza dellinformazione visiva Un esempio si verifica quando si ascolta musica alla radio e contemporaneamente si legge il giornale. In realtà, anche linformazione uditiva viene elaborata, ma in modo superficiale.In realtà, anche linformazione uditiva viene elaborata, ma in modo superficiale. Preferenza dellinformazione uditiva Preferenza dellinformazione uditiva Un esempio si verifica quando si è alla guida dellautomobile, si parla con il passeggero e contemporaneamente si vedono i cartelloni pubblicitari anche se non interessano. In realtà, anche linformazione visiva viene elaborata, ma in modo superficiale.In realtà, anche linformazione visiva viene elaborata, ma in modo superficiale.

4 4 1. Lattenzione Lattenzione selettiva 2/3 Lattenzione selettiva automatica e controllata. Lattenzione automatica dipende da aree corticali posteriori (parietali), mentre quella controllata dipende da aree corticali anteriori (frontali). Lattenzione automatica dipende da aree corticali posteriori (parietali), mentre quella controllata dipende da aree corticali anteriori (frontali). I 2 modelli di filtri attentivi Broadbent (1958) Ipotesi della selezione precoce Broadbent (1958) Ipotesi della selezione precoce esisterebbe una sorta di filtro posto allingresso del nostro sistema cognitivo che lascia passare solo determinate informazioni e contemporaneamente non ne ammette altre (per ragioni imputabili al soggetto o agli stimoli).esisterebbe una sorta di filtro posto allingresso del nostro sistema cognitivo che lascia passare solo determinate informazioni e contemporaneamente non ne ammette altre (per ragioni imputabili al soggetto o agli stimoli). Deutsch & Deutsch (1963) Ipotesi della selezione tardiva Deutsch & Deutsch (1963) Ipotesi della selezione tardiva quasi tutte (se non tutte) le informazioni esterne accedono al nostro apparato cognitivo, anche quelle di cui non siamo consapevoli, ma solo alcune vengono elaborate in modo approfondito e arrivano alla nostra coscienza, mentre altre, perché non interessano o perché sono poco salienti, vengono analizzate solo superficialmente e non giungono al fuoco attentivo, e di queste pertanto non si è consapevoli.quasi tutte (se non tutte) le informazioni esterne accedono al nostro apparato cognitivo, anche quelle di cui non siamo consapevoli, ma solo alcune vengono elaborate in modo approfondito e arrivano alla nostra coscienza, mentre altre, perché non interessano o perché sono poco salienti, vengono analizzate solo superficialmente e non giungono al fuoco attentivo, e di queste pertanto non si è consapevoli.

5 5 1. Lattenzione Modelli dellattenzione ValutazioneSelezioneElaborazione Canali sensoriali Elaborazione centrale Modello secondo Deutsch & Deutsch (1963): Selezione a livello dellelaborazione centrale Elaborazione Canali sensorialiFiltro Memoria a breve termine Modello secondo Broadbent (1958): Selezione a livello della periferia sensoriale

6 6 1. Lattenzione Lattenzione focale 1/2 Attenzione focale Attenzione focale Funzionamento sinergico dellattenzione Funzionamento sinergico dellattenzione Non ci sono attività cognitive umane che implicano luso della sola attenzione selettiva o della sola attenzione focale, ma esse agiscono tra di loro in modo sinergico e coordinato. Campo attentivo ed impegno cognitivo Campo attentivo ed impegno cognitivo Quando si parla di attenzione focale si fanno 2 assunzioni: la selettività dellattenzione ha indotto un restringimento del campo di analisi a pochi elementi;la selettività dellattenzione ha indotto un restringimento del campo di analisi a pochi elementi; il grado di impegno esercitato nellanalisi di tali stimoli è aumentato.il grado di impegno esercitato nellanalisi di tali stimoli è aumentato.

7 7 1. Lattenzione Lattenzione focale 2/2 Livello e qualità: gradiente attentivo Livello e qualità: gradiente attentivo Il livello e la qualità dellelaborazione dipendono dalle dimensioni del fuoco attentivo: Il livello e la qualità dellelaborazione dipendono dalle dimensioni del fuoco attentivo: se si concentra lattenzione su una ristretta cerchia di stimolazioni, lelaborazione che ne consegue sarà sicuramente più dettagliata di quando la si concentra su unampia quantità di informazioni.se si concentra lattenzione su una ristretta cerchia di stimolazioni, lelaborazione che ne consegue sarà sicuramente più dettagliata di quando la si concentra su unampia quantità di informazioni. Inoltre, al centro della lente la qualità dellelaborazione è migliore di quella che viene effettuata nelle zone più esterne: questo fenomeno è chiamato gradiente attentivo. Inoltre, al centro della lente la qualità dellelaborazione è migliore di quella che viene effettuata nelle zone più esterne: questo fenomeno è chiamato gradiente attentivo. Contenuto dellattenzione focale Contenuto dellattenzione focale È linsieme delle informazioni selezionate in una determinata situazione, tenendo conto dei limiti spazio- temporali di quel momento. È linsieme delle informazioni selezionate in una determinata situazione, tenendo conto dei limiti spazio- temporali di quel momento. Lattenzione è focalizzata quando viene diretta in modo specifico su un solo bersaglio o compito, senza essere impegnata nellelaborazione contemporanea di due, o più, insiemi di informazioni.Lattenzione è focalizzata quando viene diretta in modo specifico su un solo bersaglio o compito, senza essere impegnata nellelaborazione contemporanea di due, o più, insiemi di informazioni.

8 8 1. Lattenzione Sistema di controllo dellattenzione Le modalità e i criteri che determinano lingresso-esclusione di certe informazioni sono gestite da un sistema di controllo. È importante sottolineare che molto spesso le informazioni inizialmente escluse, perché giudicate poco importanti, hanno successivamente accesso al fuoco attentivo e quindi alla coscienza. È importante sottolineare che molto spesso le informazioni inizialmente escluse, perché giudicate poco importanti, hanno successivamente accesso al fuoco attentivo e quindi alla coscienza. Tale fenomeno solitamente dipende dalle caratteristiche degli stimoli (novità, salienza), per cui si interrompe lattività iniziale per svolgerne altre in funzione degli stimoli che sono entrati a forza nel nostro fuoco attentivo. Tale fenomeno solitamente dipende dalle caratteristiche degli stimoli (novità, salienza), per cui si interrompe lattività iniziale per svolgerne altre in funzione degli stimoli che sono entrati a forza nel nostro fuoco attentivo. In questo caso si è verificato il fenomeno chiamato distrazione. In questo caso si è verificato il fenomeno chiamato distrazione. Gli episodi di distrazione si verificano anche per cause dovute al soggetto: ad esempio, se lattenzione focale viene impegnata a lungo, il sistema selettivo si affatica e diventa più permeabile alle interferenze esterne.Gli episodi di distrazione si verificano anche per cause dovute al soggetto: ad esempio, se lattenzione focale viene impegnata a lungo, il sistema selettivo si affatica e diventa più permeabile alle interferenze esterne.

9 9 1. Lattenzione Lattenzione mantenuta 1/3 Attenzione mantenuta Attenzione mantenuta Se un compito richiede uno sforzo cognitivo prolungato si dice che si sta utilizzando lattenzione mantenuta. In questa caso ci si riferisce a compiti poco complessi che richiedono una buona vigilanza ma una debole concentrazione. Se un compito richiede uno sforzo cognitivo prolungato si dice che si sta utilizzando lattenzione mantenuta. In questa caso ci si riferisce a compiti poco complessi che richiedono una buona vigilanza ma una debole concentrazione. Si può ascoltare un oratore anche per unora di seguito se largomento è semplice, mentre lattenzione mantenuta decade molto più rapidamente se il tema è complesso e difficile da capire.Si può ascoltare un oratore anche per unora di seguito se largomento è semplice, mentre lattenzione mantenuta decade molto più rapidamente se il tema è complesso e difficile da capire. La vigilanza La vigilanza È la capacita di mantenersi in allerta con unadeguata capacità di ricezione ed elaborazione degli stimoli in ingresso. La vigilanza molto spesso dipende da una generale attivazione fisiologica, per cui le persone sottoattivate sono quelle che più difficilmente riescono a mantenersi vigili a lungo e che hanno più problemi nel mantenere lattenzione.La vigilanza molto spesso dipende da una generale attivazione fisiologica, per cui le persone sottoattivate sono quelle che più difficilmente riescono a mantenersi vigili a lungo e che hanno più problemi nel mantenere lattenzione.

10 10 1. Lattenzione Lattenzione mantenuta 2/3 I tempi dellattenzione mantenuta Il tempo in cui un soggetto non manifesta affaticamento cognitivo dipende Il tempo in cui un soggetto non manifesta affaticamento cognitivo dipende dalletà: gli adulti hanno tempi di mantenimento dellattenzione più elevati edalletà: gli adulti hanno tempi di mantenimento dellattenzione più elevati e dalla natura delle informazioni presentate.dalla natura delle informazioni presentate. Esistono alcune caratteristiche degli stimoli che contribuiscono a modificare i tempi dellattenzione mantenuta e non esistono tempi fissi di mantenimento dellattenzione secondo le varie fasce di età. La performance attentiva dipende sia dal soggetto stesso che dalla situazione circostante. dipende sia dal soggetto stesso che dalla situazione circostante. Una lezione scolastica ripetitiva, presentata in modo monotono e concettualmente lontana dal mondo dellalunno, riduce notevolmente i tempi di mantenimento dellattenzione.Una lezione scolastica ripetitiva, presentata in modo monotono e concettualmente lontana dal mondo dellalunno, riduce notevolmente i tempi di mantenimento dellattenzione.

11 11 1. Lattenzione Lattenzione mantenuta 3/3 Fattori dinfluenza sullattenzione Fattori dinfluenza sullattenzione La salienza La salienza si intende lattributo che un certo stimolo possiede per attirare lattenzione delle persone. Ci sono compiti che destano maggiore attenzione di altri (nel contesto scolastico le figure attirano più delle parti scritte, e quelle a colori piacciono di più di quelle in bianco e nero) e riescono a prolungare i tempi di attenzione mantenuta, in quanto fanno leva sulla motivazione e quindi sul controllo volontario dellattenzione.Ci sono compiti che destano maggiore attenzione di altri (nel contesto scolastico le figure attirano più delle parti scritte, e quelle a colori piacciono di più di quelle in bianco e nero) e riescono a prolungare i tempi di attenzione mantenuta, in quanto fanno leva sulla motivazione e quindi sul controllo volontario dellattenzione. Natura del compito Natura del compito Un compito divertente e piacevole riesce a far mantenere attive le risorse cognitive del soggetto, il quale volontariamente le impiega per svolgere quel compito. Anche i compiti nuovi vengono giudicati piacevoli perché non hanno subito leffetto negativo dellabituazione. Una situazione interattiva Una situazione interattiva Il bambino ha una migliore attenzione quando si trova in un rapporto diretto con unaltra persona che lo aiuta a regolare la sua vigilanza e motivazione allo svolgimento del compito.

12 12 1. Lattenzione Lattenzione divisa 1/3 Attenzione divisa Attenzione divisa Lattenzione è sempre impegnata continuamente su più fronti ed elabora vari gruppi di informazioni; pertanto, per buona parte del tempo, si utilizza lattenzione divisa. Lattenzione è sempre impegnata continuamente su più fronti ed elabora vari gruppi di informazioni; pertanto, per buona parte del tempo, si utilizza lattenzione divisa. Esistono poi nel sistema cognitivo dei processi che consentono di dare maggior importanza ad alcune stimolazioni (quelle che entrano nel fuoco dellattenzione) e minore rilevanza ad altre (che ne rimangono escluse), perciò è molto raro trovarsi impegnati nellesecuzione di compiti che hanno quasi pari importanza.Esistono poi nel sistema cognitivo dei processi che consentono di dare maggior importanza ad alcune stimolazioni (quelle che entrano nel fuoco dellattenzione) e minore rilevanza ad altre (che ne rimangono escluse), perciò è molto raro trovarsi impegnati nellesecuzione di compiti che hanno quasi pari importanza. Un compito che utilizza lattenzione divisa risulta difficoltoso proprio per la presenza di stimoli concorrenti che interferiscono con lattività principale. Un compito che utilizza lattenzione divisa risulta difficoltoso proprio per la presenza di stimoli concorrenti che interferiscono con lattività principale.

13 13 1. Lattenzione Lattenzione divisa 2/3 Linterferenza strutturale Linterferenza strutturale per eseguire due compiti è necessario accedere allo stesso sistema di risposta: per eseguire due compiti è necessario accedere allo stesso sistema di risposta: parlare e masticare richiedono luso dellapparato vocale, ascoltare della musica e il discorso di un amico impegnano lapparato uditivo, leggere il giornale e i cartelli stradali utilizzano lapparato visivo.parlare e masticare richiedono luso dellapparato vocale, ascoltare della musica e il discorso di un amico impegnano lapparato uditivo, leggere il giornale e i cartelli stradali utilizzano lapparato visivo. Linterferenza da risorse Linterferenza da risorse due compiti vengono eseguiti bene se ci sono risorse mentali sufficienti per eseguirli entrambi. due compiti vengono eseguiti bene se ci sono risorse mentali sufficienti per eseguirli entrambi. Se i compiti ne richiedono una quantità superiore a quella disponibile, allora la prestazione nei due compiti non sarà ottimale.Se i compiti ne richiedono una quantità superiore a quella disponibile, allora la prestazione nei due compiti non sarà ottimale.

14 14 1. Lattenzione Lattenzione divisa 3/3 Valutazione delle risorse cognitive disponibili e necessarie Valutazione delle risorse cognitive disponibili e necessarie In campo sperimentale tale concetto viene studiato in questo modo: In campo sperimentale tale concetto viene studiato in questo modo: Si fanno eseguire, in momenti diversi, due compiti principali, A e B, e si ottiene una prestazione al 100% per entrambi.Si fanno eseguire, in momenti diversi, due compiti principali, A e B, e si ottiene una prestazione al 100% per entrambi. Si fanno eseguire gli stessi compiti A e B, in momenti diversi, contemporaneamente a un compito secondario C, che non verrà svolto in modo ottimale perché il soggetto è impegnato a svolgere perfettamente i compiti A e B.Si fanno eseguire gli stessi compiti A e B, in momenti diversi, contemporaneamente a un compito secondario C, che non verrà svolto in modo ottimale perché il soggetto è impegnato a svolgere perfettamente i compiti A e B. Se nella condizione A-C, il compito C viene eseguito al 60% e nella condizione B-C, il compito C viene eseguito al 40%, allora possiamo ritenere che il compito B richieda più risorse cognitive (ne utilizza il 60%), e quindi sia più impegnativo, del compito A (che ha utilizzato il 40% delle risorse cognitive disponibili). Se nella condizione A-C, il compito C viene eseguito al 60% e nella condizione B-C, il compito C viene eseguito al 40%, allora possiamo ritenere che il compito B richieda più risorse cognitive (ne utilizza il 60%), e quindi sia più impegnativo, del compito A (che ha utilizzato il 40% delle risorse cognitive disponibili).

15 15 1. Lattenzione Lo shift di attenzione 1/2 Shift di attenzione Shift di attenzione È lo spostamento del fuoco attentivo da un oggetto, o da un evento, a un altro, entrambi contenuti nellambiente circostante al soggetto. È lo spostamento del fuoco attentivo da un oggetto, o da un evento, a un altro, entrambi contenuti nellambiente circostante al soggetto. La velocità e le modalità dello spostamento del fuoco variano in funzione delletà: nei neonati la direzione dipende molto dalla novità dello stimolo; poi, crescendo, le persone dirigono il fuoco attentivo in base alle esperienze precedenti e alla volontà di raggiungere certi scopi. La velocità e le modalità dello spostamento del fuoco variano in funzione delletà: nei neonati la direzione dipende molto dalla novità dello stimolo; poi, crescendo, le persone dirigono il fuoco attentivo in base alle esperienze precedenti e alla volontà di raggiungere certi scopi. I movimenti oculari non sono indicativi della posizione spaziale della nostra attenzione; infatti quella che viene chiamata «covert attention», per distinguerla dalla «overt attention» (Posner e Snyder, 1975), spesso è diretta a uno stimolo che noi non stiamo guardando direttamente, ma che comunque ci interessa e verso cui stiamo dirigendo la nostra attenzione. I movimenti oculari non sono indicativi della posizione spaziale della nostra attenzione; infatti quella che viene chiamata «covert attention», per distinguerla dalla «overt attention» (Posner e Snyder, 1975), spesso è diretta a uno stimolo che noi non stiamo guardando direttamente, ma che comunque ci interessa e verso cui stiamo dirigendo la nostra attenzione. Si articola in 3 momenti: 1. disancoraggio del fuoco attentivo dalla prima informazione selezionata 2. spostamento del fuoco verso la seconda (nuova) informazione 3. ancoraggio del focus attentivo alla seconda informazione.

16 16 1. Lattenzione Lo shift di attenzione 2/2 Le perseverazioni Le perseverazioni È lincapacità a disancorarsi da un certo stimolo per dirigere la propria attenzione in modo flessibile verso una nuova fonte di informazione È lincapacità a disancorarsi da un certo stimolo per dirigere la propria attenzione in modo flessibile verso una nuova fonte di informazione È lassenza di flessibilità il modo di operare in funzione di una nuova situazione.È lassenza di flessibilità il modo di operare in funzione di una nuova situazione. La capacità di compiere adeguati shift di attenzione si sviluppa verso gli 8-9 anni quando le regioni anteriori della corteccia sono maggiormente sofisticate e permettono un più fine controllo dellattenzione. La capacità di compiere adeguati shift di attenzione si sviluppa verso gli 8-9 anni quando le regioni anteriori della corteccia sono maggiormente sofisticate e permettono un più fine controllo dellattenzione.

17 17 1. Lattenzione Attenzione e memoria 1/ Attenzione e memoria Prima di delineare i rapporti tra memoria e attenzione è opportuno fare qualche cenno sul funzionamento dellapparato mnestico delluomo. La memoria è costituita da vari processi e componenti: si distinguono una memoria sensoriale, una memoria a breve termine (detta anche memoria di lavoro) e vari tipi di memoria a lungo termine. Prima di delineare i rapporti tra memoria e attenzione è opportuno fare qualche cenno sul funzionamento dellapparato mnestico delluomo. La memoria è costituita da vari processi e componenti: si distinguono una memoria sensoriale, una memoria a breve termine (detta anche memoria di lavoro) e vari tipi di memoria a lungo termine. La memoria sensoriale ci consente di conservare le informazioni in ingresso per pochissimi secondi, e si suddivide in memoria ecoica (se la modalità sensoriale è uditiva e gli stimoli sono sonori) e memoria iconica (se la modalità sensoriale è visiva e gli stimoli sono luminosi). La memoria sensoriale è una sorta di registro a brevissimo termine dove vengono impresse le informazioni provenienti dal mondo esterno. La memoria sensoriale ci consente di conservare le informazioni in ingresso per pochissimi secondi, e si suddivide in memoria ecoica (se la modalità sensoriale è uditiva e gli stimoli sono sonori) e memoria iconica (se la modalità sensoriale è visiva e gli stimoli sono luminosi). La memoria sensoriale è una sorta di registro a brevissimo termine dove vengono impresse le informazioni provenienti dal mondo esterno. Il modello di memoria a breve termine attualmente più accreditato è quello della memoria di lavoro (Baddeley, 1992) ed è anchesso ripartito in varie componenti: un servosistema elabora le informazioni di tipo fonologico- verbale e un altro quelle di tipo visivo-spaziale. Le informazioni verbali sono analizzate dal cosiddetto ciclo fonologico-articolatorio che funziona come una sorta di reiteratore subvocale degli stimoli verbali: in questo modo le informazioni vengono mantenute per il tempo necessario alla loro elaborazione. Il ciclo fonologico-articolatorio, oltre a questo processo di reiterazione, è costituito anche da un magazzino fonologico a breve termine dove vengono depositati gli stimoli verbali per un periodo non superiore a qualche minuto; in questa sede le informazioni sono a disposizione del soggetto che le può ulteriormente elaborare e trasferire in qualche magazzino di memoria a lungo termine. Il modello di memoria a breve termine attualmente più accreditato è quello della memoria di lavoro (Baddeley, 1992) ed è anchesso ripartito in varie componenti: un servosistema elabora le informazioni di tipo fonologico- verbale e un altro quelle di tipo visivo-spaziale. Le informazioni verbali sono analizzate dal cosiddetto ciclo fonologico-articolatorio che funziona come una sorta di reiteratore subvocale degli stimoli verbali: in questo modo le informazioni vengono mantenute per il tempo necessario alla loro elaborazione. Il ciclo fonologico-articolatorio, oltre a questo processo di reiterazione, è costituito anche da un magazzino fonologico a breve termine dove vengono depositati gli stimoli verbali per un periodo non superiore a qualche minuto; in questa sede le informazioni sono a disposizione del soggetto che le può ulteriormente elaborare e trasferire in qualche magazzino di memoria a lungo termine.

18 18 1. Lattenzione Attenzione e memoria 2/3 Tutto ciò che entra nel fuoco dellattenzione ha accesso alla coscienza. Tale materiale viene elaborato in modo più approfondito in quanto su di esso si ha un controllo volontario: una migliore elaborazione significa una più strategica allocazione dellinformazione nei magazzini di memoria a lungo termine. Tale materiale viene elaborato in modo più approfondito in quanto su di esso si ha un controllo volontario: una migliore elaborazione significa una più strategica allocazione dellinformazione nei magazzini di memoria a lungo termine. Gli efficaci utilizzatori della memoria, infatti, sono coloro che hanno trovato una collocazione strategica e significativa delle nuove informazioni acquisite: se si presta più attenzione a certi stimoli, questi si mantengono nel fuoco attentivo per il tempo necessario a trovare una collocazione adeguata che possa essere facilmente individuabile e utile per reperire linformazione.Gli efficaci utilizzatori della memoria, infatti, sono coloro che hanno trovato una collocazione strategica e significativa delle nuove informazioni acquisite: se si presta più attenzione a certi stimoli, questi si mantengono nel fuoco attentivo per il tempo necessario a trovare una collocazione adeguata che possa essere facilmente individuabile e utile per reperire linformazione. Molto spesso, le buone prestazioni di memoria sono il frutto di una buona attenzione che ha selezionato efficacemente solo le informazioni importanti e le ha mantenute nel fuoco attentivo per il tempo sufficiente alla successiva elaborazione: ecco perché chi studia con la televisione accesa, o con la radio, non ricorda bene come chi ha lavorato in silenzio e concentrazione.Molto spesso, le buone prestazioni di memoria sono il frutto di una buona attenzione che ha selezionato efficacemente solo le informazioni importanti e le ha mantenute nel fuoco attentivo per il tempo sufficiente alla successiva elaborazione: ecco perché chi studia con la televisione accesa, o con la radio, non ricorda bene come chi ha lavorato in silenzio e concentrazione.

19 19 1. Lattenzione Attenzione e memoria 3/3 Anche le informazioni che non accedono al fuoco attentivo vengono mantenute in memoria, anche se lelaborazione di tali stimoli è più superficiale e il ricordo più debole. In realtà, non è vero che senza attenzione intenzionale non ci può essere ricordo: il ricordo delle informazioni che non hanno avuto accesso al fuoco dellattenzione, e che sono state selezionate in una fase successiva (ipotesi della selezione tardiva), è inconsapevole. In realtà, non è vero che senza attenzione intenzionale non ci può essere ricordo: il ricordo delle informazioni che non hanno avuto accesso al fuoco dellattenzione, e che sono state selezionate in una fase successiva (ipotesi della selezione tardiva), è inconsapevole. Esiste una classica situazione sperimentale di ascolto dicotico in cui il soggetto deve prestare attenzione solo agli stimoli presentati a un orecchio e ignorare quelli presentati allaltro. Esiste una classica situazione sperimentale di ascolto dicotico in cui il soggetto deve prestare attenzione solo agli stimoli presentati a un orecchio e ignorare quelli presentati allaltro. Al termine della presentazione degli stimoli, si chiede il ricordo degli item presentati anche allorecchio a cui il soggetto non doveva prestare attenzione: la rievocazione di tali stimoli è pessima (per rievocare le informazioni memorizzate è necessario applicare delle strategie consapevoli di recupero delle informazioni), ma il riconoscimento è superiore al caso (il soggetto doveva dire o meno se aveva già sentito certe parole). Al termine della presentazione degli stimoli, si chiede il ricordo degli item presentati anche allorecchio a cui il soggetto non doveva prestare attenzione: la rievocazione di tali stimoli è pessima (per rievocare le informazioni memorizzate è necessario applicare delle strategie consapevoli di recupero delle informazioni), ma il riconoscimento è superiore al caso (il soggetto doveva dire o meno se aveva già sentito certe parole).

20 20 1. Lattenzione Attenzione, motivazione e comprensione 1/3 La motivazione e la comprensione sono dei potenti modulatori dellattenzione, in particolare di quella mantenuta La motivazione e la comprensione sono dei potenti modulatori dellattenzione, in particolare di quella mantenuta Lattenzione dipende molto spesso dalla comprensione di ciò che dice linsegnante e da come questultimo sia riuscito a innalzare il livello di motivazione. Lattenzione dipende molto spesso dalla comprensione di ciò che dice linsegnante e da come questultimo sia riuscito a innalzare il livello di motivazione. Attenzione e comprensione Attenzione e comprensione È impossibile che riusciamo a prestare attenzione a un messaggio se non riusciamo a comprenderlo. È impossibile che riusciamo a prestare attenzione a un messaggio se non riusciamo a comprenderlo. Attenzione e motivazione Attenzione e motivazione Prevede sempre uninterazione tra il soggetto e lambiente circostante. Prevede sempre uninterazione tra il soggetto e lambiente circostante. Per eseguire un compito, il soggetto deve: Per eseguire un compito, il soggetto deve: essere in grado di farlo;essere in grado di farlo; dare valore allattività da svolgere;dare valore allattività da svolgere; possedere una serie di convinzioni positive su se stesso e sullapprendimento.possedere una serie di convinzioni positive su se stesso e sullapprendimento. E la motivazione, per essere adeguata, necessita di adeguati processi cognitivi. E la motivazione, per essere adeguata, necessita di adeguati processi cognitivi.

21 21 1. Lattenzione Attenzione, motivazione e comprensione 2/3 Lalunno che non manifesta sufficiente motivazione Lalunno che non manifesta sufficiente motivazione molto spesso non riesce a mettere in atto una serie di elaborazioni cognitive in modo efficace, quali: molto spesso non riesce a mettere in atto una serie di elaborazioni cognitive in modo efficace, quali: 1. individuazione delle mete da raggiungere; 2. adeguata valutazione della probabilità di successo/insuccesso; 3. coerente alternanza degli scopi nel tempo, a seconda dellimportanza che assume un certo obiettivo, rispetto ad altri, in un particolare momento (essere flessibili nellimportanza assegnata a ciascuno scopo); 4. corretta attribuzione delle cause che determinano i risultati (qual è la causa responsabile degli eventi); 5. efficiente valutazione delle conseguenze dei propri comportamenti; 6. sufficiente capacità di perseverazione per il raggiungimento dello scopo.

22 22 1. Lattenzione Attenzione, motivazione e comprensione 3/3 3 ordini di fattori che determinano una insufficiente motivazione in certi alunni: 1. a volte sono presenti dei comportamenti oppositivi per cui cè un rifiuto deliberato e intenzionale a svolgere il compito; 2. sono presenti delle difficoltà cognitive che impediscono allalunno di raggiungere unadeguata motivazione; 3. le modalità di presentazione delle attività didattiche non riescono a suscitare interesse negli alunni.

23 23 1. Lattenzione – aspetti evolutivi Lo sviluppo dellattenzione 1/4 Lo sviluppo dellattenzione Lo sviluppo dellattenzione Lattenzione del bambino, nel corso del suo sviluppo, non aumenta la sua capacità (il volume delle informazioni che riesce a gestire), ma lefficienza dellesecuzione dei processi. Lattenzione del bambino, nel corso del suo sviluppo, non aumenta la sua capacità (il volume delle informazioni che riesce a gestire), ma lefficienza dellesecuzione dei processi. Tale efficienza dipende dalle conoscenze acquisite e dalle abilità di controllo e di selezione delle informazioni.Tale efficienza dipende dalle conoscenze acquisite e dalle abilità di controllo e di selezione delle informazioni. I bambini sono selettivi sin dal primo giorno di vita (lo dimostra il fatto che essi guardano più a lungo certi stimoli rispetto ad altri), e in particolare sono attratti dagli oggetti molto colorati e luminosi. I bambini sono selettivi sin dal primo giorno di vita (lo dimostra il fatto che essi guardano più a lungo certi stimoli rispetto ad altri), e in particolare sono attratti dagli oggetti molto colorati e luminosi. A 2 mesi di vita, la loro attenzione è maggiormente orientata verso la forma e la superficie degli oggetti.A 2 mesi di vita, la loro attenzione è maggiormente orientata verso la forma e la superficie degli oggetti. Primo anno, la novità degli stimoli circostanti rappresenta uno dei fattori più influenti nella direzione dellattenzione.Primo anno, la novità degli stimoli circostanti rappresenta uno dei fattori più influenti nella direzione dellattenzione. Dopo i 12 mesi, i bambini dirigono la loro attenzione verso quello che altre persone fanno (soprattutto i genitori) o verso gli oggetti che essi utilizzano.Dopo i 12 mesi, i bambini dirigono la loro attenzione verso quello che altre persone fanno (soprattutto i genitori) o verso gli oggetti che essi utilizzano. Verso i 15 mesi, i bambini focalizzano la loro attenzione solo su certi aspetti degli stimoli e riescono a mantenerla per periodi sempre più prolungati: in questo modo riescono a portare a termine semplici giochi di composizione di oggetti.Verso i 15 mesi, i bambini focalizzano la loro attenzione solo su certi aspetti degli stimoli e riescono a mantenerla per periodi sempre più prolungati: in questo modo riescono a portare a termine semplici giochi di composizione di oggetti.

24 24 1. Lattenzione – aspetti evolutivi Lo sviluppo dellattenzione 2/4 La capacità di inibire le informazioni irrilevanti rispetto al compito primario e ciò che caratterizza maggiormente lo sviluppo la crescita delle capacità attentive. Dalla nascita fino ai 5 anni di età, lo sviluppo dellattenzione è suddivisibile in 2 fasi: Dalla nascita fino ai 5 anni di età, lo sviluppo dellattenzione è suddivisibile in 2 fasi: Fino al primo anno di vita prevale il sistema di orientamento/investigazione, guidato soprattutto dalla novità degli stimoli;Fino al primo anno di vita prevale il sistema di orientamento/investigazione, guidato soprattutto dalla novità degli stimoli; dopo il primo anno emerge il secondo sistema, di tipo controllato, guidato soprattutto dalla volontà di raggiungere certi obiettivi.dopo il primo anno emerge il secondo sistema, di tipo controllato, guidato soprattutto dalla volontà di raggiungere certi obiettivi. A 7 anni le capacità attentive sono sviluppate come negli adulti.A 7 anni le capacità attentive sono sviluppate come negli adulti. Lattenzione mantenuta si sviluppa invece fino a 11 anni. Lattenzione mantenuta si sviluppa invece fino a 11 anni.

25 25 1. Lattenzione – aspetti evolutivi Lo sviluppo dellattenzione 3/4 Lo sviluppo neurobiologico Lo sviluppo neurobiologico È legato allo sviluppo dei processi di autoregolazione delle aree anteriori del cervello. È legato allo sviluppo dei processi di autoregolazione delle aree anteriori del cervello. Lautoregolazione, si sviluppa per la maggior parte nella fascia di età compresa tra i 3 e i 10 anni, proprio a causa della maturazione dei lobi frontali della corteccia cerebrale. Lautoregolazione, si sviluppa per la maggior parte nella fascia di età compresa tra i 3 e i 10 anni, proprio a causa della maturazione dei lobi frontali della corteccia cerebrale. Lautoregolazione implica anche laumento di abilità inibitorie sia a livello comportamentale che cognitivo.Lautoregolazione implica anche laumento di abilità inibitorie sia a livello comportamentale che cognitivo. Inibizione comportamentale Inibizione comportamentale si intende la capacità di non manifestare atteggiamenti inappropriati a un determinato contestosi intende la capacità di non manifestare atteggiamenti inappropriati a un determinato contesto Inibizione a livello cognitivo Inibizione a livello cognitivo consente di ignorare quelle informazioni non pertinenti al compito principale.consente di ignorare quelle informazioni non pertinenti al compito principale.

26 26 1. Lattenzione – aspetti evolutivi Lo sviluppo dellattenzione 4/4 Metacognizione Metacognizione Sono le conoscenze personali sullattenzione e il controllo volontario di essa. Sono le conoscenze personali sullattenzione e il controllo volontario di essa. Già a 4 anni i bambini sviluppano delle idee sullattenzione e riflettono su di essa.Già a 4 anni i bambini sviluppano delle idee sullattenzione e riflettono su di essa. Ad esempio, pensano che stare attenti significhi semplicemente obbedire ai genitori, anche se sanno che non è possibile seguire efficacemente due messaggi contemporaneamente. Ad esempio, pensano che stare attenti significhi semplicemente obbedire ai genitori, anche se sanno che non è possibile seguire efficacemente due messaggi contemporaneamente. Verso i 7-8 anni i bambini si rendono conto che la distrazione non dipende solo da fattori esterni (rumori, qualcuno che parla), ma anche da fattori interni (pensieri interferenti, malessere).Verso i 7-8 anni i bambini si rendono conto che la distrazione non dipende solo da fattori esterni (rumori, qualcuno che parla), ma anche da fattori interni (pensieri interferenti, malessere). Inoltre sviluppano lidea che la motivazione e limpegno sono fattori determinanti nel migliorare le prestazioni attentive. Inoltre sviluppano lidea che la motivazione e limpegno sono fattori determinanti nel migliorare le prestazioni attentive.

27 27 1. Lattenzione – aspetti evolutivi I bambini con difficoltà di attenzione 1/3 I bambini con difficoltà di attenzione I bambini con difficoltà di attenzione Sono circa il sono il 10-15% degli alunni di una classe. Sono circa il sono il 10-15% degli alunni di una classe. Con la crescita questi bambini diventano più abili nello svolgimento delle attività con la minima assistenza di adulti.Con la crescita questi bambini diventano più abili nello svolgimento delle attività con la minima assistenza di adulti. Purtroppo, però, rimane sempre un divario tra le prestazioni attentive del gruppo di bambini con difficoltà di attenzione e gli altri, divario che si può stimare attorno al 30%. Questo significa che un bambino di 10 anni con problemi di attenzione ha delle abilità di concentrazione pari a quelle di un bambino di circa 7 anni. Purtroppo, però, rimane sempre un divario tra le prestazioni attentive del gruppo di bambini con difficoltà di attenzione e gli altri, divario che si può stimare attorno al 30%. Questo significa che un bambino di 10 anni con problemi di attenzione ha delle abilità di concentrazione pari a quelle di un bambino di circa 7 anni. A volte gli adulti non si rendono conto delle difficoltà a mantenere un adeguato livello di attenzione durante lo svolgimento di compiti lunghi, complessi o ripetitivi, e continuano a pretendere prestazioni ottimali.A volte gli adulti non si rendono conto delle difficoltà a mantenere un adeguato livello di attenzione durante lo svolgimento di compiti lunghi, complessi o ripetitivi, e continuano a pretendere prestazioni ottimali.

28 28 1. Lattenzione – aspetti evolutivi I bambini con difficoltà di attenzione 2/3 Non hanno problemi di attenzione selettiva Non hanno problemi di attenzione selettiva I bambini con problemi di attenzione non hanno difficoltà a capire limportanza delle informazioni che ascoltano o leggono. I bambini con problemi di attenzione non hanno difficoltà a capire limportanza delle informazioni che ascoltano o leggono. Sono capaci di decidere quali sono le informazioni importanti e quali quelle irrilevanti, però non sempre resistono alla tentazione di prestare attenzione alle informazioni più affascinanti ma assolutamente inutili per lo svolgimento del compito.Sono capaci di decidere quali sono le informazioni importanti e quali quelle irrilevanti, però non sempre resistono alla tentazione di prestare attenzione alle informazioni più affascinanti ma assolutamente inutili per lo svolgimento del compito. Ecco perché dopo un po di tempo confondono le informazioni importanti con quelle superflue. Ecco perché dopo un po di tempo confondono le informazioni importanti con quelle superflue. Le ragioni di simili comportamenti non sono ancora state chiarite. Le ragioni di simili comportamenti non sono ancora state chiarite.

29 29 1. Lattenzione – aspetti evolutivi I bambini con difficoltà di attenzione 3/3 2 ipotesi di spiegazione 2 ipotesi di spiegazione Minore livello di attività generale del cervello (stato di allerta) che li indurrebbe a cercare nuove e continue stimolazioni. Minore livello di attività generale del cervello (stato di allerta) che li indurrebbe a cercare nuove e continue stimolazioni. Repentina perdita di importanza assegnata alle gratificazioni quotidiane: per tale motivo essi cercano continuamente nuove attività piacevoli. Repentina perdita di importanza assegnata alle gratificazioni quotidiane: per tale motivo essi cercano continuamente nuove attività piacevoli. I bambini con difficoltà di attenzione sono attratti dagli aspetti più divertenti, motivanti e gratificanti di ogni situazione, mentre evitano le attività che necessitano di un lungo lavoro prima di dare qualche soddisfazione.I bambini con difficoltà di attenzione sono attratti dagli aspetti più divertenti, motivanti e gratificanti di ogni situazione, mentre evitano le attività che necessitano di un lungo lavoro prima di dare qualche soddisfazione. Gli insegnanti potranno Gli insegnanti potranno mantenere elevati il divertimento, la novità e le stimolazioni associate ai compiti da svolgere, mantenere elevati il divertimento, la novità e le stimolazioni associate ai compiti da svolgere, descrivere precisamente le gratificazioni o le conseguenze che attendono chi ha dimostrato un adeguato impegno, e descrivere precisamente le gratificazioni o le conseguenze che attendono chi ha dimostrato un adeguato impegno, e suddividere le attività in unità didattiche più ridotte, in modo da offrire allalunno con disattenzione la possibilità di fare brevi e frequenti pause. suddividere le attività in unità didattiche più ridotte, in modo da offrire allalunno con disattenzione la possibilità di fare brevi e frequenti pause.

30 30 1. Lattenzione – Apprendimento scolastico Lattenzione in classe 1/2 Lo stato di allerta Lo stato di allerta Un aumento dello stato di allerta favorisce migliori prestazioni, anche se un livello troppo elevato le influenza negativamente. Un aumento dello stato di allerta favorisce migliori prestazioni, anche se un livello troppo elevato le influenza negativamente. Il compito stesso influenza il livello di allerta Il compito stesso influenza il livello di allerta Un compito troppo facile e ripetitivo lo fa diminuire, mentre la novità del materiale presentato,Un compito troppo facile e ripetitivo lo fa diminuire, mentre la novità del materiale presentato, il cambio delle modalità con cui linsegnante presenta le consegne e linformazione data allalunno su come sta procedendo fanno innalzare il livello di allerta.il cambio delle modalità con cui linsegnante presenta le consegne e linformazione data allalunno su come sta procedendo fanno innalzare il livello di allerta. La vitalità della classe, ma non certo un continuo carnevale, è una condizione importante per mantenere un buon livello di allerta.La vitalità della classe, ma non certo un continuo carnevale, è una condizione importante per mantenere un buon livello di allerta. Chiedere loro come si potrebbe procedere per eseguire il compito e anche come lo stanno eseguendo.Chiedere loro come si potrebbe procedere per eseguire il compito e anche come lo stanno eseguendo.

31 31 1. Lattenzione – apprendimento scolastico Lattenzione in classe 2/2 La capacità selettiva La capacità selettiva Tale selettività dellattenzione dipende da 3 fattori Tale selettività dellattenzione dipende da 3 fattori lindividuazione degli stimoli importanti allinterno di una gamma di stimoli,lindividuazione degli stimoli importanti allinterno di una gamma di stimoli, la selezione delle caratteristiche essenziali di uno stimolo per lesecuzione del compitola selezione delle caratteristiche essenziali di uno stimolo per lesecuzione del compito la contemporanea inibizione delle altre informazioni non pertinenti al compito da svolgere.la contemporanea inibizione delle altre informazioni non pertinenti al compito da svolgere. La selettività è guidata dalla salienza degli stimoli e dalle esperienze passate dellalunno. La selettività è guidata dalla salienza degli stimoli e dalle esperienze passate dellalunno. Rendere più salienti le informazioni essenziali per lesecuzione del compito eRendere più salienti le informazioni essenziali per lesecuzione del compito e aumentare il bagaglio di conoscenze direttamente connesse allargomento.aumentare il bagaglio di conoscenze direttamente connesse allargomento.

32 32 1. Lattenzione – apprendimento scolastico Bambini con disturbi di attenzione e di apprendimento 1/2 Bambini con disturbi di attenzione e di apprendimento Bambini con disturbi di attenzione e di apprendimento Alunni con difficoltà attentive manifestano nel 40% dei casi anche un ritardo di apprendimento, ovvero ha prestazioni scolastiche inferiori alla media, pur avendo un buon livello intellettivo. Alunni con difficoltà attentive manifestano nel 40% dei casi anche un ritardo di apprendimento, ovvero ha prestazioni scolastiche inferiori alla media, pur avendo un buon livello intellettivo. Le 3 possibili relazioni causali tra le difficoltà di apprendimento e quelle di attenzione Le 3 possibili relazioni causali tra le difficoltà di apprendimento e quelle di attenzione Le difficoltà di apprendimento determinano disattenzione e impulsività (e a volte iperattività), proprio perché certi alunni che non riescono a ottenere buoni risultati scolastici, pur essendo intelligenti come gli altri, sviluppano problemi motivazionali e di immagine di sé che li inducono a evitare i compiti in cui il fallimento è prevedibile. Le difficoltà di apprendimento determinano disattenzione e impulsività (e a volte iperattività), proprio perché certi alunni che non riescono a ottenere buoni risultati scolastici, pur essendo intelligenti come gli altri, sviluppano problemi motivazionali e di immagine di sé che li inducono a evitare i compiti in cui il fallimento è prevedibile. Le difficoltà di attenzione determinano ritardi di apprendimento in quanto la scarsa focalizzazione dellattenzione e limpulsività inducono facilmente lalunno in errore. Le difficoltà di attenzione determinano ritardi di apprendimento in quanto la scarsa focalizzazione dellattenzione e limpulsività inducono facilmente lalunno in errore. Le difficoltà attentive e di apprendimento possono coesistere a causa di un generalizzato problema neuropsicologico che investe le aree linguistiche (solitamente nellemisfero sinistro) e le aree anteriori del cervello. Le difficoltà attentive e di apprendimento possono coesistere a causa di un generalizzato problema neuropsicologico che investe le aree linguistiche (solitamente nellemisfero sinistro) e le aree anteriori del cervello.

33 33 1. Lattenzione – apprendimento scolastico Bambini con disturbi di attenzione e di apprendimento 2/2 Si potrebbe essere indotti a concludere: i bambini con difficoltà attentive non hanno adeguate prestazioni scolastiche perché non seguono la lezione dellinsegnante, quindi perdono le normali occasioni di apprendimento. i bambini con difficoltà attentive non hanno adeguate prestazioni scolastiche perché non seguono la lezione dellinsegnante, quindi perdono le normali occasioni di apprendimento. ONeill e Douglas (1991) sostengono che il tempo di attenzione non è in grado di spiegare le scarse prestazioni scolastiche degli alunni disattenti: non è solo la scarsa attenzione che rende inadeguato il loro livello di apprendimento. non è solo la scarsa attenzione che rende inadeguato il loro livello di apprendimento. Molto dipende anche da come utilizzano le loro potenzialità cognitive: i bambini disattenti sono intelligenti e hanno una memoria come gli altri, ma non riescono a mettere in pratica ciò che saprebbero fare. A volte conoscono delle strategie di memorizzazione efficaci ma non le applicano, forse perché la loro applicazione richiede sforzo, impegno, costanza... ingredienti non molto amati dai bambini con problemi attentivi. i bambini disattenti sono intelligenti e hanno una memoria come gli altri, ma non riescono a mettere in pratica ciò che saprebbero fare. A volte conoscono delle strategie di memorizzazione efficaci ma non le applicano, forse perché la loro applicazione richiede sforzo, impegno, costanza... ingredienti non molto amati dai bambini con problemi attentivi. Certo, non sono così per una loro scelta o per una ragione precisa.Certo, non sono così per una loro scelta o per una ragione precisa.

34 34 1. Lattenzione – apprendimento scolastico Nota pratica per gli insegnanti 1/5 Note – Compiti difficili: lavori molto lunghi, anche se semplici e comprensibili; lavori molto lunghi, anche se semplici e comprensibili; compiti che richiedono, in generale, buone abilità organizzative; compiti che richiedono, in generale, buone abilità organizzative; prendere appunti; prendere appunti; prove di comprensione di testi difficili; prove di comprensione di testi difficili; produzioni scritte in assenza di una guida esterna o senza un insegnamento specifico delle strategie di composizione; produzioni scritte in assenza di una guida esterna o senza un insegnamento specifico delle strategie di composizione; studio di materie antropologiche o scientifiche senza che ci sia stato un insegnamento mirato delle strategie di studio; studio di materie antropologiche o scientifiche senza che ci sia stato un insegnamento mirato delle strategie di studio; interrogazioni che richiedono la formulazione di discorsi articolati ed esaustivi riguardanti argomenti studiati molto tempo prima. interrogazioni che richiedono la formulazione di discorsi articolati ed esaustivi riguardanti argomenti studiati molto tempo prima.

35 35 1. Lattenzione – apprendimento scolastico Nota pratica per gli insegnanti 2/5 Note – Come catturare lattenzione Note – Come catturare lattenzione Porre una domanda interessante su cui si possa speculare, mostrando una figura o raccontando una breve storia collegata allargomento da spiegare e che possa innescare la discussione. Porre una domanda interessante su cui si possa speculare, mostrando una figura o raccontando una breve storia collegata allargomento da spiegare e che possa innescare la discussione. Essere un po attori, aggiungendo mimica, teatralità e humour alle proprie spiegazioni. Essere un po attori, aggiungendo mimica, teatralità e humour alle proprie spiegazioni. Aggiungere una dose di mistero agli argomenti che devono essere spiegati, utilizzando oggetti (scatole o borse) dove viene «nascosto» il concetto principale dellargomento della lezione. Aggiungere una dose di mistero agli argomenti che devono essere spiegati, utilizzando oggetti (scatole o borse) dove viene «nascosto» il concetto principale dellargomento della lezione. Variare il tono della voce alternando momenti in cui si «tuona» o si sussurra una frase che si vuole far cogliere agli alunni. Variare il tono della voce alternando momenti in cui si «tuona» o si sussurra una frase che si vuole far cogliere agli alunni. Dare segnali chiari che richiamino in modo inequivocabile lattenzione, come «... aprite bene le orecchie... ora state tutti molto attenti perché quello che dirò è fondamentale per capire il resto... adesso nessuno, dico nessuno, deve essere distratto... ». Dare segnali chiari che richiamino in modo inequivocabile lattenzione, come «... aprite bene le orecchie... ora state tutti molto attenti perché quello che dirò è fondamentale per capire il resto... adesso nessuno, dico nessuno, deve essere distratto... ». Utilizzare gessi colorati per scrivere alla lavagna. Utilizzare gessi colorati per scrivere alla lavagna. Creare aspettativa ed entusiasmo per la lezione che deve essere spiegata. Creare aspettativa ed entusiasmo per la lezione che deve essere spiegata. Utilizzare molto spesso il contatto oculare, soprattutto con gli alunni più disattenti. Utilizzare molto spesso il contatto oculare, soprattutto con gli alunni più disattenti.

36 36 1. Lattenzione – apprendimento scolastico Nota pratica per gli insegnanti 3/5 Note – Come focalizzare lattenzione 1/2 Note – Come focalizzare lattenzione 1/2 Essere sempre visibili a tutti gli studenti. Essere sempre visibili a tutti gli studenti. Assicurarsi sempre che la propria voce raggiunga perfettamente tutti gli alunni. Assicurarsi sempre che la propria voce raggiunga perfettamente tutti gli alunni. Controllare eventuali fonti di rumore che possono interferire con la propria voce. Controllare eventuali fonti di rumore che possono interferire con la propria voce. Far sedere gli alunni più disattenti nei primi banchi in modo che siano più visibili allinsegnante e guardino meno i compagni. Far sedere gli alunni più disattenti nei primi banchi in modo che siano più visibili allinsegnante e guardino meno i compagni. Le consegne devono contenere istruzioni semplici e brevi. Le consegne devono contenere istruzioni semplici e brevi. È fondamentale assicurarsi che lalunno abbia compreso le istruzioni di un compito; per essere sicuri si può chiedere di ripetere le consegne («Cosa devi fare?»).È fondamentale assicurarsi che lalunno abbia compreso le istruzioni di un compito; per essere sicuri si può chiedere di ripetere le consegne («Cosa devi fare?»). Inserire il maggior numero possibile di esemplificazioni e dimostrazioni pratiche durante le spiegazioni. Inserire il maggior numero possibile di esemplificazioni e dimostrazioni pratiche durante le spiegazioni.

37 37 1. Lattenzione – apprendimento scolastico Nota pratica per gli insegnanti 3/5 Note – Come focalizzare lattenzione 2/2 Note – Come focalizzare lattenzione 2/2 Utilizzare un fascio di luce o un pointer a laser rosso, da indirizzare verso gli stimoli a cui bisogna prestare particolare attenzione. Utilizzare un fascio di luce o un pointer a laser rosso, da indirizzare verso gli stimoli a cui bisogna prestare particolare attenzione. Utilizzare il più possibile supporti visivi: Utilizzare il più possibile supporti visivi: parole chiave colorate sulla lavagna, schemi semplici, oggetti interessanti, gesti esemplificativi.parole chiave colorate sulla lavagna, schemi semplici, oggetti interessanti, gesti esemplificativi. Illustrare, raffigurare. Illustrare, raffigurare. Nel caso non sia disponibile altro materiale scritto, insegnare agli studenti a scrivere brevi, ma essenziali, note della spiegazione orale. Nel caso non sia disponibile altro materiale scritto, insegnare agli studenti a scrivere brevi, ma essenziali, note della spiegazione orale. Per aiutarli nella comprensione del testo è opportuno proporre agli alunni una serie di attività preparatorie alla lettura: Per aiutarli nella comprensione del testo è opportuno proporre agli alunni una serie di attività preparatorie alla lettura: analizzare attentamente le figure, dare una veloce scorsa ai titoli dei paragrafi e alle parole evidenziate per «indovinare» largomento del brano, recuperare le conoscenze relative allargomento del brano, fare ipotesi circa il contenuto del testo, discutere sul testo da leggere, interrompere ogni tanto la lettura per chiedersi come procede la comprensione e fare degli schemi dei brani letti.analizzare attentamente le figure, dare una veloce scorsa ai titoli dei paragrafi e alle parole evidenziate per «indovinare» largomento del brano, recuperare le conoscenze relative allargomento del brano, fare ipotesi circa il contenuto del testo, discutere sul testo da leggere, interrompere ogni tanto la lettura per chiedersi come procede la comprensione e fare degli schemi dei brani letti.

38 38 1. Lattenzione – apprendimento scolastico Nota pratica per gli insegnanti 4/5 Note – Come mantenere lattenzione Note – Come mantenere lattenzione Muoversi allinterno della classe per essere sempre visibili. Muoversi allinterno della classe per essere sempre visibili. Essere ben preparati sulla lezione da spiegare ed evitare i «tempi vuoti». Essere ben preparati sulla lezione da spiegare ed evitare i «tempi vuoti». Definire con chiarezza i tempi necessari per svolgere le attività giornaliere. Definire con chiarezza i tempi necessari per svolgere le attività giornaliere. Utilizzare domande che richiedono risposte aperte su cui effettuare un certo ragionamento e che lascino spazio a risposte diversificate al fine di avviare una discussione tra gli studenti. Utilizzare domande che richiedono risposte aperte su cui effettuare un certo ragionamento e che lascino spazio a risposte diversificate al fine di avviare una discussione tra gli studenti. Ridurre il più possibile il tempo della propria spiegazione orale e lasciare più spazio ai commenti degli studenti e alle dimostrazioni pratiche. Ridurre il più possibile il tempo della propria spiegazione orale e lasciare più spazio ai commenti degli studenti e alle dimostrazioni pratiche. Strutturare le lezioni in modo da favorire il lavoro in piccoli gruppi (apprendimento cooperativo e peer tutoring). Strutturare le lezioni in modo da favorire il lavoro in piccoli gruppi (apprendimento cooperativo e peer tutoring). Il richiamo verbale dellinsegnante («Francesco, stai attento! Non distrarti!») deve essere immediato allevento negativo, altrimenti, a causa dei problemi motivazionali e di memoria, gli alunni disattenti non riescono a capire la ragione e il senso del richiamo. Il richiamo verbale dellinsegnante («Francesco, stai attento! Non distrarti!») deve essere immediato allevento negativo, altrimenti, a causa dei problemi motivazionali e di memoria, gli alunni disattenti non riescono a capire la ragione e il senso del richiamo. Utilizzare per la spiegazione il nome degli studenti distratti. Utilizzare per la spiegazione il nome degli studenti distratti. Costruire situazioni di gioco per favorire la comprensione delle spiegazioni. Costruire situazioni di gioco per favorire la comprensione delle spiegazioni.

39 39 1. Lattenzione – apprendimento scolastico Nota pratica per gli insegnanti 5/5 Note – Come favorire il lavoro individuale al proprio posto Note – Come favorire il lavoro individuale al proprio posto Controllare costantemente la chiarezza delle istruzioni impartite. Assicurarsi che tutti gli studenti abbiano veramente capito qual è il loro compito prima di lasciarli lavorare da soli. Controllare costantemente la chiarezza delle istruzioni impartite. Assicurarsi che tutti gli studenti abbiano veramente capito qual è il loro compito prima di lasciarli lavorare da soli. Assicurarsi in anticipo che il lavoro assegnato sia congruo con il tempo a disposizione, soprattutto per gli alunni più disattenti. Assicurarsi in anticipo che il lavoro assegnato sia congruo con il tempo a disposizione, soprattutto per gli alunni più disattenti. Dare agli studenti un segnale (un cartoncino colorato con una scritta) che possono utilizzare per richiedere laiuto dellinsegnante nei momenti di difficoltà. Dare agli studenti un segnale (un cartoncino colorato con una scritta) che possono utilizzare per richiedere laiuto dellinsegnante nei momenti di difficoltà. Rinforzare e gratificare regolarmente per un determinato numero di compiti svolti con una certa accuratezza e impegno (soprattutto per gli alunni più disattenti e meno motivati). Rinforzare e gratificare regolarmente per un determinato numero di compiti svolti con una certa accuratezza e impegno (soprattutto per gli alunni più disattenti e meno motivati). Utilizzare un sistema di «perdita di privilegi o premi promessi» (costo della risposta) nel caso in cui lo studente non sia orientato al compito e sia stato precedentemente avvertito delle conseguenze di tale comportamento. Utilizzare un sistema di «perdita di privilegi o premi promessi» (costo della risposta) nel caso in cui lo studente non sia orientato al compito e sia stato precedentemente avvertito delle conseguenze di tale comportamento. Per altri consigli sulle abilità di organizzazione degli alunni disattenti si veda Stormont-Spurgin (1999).

40 Gli strumenti di valutazione Valutazione dellattenzione: QMAI QMAI – Questionario di metacognizione e attenzione per gli insegnanti QMAI – Questionario di metacognizione e attenzione per gli insegnanti Aiuta a riflettere sullattività didattica e sulle conoscenze che implicitamente la guidano per proseguire con maggiore consapevolezza e professionalità nellattività di insegnamento. Aiuta a riflettere sullattività didattica e sulle conoscenze che implicitamente la guidano per proseguire con maggiore consapevolezza e professionalità nellattività di insegnamento. Composto di 5 aree: Composto di 5 aree: 4 aree riguardano le conoscenze degli insegnanti su alcuni concetti legati al costrutto dellattenzione e alle relative implicazioni didattiche,4 aree riguardano le conoscenze degli insegnanti su alcuni concetti legati al costrutto dellattenzione e alle relative implicazioni didattiche, 1 area riguarda le abilità attentive sviluppate dagli alunni che devono essere valutate dallinsegnante su una scala di valutazione a intervalli.1 area riguarda le abilità attentive sviluppate dagli alunni che devono essere valutate dallinsegnante su una scala di valutazione a intervalli.

41 Gli strumenti di valutazione Valutazione dellattenzione: QMAI - QMAA QMAAI – Questionario di metacognizione e attenzione per gli alunni QMAAI – Questionario di metacognizione e attenzione per gli alunni Strumento di indagine di tipo qualitativo, elaborato per consentire agli alunni una prima riflessione sullattenzione quale meccanismo di regolazione e guida dellattività cognitiva che viene spontaneamente messo in atto durante qualsiasi tipo di attività. Strumento di indagine di tipo qualitativo, elaborato per consentire agli alunni una prima riflessione sullattenzione quale meccanismo di regolazione e guida dellattività cognitiva che viene spontaneamente messo in atto durante qualsiasi tipo di attività. Non riguarda la diagnosi del disturbo dellattenzione, né vuole essere una misura della stessa.Non riguarda la diagnosi del disturbo dellattenzione, né vuole essere una misura della stessa. Contiene anche 4 prove oggettive per la valutazione delle diverse componenti attentive degli alunni: Contiene anche 4 prove oggettive per la valutazione delle diverse componenti attentive degli alunni: lattenzione selettiva, mantenuta, divisa e lo shift di attenzione.lattenzione selettiva, mantenuta, divisa e lo shift di attenzione. La batteria è stata inserita anche per verificare lefficacia del training di metaattenzione applicato in classe.La batteria è stata inserita anche per verificare lefficacia del training di metaattenzione applicato in classe.

42 Gli strumenti di valutazione Struttura del QMAI: Le 5 aree 1/9 AREA A: STRATEGIE DI GESTIONE AREA A: STRATEGIE DI GESTIONE Contiene 8 item che descrivono una serie di situazioni di classe molto frequenti riguardanti lattenzione degli alunni e la relativa gestione da parte degli insegnanti. Contiene 8 item che descrivono una serie di situazioni di classe molto frequenti riguardanti lattenzione degli alunni e la relativa gestione da parte degli insegnanti. 4 item (pari) descrivono una buona capacità di gestione della classe, in quanto riportano strategie utili al coinvolgimento degli alunni durante la presentazione delle lezioni.4 item (pari) descrivono una buona capacità di gestione della classe, in quanto riportano strategie utili al coinvolgimento degli alunni durante la presentazione delle lezioni. 4 item (dispari) descrivono invece strategie poco efficaci per favorire lattenzione della classe.4 item (dispari) descrivono invece strategie poco efficaci per favorire lattenzione della classe. Un elevato punteggio ottenuto nellarea A rivela un insegnante con delle buone conoscenze dei processi attentivi che gli alunni manifestano durante la presentazione della lezione. Un elevato punteggio ottenuto nellarea A rivela un insegnante con delle buone conoscenze dei processi attentivi che gli alunni manifestano durante la presentazione della lezione. AREA B: PERCEZIONE DELLATTENZIONE AREA B: PERCEZIONE DELLATTENZIONE Sono elencati 40 aggettivi: Sono elencati 40 aggettivi: 20 aggettivi (dispari) sono descrittivi dellattenzione e20 aggettivi (dispari) sono descrittivi dellattenzione e 20 aggettivi (pari) sono stati inseriti come distrattori.20 aggettivi (pari) sono stati inseriti come distrattori. Dal punteggio ottenuto in questarea è possibile avere unidea sulle percezioni del concetto di attenzione da parte dellinsegnante, in quanto alcuni aggettivi riportati sono corretti, mentre altri rappresentano delle informazioni scorrette. Dal punteggio ottenuto in questarea è possibile avere unidea sulle percezioni del concetto di attenzione da parte dellinsegnante, in quanto alcuni aggettivi riportati sono corretti, mentre altri rappresentano delle informazioni scorrette.

43 Gli strumenti di valutazione Struttura del QMAI: Le 5 aree 2/9 AREA C: ORGANIZZAZIONE DELLA LEZIONE AREA C: ORGANIZZAZIONE DELLA LEZIONE Contiene 10 domande aperte sullorganizzazione della lezione. Contiene 10 domande aperte sullorganizzazione della lezione. In questarea viene indagato luso di una serie di abilità pratiche che a volte consentono di modificare e controllare lattenzione degli alunni.In questarea viene indagato luso di una serie di abilità pratiche che a volte consentono di modificare e controllare lattenzione degli alunni. Lassegnazione di un punto per ogni risposta corretta avviene riferendosi a quelle riportate nelle Istruzioni per lassegnazione dei punteggi.Lassegnazione di un punto per ogni risposta corretta avviene riferendosi a quelle riportate nelle Istruzioni per lassegnazione dei punteggi. AREA D: UTILITÀ DELLE STRATEGIE AREA D: UTILITÀ DELLE STRATEGIE Raccoglie 16 strategie che spesso vengono messe in atto per gestire lattenzione della classe; si chiede di valutame lutilità su una scala a quattro livelli. Raccoglie 16 strategie che spesso vengono messe in atto per gestire lattenzione della classe; si chiede di valutame lutilità su una scala a quattro livelli. AREA E: VALUTAZIONE DEI COMPORTAMENTI ATTENTIVI DEGLI ALUNNI AREA E: VALUTAZIONE DEI COMPORTAMENTI ATTENTIVI DEGLI ALUNNI Contiene 12 item che descrivono le abilità attentive degli alunni tenendo in considerazione le 6 sezioni delle schede del training (attenzione selettiva, focalizzata, mantenuta, divisa, shift e segnali di distrazione). Contiene 12 item che descrivono le abilità attentive degli alunni tenendo in considerazione le 6 sezioni delle schede del training (attenzione selettiva, focalizzata, mantenuta, divisa, shift e segnali di distrazione). Con queste brevi domande si intende ottenere una panoramica sui comportamenti di attenzione degli alunni e verificare se alla fine del training si è rilevato qualche miglioramento, a livello collettivo o individuale.Con queste brevi domande si intende ottenere una panoramica sui comportamenti di attenzione degli alunni e verificare se alla fine del training si è rilevato qualche miglioramento, a livello collettivo o individuale.

44 44 2. Gli strumenti di valutazione Struttura del QMAI: Strategie di gestione: autovalutazione e consapevolezza degli aspetti attentivi (Area A) 3/9 M: molto A: abbastanza P: poco N: per niente Situazioni 1. Mi succede spesso di dover richiamare gli alunni disattenti. 2. Lascio agli alunni il tempo necessario per rispondere alle domande che io formulo. 3. Spesso mi succede di dare delle informazioni che centrano poco con largomento principale della lezione (pur senza una richiesta da parte degli alunni). 4. Mi succede spesso di spiegare argomenti in modo imprevisto, perché risultano di grande interesse per gli studenti. 5. Spesso, durante le spiegazioni, mi succede di «allontanarmi» troppo rispetto allargomento principale della lezione. 6. Sottolineo positivamente, a livello individuale o collettivo, le buone prestazioni attentive degli alunni, anche quando sono normalmente attese. 7. Se ritengo largomento già di per sé interessante, evito di arricchire la lezione per renderla ancora più stimolante. 8. Prima di proporre una lezione cerco di renderla interessante e coinvolgente

45 45 2. Gli strumenti di valutazione Struttura del QMAI: Percezione dellattenzione (Area B) 4/9 Per verificare le sue conoscenze le chiediamo di valutare, secondo la Sua opinione, quanto i seguenti aggettivi sono descrittivi del concetto di attenzione: alcuni sono pertinenti, altri non lo sono. Metta una crocetta nella colonna che ritiene appropriata per la descrizione del concetto di attenzione. AGGETTIVIMoltoPocoAGGETTIVIMoltoPoco 1. Controllata 21. Dispersiva 2. Totale 22. Liscia 3. Volontaria 23. Divisa 4. Variabile 24. Necessaria 5. Vigile 25. Automatica 6. Innata 26. Inconsapevole 7. Attiva 27. Focalizzata 8. Costruttiva 28. Limitata 9. Adeguata 29. Spontanea 10. Affettiva 30. Intuitiva 11. Individuale 31. Mantenuta 12. Preziosa 32. Disturbata 13. Consapevole 33. Costante 14. Immutabile 34. Disponibile 15. Concentrata 35. Prolungata 16. Non influenzabile 36. Intelligente 17. Selettiva 37. Sollecitabile 18. Debole 38. Tecnica 19. Interessata 39. Controllabile 20. Ruvida 40. Potente

46 46 2. Gli strumenti di valutazione Struttura del QMAI: 2. Gli strumenti di valutazione Struttura del QMAI: Organizzazione della lezione (Area C) 5/9 Risponda alle seguenti domande aperte. Per ogni risposta corretta viene attribuito 1 punto. La invitiamo pertanto a fornire il maggior numero di risposte plausibili al fine di ottenere un punteggio più elevato (per ogni domanda si possono ottenere da 0 a 4 punti). Alcune risposte corrette sono riportate nel paragrafo Istruzioni per lattribuzione dei punteggi., (p. 38 e segg.). 1. Quali comportamenti (o strategie didattiche) metto in atto per suscitare negli alunni interesse verso le materiale che insegno? 2. Quando devo preparare una lezione, in che modo tengo conto della difficoltà dellargomento e della capacità attentiva degli alunni? 3. Come riesco ad arricchire e rendere gradevole una lezione di per sé arida e noiosa, in modo che diventi oggetto di maggior interesse e attenzione? 4. Come faccio per semplificare un argomento complesso? 5. Una volta formulata una domanda, quali modalità utilizzo per sollecitare la risposta? 6. Da cosa capisco che gli alunni hanno un buon livello di attenzione? 7. Quali sono i segnali di disattenzione che gli alunni solitamente manifestano? 8. Perché a volte si verifica che gli alunni parlino tra di loro e non seguano la lezione? 9. Quali modalità uso più frequentemente per richiamare gli alunni che hanno perso lattenzione? 10. Cosa faccio successivamente per ripristinare un buon livello attentivo di tutta la classe?

47 47 2. Gli strumenti di valutazione Struttura del QMAI: 2. Gli strumenti di valutazione Struttura del QMAI: Utilità delle strategie (Area D) 6/9 M: molto A: abbastanza P: poco N: per niente 1. Richiamare molto spesso gli alunni. 2. Prima della lezione, anticipare quali saranno le informazioni (ad esempio, con le parole chiave) più importanti da comprendere e da ricordare. 3. Evitare di chiedere agli alunni unautovalutazione delle proprie prestazioni attentive. 4. Presentare la lezione come un argomento un po difficile, ma comprensibile con unadeguata dose di impegno. 5. Iniziare la lezione senza anticipare le fasi di svolgimento del lavoro in classe. 6. Ricordare allalunno quali sono le conseguenze negative dei suoi momenti di distrazione. 7. Lasciare lavorare lalunno (eseguire compiti o ascoltare la spiegazione) senza informarlo su come sta procedendo. 8. Verificare lo stato di vigilanza degli alunni (osservando lo sguardo, la posizione del corpo, ecc.). 9. Organizzare le attività didattiche in modo assolutamente imprevedibile per gli alunni. 10. Informare gli alunni sui tempi di attenzione richiesti per completare il lavoro. 11. Richiedere agli alunni lo stesso livello di attenzione per tutta la durata 12. della lezione. 13. Predisporre la classe in modo da avere la possibilità di passare frequentemente vicino ai banchi. 14. Organizzare la lezione tenendo conto solamente del completamento del programma didattico e non dellattenzione degli alunni. 15. Fare una breve presentazione, a mo di indice, del nuovo argomento da spiegare. 16. Presentare il nuovo argomento come facilissimo e quasi banale nella sua comprensione. 17. Pianificare la presentazione della lezione tenendo conto delle capacità attentive degli alunni e delle esigenze del lavoro stesso.

48 48 2. Gli strumenti di valutazione Struttura del QMAI: 2. Gli strumenti di valutazione Struttura del QMAI: Valutazione dei comportamenti attentivi degli alunni (Area E) 7/9 (Fotocopiare questa pagina per il numero degli alunni e compilarne una per ciascun alunno.) Metta una crocetta nella colonna che ritiene più appropriata secondo la veridicità delle seguenti affermazioni. M: molto A: abbastanza P: poco N: per niente Comportamenti 1. Ha difficoltà a distinguere le informazioni importanti da quelle irrilevanti. 2. Riesce a rimanere concentrato sul suo lavoro malgrado la presenza di rumori o stimoli distraenti. 3. Fatica a concentrare le proprie «energie mentali» su uno stesso compito. 4. Ha una buona flessibilità mentale e riesce a orientarsi subito ai nuovi compiti. 5. Fatica a prestare attenzione per un periodo prolungato di tempo. 6. Si trova in evidente difficoltà quando deve gestire due semplici attività contemporaneamente. 7. Riesce a seguire una lezione ascoltando per un tempo prolungato. 8. Fatica ad adattare la propria attenzione a una nuova attività e continua a rimanere orientato alla precedente. 9. Quando deve svolgere un compito, è in grado di concentrarsi su quellattività in modo preciso e continuativo. 10. Si lascia facilmente distrarre da qualsiasi stimolazione esterna. 11. Riesce a prestare attenzione solo ai dati essenziali del compito senza perdersi nelle informazioni poco pertinenti. 12. Svolge in modo efficace più attività contemporaneamente (ad esempio, ascoltare la lezione e prendere appunti).

49 49 2. Gli strumenti di valutazione Struttura del QMAI: Calcolo dei punteggi 8/9 AREA A (MAX = 32): Item dispari: M = 1; A = 2; P = 3; N = 4 Item dispari: M = 1; A = 2; P = 3; N = 4 Item pari: M = 4; A = 3; P = 2; N = 1 Item pari: M = 4; A = 3; P = 2; N = 1 TOTALE PUNTEGGIO: /32 AREA B (MAX = 80): Item dispari: Molto = 2; Poco = 1 Item dispari: Molto = 2; Poco = 1 Item pari: Molto = 1; Poco = 2 Item pari: Molto = 1; Poco = 2 TOTALE PUNTEGGIO: /80 AREA B (MAX = 40): (vedi slide seguente) AREA D (MAX = 64): Item dispari: M = 1; A = 2; P = 3; N = 4 Item dispari: M = 1; A = 2; P = 3; N = 4 Item pari: M = 4; A = 3; P = 2; N = 1 Item pari: M = 4; A = 3; P = 2; N = 1 TOTALE PUNTEGGIO: /64 AREA E (MAX = 48): Item dispari: M = 1; A = 2; P = 3; N =4 Item dispari: M = 1; A = 2; P = 3; N =4 Item pari: M = 4; A = 3; P = 2; N = 1 Item pari: M = 4; A = 3; P = 2; N = 1 TOTALE PUNTEGGI OTTENUTI DA TUTTI GLI ALUNNI/N. DI ALUNNI VALUTATI: /48 SUBSCALE AREA E: attenzione selettiva, item 1, 12; segnali di distrazione, item 2, 11; attenzione focalizzata, item 3, 10; shift di attenzione, item 4, 9; attenzione mantenuta, item 5, 8; attenzione divisa, item 6, 7. TOTALE AL PUNTEGGIO AL QUESTIONARIO: /264

50 50 2. Gli strumenti di valutazione Struttura del QMAI: Calcolo dei punteggi 9/9 AREA B (MAX = 40): Domanda 1 (Quali comportamenti, o strategie didattiche, metto in atto per suscitare interesse negli alunni verso la/e materia/e che insegno?) – Alcune risposte corrette sono: Domanda 1 (Quali comportamenti, o strategie didattiche, metto in atto per suscitare interesse negli alunni verso la/e materia/e che insegno?) – Alcune risposte corrette sono: 1.Uso vari linguaggi e sussidi: giochi, audiovisivi, mimica. 2.Faccio esperienze pratiche: cartelloni, lavori di gruppo, uscite nel territorio. 3.Propongo dei problemi (in forma di domanda-stimolo) e faccio trovare agli alunni le ipotesi e la soluzione. Chiedo agli alunni la loro opinione sul gradimento della lezione.Chiedo agli alunni la loro opinione sul gradimento della lezione. Domanda 2 (Quando devo preparare una lezione, in che modo tengo conto della difficoltà dellargomento e della capacità attentiva degli alunni?) – Alcune risposte corrette sono: Domanda 2 (Quando devo preparare una lezione, in che modo tengo conto della difficoltà dellargomento e della capacità attentiva degli alunni?) – Alcune risposte corrette sono: 1.Penso agli alunni che ho davanti: livello socioculturale e attentivo della classe. 2.Verifico il livello di comprensione degli argomenti precedenti. 3.Facilito lapprendimento dellargomento attraverso esempi, schede, schemi e note sintetiche. 4.Graduo la difficoltà dellargomento presentato. 5.Suddivido i tempi di lavoro in sottounità a seconda della complessità dellargomento.

51 Gli strumenti di valutazione Struttura del QMAA 1/5 QMAA – Questionario di metacognizione e attenzione per gli alunni QMAA – Questionario di metacognizione e attenzione per gli alunni Le domande sono relative a Le domande sono relative a conoscenze generali sul funzionamento dellattenzione e alla sua evoluzione nel tempo,conoscenze generali sul funzionamento dellattenzione e alla sua evoluzione nel tempo, alle aree di trattamento proposte dal programma,alle aree di trattamento proposte dal programma, al setting scolastico eal setting scolastico e alla gestione dellattenzione come meccanismo di regolazione trasversale a tutti i processi cognitivi:alla gestione dellattenzione come meccanismo di regolazione trasversale a tutti i processi cognitivi: attenzione selettiva (dom. 12 e 23) attenzione selettiva (dom. 12 e 23) attenzione focalizzata (dom. 8, 11, 18) attenzione focalizzata (dom. 8, 11, 18) attenzione mantenuta (dom. 2, 5, 6, 10) attenzione mantenuta (dom. 2, 5, 6, 10) attenzione divisa (dom. 13) attenzione divisa (dom. 13) autocontrollo (segnali di distrazione: domo 3, 9, 15, 16) autocontrollo (segnali di distrazione: domo 3, 9, 15, 16) conoscenza e consapevolezza (dom. 1, 4, 7, 17, 24) conoscenza e consapevolezza (dom. 1, 4, 7, 17, 24) impegno e motivazione (dom. 14, 19,22) impegno e motivazione (dom. 14, 19,22) setting scolastico (dom. 20, 21). setting scolastico (dom. 20, 21).

52 Gli strumenti di valutazione Struttura del QMAA: modalità di somministrazione 2/5 Modalità di somministrazione Il questionario può essere somministrato prima di iniziare il programma di lavoro. Presuppone una particolare attenzione da parte dellinsegnante, in quanto ci dovrà essere un clima tale da consentire agli alunni di esprimersi liberamente. Ogni risposta dovrà essere considerata come una conoscenza legata a quel momento. Il questionario può essere somministrato prima di iniziare il programma di lavoro. Presuppone una particolare attenzione da parte dellinsegnante, in quanto ci dovrà essere un clima tale da consentire agli alunni di esprimersi liberamente. Ogni risposta dovrà essere considerata come una conoscenza legata a quel momento. Dopo aver consegnato a ciascuno il questionario, linsegnante informerà brevemente sullo scopo dellattività, chiederà di leggere per capire bene le domande, di pensare un momento prima di rispondere e solleciterà risposte brevi. Dopo aver consegnato a ciascuno il questionario, linsegnante informerà brevemente sullo scopo dellattività, chiederà di leggere per capire bene le domande, di pensare un momento prima di rispondere e solleciterà risposte brevi. Non è previsto un tempo definito per lesecuzione della prova, che durerà il tempo necessario alla compilazione del questionario da parte della maggioranza degli alunni. Potranno essere sollecitati alla consegna gli eventuali due o tre ritardatari. Non è previsto un tempo definito per lesecuzione della prova, che durerà il tempo necessario alla compilazione del questionario da parte della maggioranza degli alunni. Potranno essere sollecitati alla consegna gli eventuali due o tre ritardatari. Durante la somministrazione, alle possibili richieste di spiegazione linsegnante si limiterà a rileggere la domanda, confermando lattività già svolta e astenendosi da qualsiasi altro intervento per non influenzare le risposte. Durante la somministrazione, alle possibili richieste di spiegazione linsegnante si limiterà a rileggere la domanda, confermando lattività già svolta e astenendosi da qualsiasi altro intervento per non influenzare le risposte.

53 Gli strumenti di valutazione Struttura del QMAA: Le domande 3/5 Leggi e rispondi alle seguenti domande. 1. Nella tua classe state attenti tutti allo stesso modo? 2. Se un compito è molto difficile, per quanto tempo riesci a stare attento? 3. Nella tua classe cè qualcuno che non riesce a stare attento? 4. Quali sono le materie che richiedono più attenzione? 5. Gli insegnanti chiedono di stare attenti per tutto il tempo di scuola? 6. Secondo te, per quanto tempo si riesce a stare molto attenti? 7. I ragazzi più grandi di te riescono a prestare attenzione per più tempo? 8. È sempre necessario prestare molta attenzione quando si sta a scuola? 9. Come fai ad accorgerti se un tuo compagno di classe non sta attento? 10. Se un compito è molto semplice, per quanto tempo riesci a stare attento? 11. Riesci a capire quello che leggi, anche se sei in un luogo dove cè molta gente? 12. Quando sei intento a fare qualcosa, ti accorgi sempre se qualcuno ti chiama? 13. Ti trovi bene a fare i compiti con la televisione accesa? 14. È divertente stare attenti?

54 Gli strumenti di valutazione Struttura del QMAA: Le domande 4/5 15. Quanto spesso ti succede di comportarti come descritto qui sotto? Per rispondere usa gli aggettivi molto, abbastanza, poco, per niente, mettendo una crocetta nella casella corrispondente. M = molto P = poco A = abbastanza N = per niente Situazioni 1. Guardare fuori 2. Soffiarsi il naso 3. Prendere appunti 4. Sbadigliare 5. Seguire la spiegazione alla lavagna 6. Chiedere di uscire 7. Chiamare un compagno 8. Fare domande allinsegnante 9. Disegnare per proprio conto 10. Lanciare palline di carta 11. Chiacchierare 12. Disturbare i vicini 13. Sottolineare il testo 14. Confrontare i risultati

55 Gli strumenti di valutazione Struttura del QMAA: Le domande 5/5 16. A te capita di non stare attento? 17. Riesci ad accorgerti quando non sei attento? 18. Ci sono dei momenti in cui vuoi stare più attento del solito? Se sì, come fai? 19. È faticoso stare attenti? 20. Che cosa fa linsegnante quando gli alunni sono poco attenti? 21. Che cosa potrebbe fare linsegnante perché gli alunni diventino più attenti? 22. Quando ti viene chiesto di stare molto attento, ti stanchi presto? 23. Se ascolti una canzone, ascolti di più le parole o la musica? 24. Ti accorgi di ricordare di più quando stai molto attento?

56 Gli strumenti di valutazione Struttura del QMAA: Prove oggettive attenzione 1/5 Il Continuous performance test uditivo (CPT) Il Continuous performance test uditivo (CPT) valuta la capacità di mantenere lattenzione per un periodo prolungato di tempo su una serie di stimoli uditivi. valuta la capacità di mantenere lattenzione per un periodo prolungato di tempo su una serie di stimoli uditivi. In realtà, esso richiede anche buone abilità selettive in quanto il soggetto deve discriminare gli stimoli-bersaglio dai distrattori.In realtà, esso richiede anche buone abilità selettive in quanto il soggetto deve discriminare gli stimoli-bersaglio dai distrattori. Il test consiste in una serie di 240 lettere che lesaminatore legge al soggetto, il cui compito è di alzare la mano tutte le volte che sente pronunciare la lettera A. Il test consiste in una serie di 240 lettere che lesaminatore legge al soggetto, il cui compito è di alzare la mano tutte le volte che sente pronunciare la lettera A. Le lettere devono essere lette al ritmo regolare di una al secondo (si consiglia di registrare la presentazione).Le lettere devono essere lette al ritmo regolare di una al secondo (si consiglia di registrare la presentazione). La durata complessiva è di 2 minuti, tempo nel quale si registrano anche il numero di omissioni, ovvero il numero di volte che il soggetto La durata complessiva è di 2 minuti, tempo nel quale si registrano anche il numero di omissioni, ovvero il numero di volte che il soggetto non ha alzato la mano in corrispondenza di un bersaglio (lettera A) enon ha alzato la mano in corrispondenza di un bersaglio (lettera A) e il numero di falsi positivi, ovvero tutte le volte che il soggetto ha alzato la mano in assenza del bersaglio (non lettera A).il numero di falsi positivi, ovvero tutte le volte che il soggetto ha alzato la mano in assenza del bersaglio (non lettera A).

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58 Gli strumenti di valutazione Struttura del QMAA: Prove oggettive attenzione 2/5 Il Test di cancellazione di figure e parole /1 Valuta la capacità del soggetto di distribuire le proprie risorse attentive per svolgere due compiti contemporaneamente (attenzione divisa). Valuta la capacità del soggetto di distribuire le proprie risorse attentive per svolgere due compiti contemporaneamente (attenzione divisa). Il test si articola in due momenti Il test si articola in due momenti 1.Il soggetto deve cancellare tutte le stelline che trova disegnate sul foglio 2a; 2.oltre a cancellare le stelline poste sul foglio 2c, deve anche ascoltare le parole lette dallesaminatore (foglio 2b) e alzare la mano ogni volta che sente la parola SOLE. Ovviamente, non deve esserci interferenza strutturale: per cui, se il soggetto usa la mano destra per cancellare le stelline, deve usare quella sinistra per segnalare la parola SOLE. Ovviamente, non deve esserci interferenza strutturale: per cui, se il soggetto usa la mano destra per cancellare le stelline, deve usare quella sinistra per segnalare la parola SOLE.

59 Gli strumenti di valutazione Struttura del QMAA: Prove oggettive attenzione 3/5 Il Test di cancellazione di figure e parole /2 Si registrano, per il foglio 2a e 2c, Si registrano, per il foglio 2a e 2c, il numero di omissioni (le stelline non cancellate),il numero di omissioni (le stelline non cancellate), il numero di falsi positivi (i disegni cancellati che non sono stelline) eil numero di falsi positivi (i disegni cancellati che non sono stelline) e il tempo impiegato per completare le prove.il tempo impiegato per completare le prove. Inoltre, si registrano Inoltre, si registrano il numero di volte che il soggetto non ha alzato la mano in corrispondenza della parola SOLE (omissioni),il numero di volte che il soggetto non ha alzato la mano in corrispondenza della parola SOLE (omissioni), il numero di volte che ha alzato la mano sebbene non in presenza della parola SOLE (falsi positivi) eil numero di volte che ha alzato la mano sebbene non in presenza della parola SOLE (falsi positivi) e il tempo di esecuzione.il tempo di esecuzione. Alla fine della seconda fase si fa la differenza tra il numero di omissioni e di falsi positivi tra il foglio 2a e 2c Alla fine della seconda fase si fa la differenza tra il numero di omissioni e di falsi positivi tra il foglio 2a e 2c maggiore è la differenza, più consistente sarà la caduta di prestazione per lesecuzione del doppio compito.maggiore è la differenza, più consistente sarà la caduta di prestazione per lesecuzione del doppio compito.

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62 Gli strumenti di valutazione Struttura del QMAA: Prove oggettive attenzione 4/5 Il Test di cancellazione di quadratini Il Test di cancellazione di quadratini Valuta le abilità del bambino di adattare le proprie risorse attentive Valuta le abilità del bambino di adattare le proprie risorse attentive selettive, focalizzate e mantenuteselettive, focalizzate e mantenute a diversi bersagli che cambiano durante la prova shift di attenzione.shift di attenzione. Il test consiste in 2 fogli che contengono ciascuno 4 gruppi di tre bersagli: Il test consiste in 2 fogli che contengono ciascuno 4 gruppi di tre bersagli: il soggetto deve cancellare i quadratini identici a quelli posti in alto a ciascun blocco.il soggetto deve cancellare i quadratini identici a quelli posti in alto a ciascun blocco. La difficoltà del compito sta nel fatto che dopo tre righe i bersagli cambiano, per cui il bambino deve cercare di «sintonizzarsi» con i nuovi stimoli da cancellare e «dimenticare» quelli precedenti. La difficoltà del compito sta nel fatto che dopo tre righe i bersagli cambiano, per cui il bambino deve cercare di «sintonizzarsi» con i nuovi stimoli da cancellare e «dimenticare» quelli precedenti. Anche per questa prova si registra il tempo di esecuzione, il numero di omissioni e di falsi positivi. Anche per questa prova si registra il tempo di esecuzione, il numero di omissioni e di falsi positivi.

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65 Gli strumenti di valutazione Struttura del QMAA: Prove oggettive attenzione 5/5 Il Test di individuazione di figure geometriche Il Test di individuazione di figure geometriche Valuta la capacità di selezionare uno stimolo-bersaglio inserito in una serie di altre configurazioni distraenti. Valuta la capacità di selezionare uno stimolo-bersaglio inserito in una serie di altre configurazioni distraenti. Questa prova è composta di due fogli in ciascuno dei quali sono disegnate 8 figure-bersaglio, poste alla sinistra di altri disegni tra loro sovrapposti e intrecciati.Questa prova è composta di due fogli in ciascuno dei quali sono disegnate 8 figure-bersaglio, poste alla sinistra di altri disegni tra loro sovrapposti e intrecciati. Il compito del soggetto è di individuare e poi ricalcare, allinterno dei disegni in cui sono intrecciati, la figura identica al bersaglio. Il compito del soggetto è di individuare e poi ricalcare, allinterno dei disegni in cui sono intrecciati, la figura identica al bersaglio. Per ogni riga ci sono due bersagli da individuare, pertanto il numero totale di figure da ricalcare (in entrambi i fogli) è 32.Per ogni riga ci sono due bersagli da individuare, pertanto il numero totale di figure da ricalcare (in entrambi i fogli) è 32. In questa prova si registrano In questa prova si registrano il numero totale di omissioni (32 - il numero di figure ricalcate correttamente),il numero totale di omissioni (32 - il numero di figure ricalcate correttamente), il numero di errori commessi e il tempo di esecuzione della prova.il numero di errori commessi e il tempo di esecuzione della prova. Secondo il modello multiarticolato di attenzione, questo test valuta soprattutto la componente selettiva, in quanto il soggetto deve compiere lo sforzo di individuare (e ricalcare) solo le figure identiche al bersaglio posto alla sinistra di ogni riquadro, e contemporaneamente escludere dal proprio campo attentivo le figure distraenti. Secondo il modello multiarticolato di attenzione, questo test valuta soprattutto la componente selettiva, in quanto il soggetto deve compiere lo sforzo di individuare (e ricalcare) solo le figure identiche al bersaglio posto alla sinistra di ogni riquadro, e contemporaneamente escludere dal proprio campo attentivo le figure distraenti.

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69 69 3. Il training di meta-attenzione Il programma di meta-attenzione 1/2 I materiali di intervento sono costruiti per I materiali di intervento sono costruiti per il 2° ciclo di scuola elementare, e il 2° ciclo di scuola elementare, e la 1 a classe della scuola media la 1 a classe della scuola media Le 6 aree di intervento Le 6 aree di intervento 1. attenzione selettiva 2. attenzione focalizzata 3. attenzione mantenuta 4. attenzione divisa 5. rapido spostamento dellattenzione (shift) 6. segnali di distrazione Il trattamento persegue obiettivi di: conoscenza del meccanismo dellattenzione, conoscenza del meccanismo dellattenzione, riflessione sulle modalità di funzionamento e riflessione sulle modalità di funzionamento e gestione dellattenzione. gestione dellattenzione.

70 70 3. Il training di meta-attenzione Il programma di meta-attenzione 2/2 Sviluppo Sviluppo Ogni area sviluppa un itinerario specifico, che parte da un momento iniziale di riflessione su come i vari tipi di attenzione influiscono sullo svolgersi delle attività, e passa alla esemplificazione di strategie adeguate alla gestione e al controllo del proprio funzionamento cognitivo. Ogni area sviluppa un itinerario specifico, che parte da un momento iniziale di riflessione su come i vari tipi di attenzione influiscono sullo svolgersi delle attività, e passa alla esemplificazione di strategie adeguate alla gestione e al controllo del proprio funzionamento cognitivo. Il materiale prevede una partecipazione attiva dellalunno che include: interpretazione di disegni e vignette; interpretazione di disegni e vignette; risposte a domande a volte aperte, a volte chiuse; risposte a domande a volte aperte, a volte chiuse; esplicitazione di pareri e proposta di strategie di gestione della propria attenzione. esplicitazione di pareri e proposta di strategie di gestione della propria attenzione. Suggerimenti metodologici generali Suggerimenti metodologici generali Pur essendo le proposte di lavoro rivolte direttamente agli alunni, si ritiene indispensabile la presenza di un insegnante o di un adulto nella posizione di supporto allattività. La condizione ideale è quella di lavorare in classe, dove: Pur essendo le proposte di lavoro rivolte direttamente agli alunni, si ritiene indispensabile la presenza di un insegnante o di un adulto nella posizione di supporto allattività. La condizione ideale è quella di lavorare in classe, dove: ogni alunno avrà a disposizione un tempo di esecuzione individuale per svolgere in autonomia il proprio lavoro in base alle consegne;ogni alunno avrà a disposizione un tempo di esecuzione individuale per svolgere in autonomia il proprio lavoro in base alle consegne; ci sarà poi il momento collettivo durante il quale ciascuno potrà esplicitare le proprie strategie e Ie considerazioni che avrà tratto;ci sarà poi il momento collettivo durante il quale ciascuno potrà esplicitare le proprie strategie e Ie considerazioni che avrà tratto; si concluderà con un momento di riflessione e confronto per lindividuazione delle strategie più efficaci.si concluderà con un momento di riflessione e confronto per lindividuazione delle strategie più efficaci.

71 71 3. Il training di meta-attenzione Aree di trattamento e obiettivi 1/2 Area di trattamento Obiettivi specifici Attenzione selettiva (dove dirigere le risorse cognitive) - Riconoscerla nelle modalità uditive e visive - Diventare consapevoli di come funziona - Riconoscerne gli aspetti negativi quando non viene applicata - Attenzione selettiva e motivazione - Attenzione selettiva e ricordo Attenzione focalizzata (concentrazione) - Riconoscerla e capire come funziona - Attenzione focalizzata nella vita quotidiana - Controllo volontario dellattenzione focalizzata: sforzo e impegno - Imparare a gestirla meglio attraverso strategie motivazionali - Riconoscerne gli effetti negativi quando non viene applicata Attenzione mantenuta (dimensione temporale) - Riconoscerla - Riconoscerne gli aspetti negativi quando non viene applicata - Mantenerla per il tempo necessario al completamento del compito usando strategie di tipo motivazionale - Acquisire una maggiore autostima, pianificando i compiti - Attenzione e tempo

72 72 3. Il training di meta-attenzione Aree di trattamento e obiettivi 2/2 Area di trattamento Obiettivi specifici Attenzione divisa (distribuzione delle risorse cognitive) - Riconoscere e comprendere in quali attività si utilizza solitamente - Riconoscerne gli aspetti negativi in compiti impegnativi - Attenzione divisa e focale - Saperla utilizzare quando necessario Shift (rapido spostamento del focus dellattenzione) - Riconoscere - Sperimentare - Acquisire flessibilità nel passaggio di focus attentivo e di tipo di attività Segnali di distrazione (i fattori distraenti) - Riconoscere come e quando ci si può distrarre 0 essere distratti da qualcuno 0 da qualcosa - Evitare la distrazione: gli aspetti automatici e di controllo - Riconoscere gli effetti della distrazione nelle diverse attività - Come evitare la distrazione

73 73 3. Il training di meta-attenzione La scheda di avvio La scheda di avvio - Controlla la tua attenzione La scheda di avvio - Controlla la tua attenzione Apre il programma e consente agli alunni di verificare in maniera autonoma e personale lo stato della propria attenzione. Apre il programma e consente agli alunni di verificare in maniera autonoma e personale lo stato della propria attenzione. Dovrà essere conservata dallalunno per permettergli un confronto con la stessa prova alla fine del trattamento, oppure ogniqualvolta lo si ritenga opportuno. Dovrà essere conservata dallalunno per permettergli un confronto con la stessa prova alla fine del trattamento, oppure ogniqualvolta lo si ritenga opportuno. Il confronto permetterà pertanto al bambino di rilevare le eventuali differenze tra il prima e il dopo, fornendo un feedback immediato sugli effetti del trattamento.Il confronto permetterà pertanto al bambino di rilevare le eventuali differenze tra il prima e il dopo, fornendo un feedback immediato sugli effetti del trattamento.


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