COMPETENZE E DINTORNI “PROGETTAZIONE A RITROSO”

Presentazione sul tema: "COMPETENZE E DINTORNI “PROGETTAZIONE A RITROSO”"— Transcript della presentazione:

1 COMPETENZE E DINTORNI “PROGETTAZIONE A RITROSO”
Cinzia Mion

2 COME APPRENDE L’ADULTO
-Indispensabile moderata inadeguatezza -sapersi coniugare con un tempo reale -sapersi separare-individuare dalle proprie teorie implicite o credenze -avere un buon rapporto con le incertezze e le non chiarezze -sapersi separare dalla propria immagine gruppale BION: ap-prezzare (dare un prezzo ed essere disponibili a pagarlo,= fatica della riflessività) - dis-prezzare (svalutare-distruggere per non pagare il prezzo) - furto (tentativo di appropriarsi del contenuto della formazione senza pagare un prezzo)

3 Paradigma della complessità
Appaiono riferimenti costanti alla cultura della complessità (E.Morin, M.Ceruti). Rapporto con :dubbio, incertezza,rischio, limite, errore, fatica di pensare, dinamica del “desiderio” Superamento della logica binaria della linearità (vero/falso;giusto/sbagliato, ecc): enfasi sulla riflessività usata per coniugare logiche diverse. Parzialità del punto di vista 3

4 Competenze chiave per vivere nella società della complessità
Rychen e Salganik nel loro testo Key Competences indicano competenze non prettamente scolastiche (per la vita)) ma che solo la scuola può insegnare. Sono competenze che attraverso la riflessività insegnano a destreggiarsi e a coniugare logiche contrapposte come :la diversità e l’universalità, la novità e la continuità, l’uguaglianza e la differenza, l’autonomia e la dipendenza, integrando finalità apparentemente incompatibili. 4

5 J. MEZIROW E L’APPRENDIMENTO DEGLI ADULTI
Quando noi riflettiamo per la comprensione dei nuovo dati noi usiamo “schemi di significato” che sono costrutti dati dalla conoscenza pregressa, spesso lontana nel tempo, che reggono le nostre convinzioni, i giudizi di valore e i sentimenti soggiacenti. Questi schemi “antichi”di significato resistono nel tempo e rendono difficile negli adulti l’apprendimento trasformativo.

6 PROSPETTIVE DI SIGNIFICATO J. MEZIROW
Le prospettive di significato sono per Mezirow i presupposti e le coordinate , i modelli di aspettative attraverso le quali interpretiamo le nostre esperienze. Gli schemi di significato resistono perché sono retti dalle prospettive di significato che facciamo fatica a cambiare perché fino a quel momento hanno nutrito le nostre aspettative che sono chiavi di lettura delle nostre esperienze

7 AUTOINGANNO Quando gli schemi sono inadeguati a spiegare la nostra esperienza, noi pur di evitare l’ansia creiamo un autoinganno.

8 L’APPRENDIMENTO RIFLESSIVO
L’apprendimento riflessivo comporta l’esame critico degli “assunti”. “L’apprendimento riflessivo diventa trasformativo tutte le volte che i presupposti o le premesse si rivelano distorcenti, privi di autenticità o non validi per altre ragioni” (Mezirow)

9 APPRENDIMENTO TRASFORMATIVO
Indispensabile il passaggio all’azione. La prima azione è quella di decidere di appropriarsi di una diversa prospettiva di significato per incidere diversamente nella realtà, correggendo le forme di autoinganno, di attenzione bloccata, di chiusura difensiva, di distorsione del reale.

10 APPRENDIMENTO TRASFORMATIVO
E’ un processo conscio ed intenzionale che inizia con un dilemma e si conclude quando gli assunti distorti sui quali si fondano le strutture di significato vengono trasformate attraverso una riflessione critica. Il dilemma che dà avvio al processo di trasformazione è un dilemma disorientante (o imposto dall’esterno oppure può nascere da una discussione, dalla lettura di un libro, dallo sforzo per capire una cultura diversa, dal decentramento) Compito del dirigente: attivare un dilemma disorientante

11 LE FASI DELLA TRASFORMAZIONE
1) un dilemma disorientante 2) l’autoesame che può dare origine a dei sensi di colpa oppure a una valutazione critica degli assunti di base. 3) la scoperta che la propria scontentezza è comune 4) l’esplorazione delle opzioni che prospettano nuovi ruoli, nuove relazioni e nuove azioni. 5) un nuovo rapporto più desiderante con il sapere e con il ruolo docente 5) la pianificazione delle azioni 6) l’acquisizione di conoscenze e competenze utili. 7) la sperimentazione provvisoria 8) la familiarizzazione con i nuovi ruoli e le nuove pratiche

12 DISPONIBILITA’ INDISPENSABILE
ELABORARE IL LUTTO PER LA PERDITA DEL PROGRAMMA

13 LUTTO PER LA PERDITA DEL PROGRAMMA
Riflessioni sulla interpretazione della programmazione richiesta dalla L.517/77. - che fine hanno fatto gli obiettivi cognitivi, affettivi, psicomotori? - che ruolo hanno continuato ad avere vecchi programmi (compresi i saperi inerti) e i libri di testo? - fino a che punto i contenuti hanno preso il posto degli obiettivi? -quale posto ha ancora la lezione trasmissiva?

14 ATTEGGIAMENTI INELUDIBILI
Imparare a coniugare “logiche diverse” (paradigma della complessità e parzialità punto di vista) Saper riconoscere i propri limiti. (indispensabile nell’istituto comprensivo) Saper diventare professionisti riflessivi. (a partire dalla progettazione e poi nel corso dell’azione) Saper ascoltare(L’arte di ascoltare di M.Sclavi) Saper autopercepirsi (mondo interno) Saper autointerrogarsi

15 RISONANZE NELL’ALTRO Il bambino è un simbolo carico di risonanze affettive per l’adulto e, nel caso specifico della scuola, per il maestro. Egli rievoca l’infanzia per colui che non è maturato, con la sua debolezza provoca il sadismo, con il suo bisogno di tenerezza sollecita la seduzione, con il suo scarso controllo pulsionale determina ansia” (George Mauco)

16 IL FORMARSI E IL FORMARE
“Il desiderio di formare è un’emanazione della pulsione di vita; si tratta di creare la vita e di mantenerla. Ma, insieme alla pulsione di vita ed in lotta con essa sono costantemente all’opera le pulsioni distruttive. Il desiderio di dare la vita si intreccia con il desiderio di de-formare l’essere in formazione che sfugge al formatore, che ferisce il suo narcisismo resistendogli, non piegandosi a divenire l’oggetto ideale desiderato. Questa ambivalenza marca profondamente gli atteggiamenti degli insegnanti proprio in quanto formatori” (R.Kaes)

17 IL PROFESSIONISTA RIFLESSIVO Donald Schon
Nella crisi delle professioni, per cui la competenza razionale-tecnico-specifica non è più sufficiente a governare la complessità (incertezza, instabilità, conflitti di valore,ecc.) si afferma la figura del “professionista riflessivo” Si tratta di attivare la”riflessione nel corso dell’azione” lasciando emergere conflitti, dilemmi che rimarrebbero assenti o nascosti o di minore importanza in una conduzione comune, di tipo solo tecnico, ma che invece la riflessione può sottoporre ad indagine pubblica critica all’interno della comunità professionale di appartenenza.

18 I TRE TIPI DI RIFLESSIVITA’
D.Schon individua 3 tipi di riflessività che il professionista riflessivo deve attivare: 1) riflessione nel corso dell’azione (catturare lo spunto che affiora) 2) riflessione sull’azione (guardare al proprio agire, riconoscerlo, esplicitarlo, diventarne consapevole, formalizzarlo) 3) riflessione sulla riflessione (metariflessione: livello logico superiore) = interrogarsi sulle motivazioni, confrontarsi con situazioni simili per trovare costanti, cercare ipotesi, alternative, ecc. Accorgersi delle proprie rigidità e chiusure. Cogliere eventuali CREDENZE ( idee implicite non dimostrate)

19 DOMANDE INELUDIBILI Che rapporto ho con: DUBBIO INCERTEZZA ERRORE
RISCHIO FATICA DI PENSARE E RIFLESSIVITA’ CONFRONTO DINAMICA DEL DESIDERIO

20 La scuola del primo ciclo
…ricopre un arco di tempo fondamentale per l’apprendimento e per la costruzione dell’identità degli alunni, nel quale si pongono le basi e si sviluppano le competenze indispensabili per continuare ad apprendere a scuola e lungo tutto l’arco della vita. In questa prospettiva la scuola accompagna tutti gli alunni nell’elaborare il senso della propria esperienza, promuove la pratica consapevole della cittadinanza attiva e l’acquisizione delle conoscenze ed abilità fondamentali per sviluppare le competenze culturali di base. (Indicazioni)

21 CURRICOLO VERTICALE L’itinerario scolastico dai 3 ai 14 anni, nell’istituto comprensivo, richiede di progettare un curricolo verticale attento alla continuità del percorso educativo e al raccordo con la scuola secondaria di secondo grado. Questo curricolo verticale è in funzione dell’alfabetizzazione culturale di base (che comprende quella strumentale del “leggere, scrivere, far di conto…”) attraverso l’acquisizione dei linguaggi e dei codici (che costituiscono la struttura della nostra cultura, in un orizzonte allargato alle altre culture con cui conviviamo) in una loro “combinazione” al fine di raggiungere delle “COMPETENZE”.

22 CONOSCENZE Le “conoscenze” indicano il risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento. Le conoscenze sono l’insieme di fatti, principi, teorie e pratiche, relative ad un settore di studio o di lavoro; le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche.(Raccomandazione Parlamento e Consiglio Europeo) Possono essere dichiarative (teorie, principi,ecc) -procedurali (algoritmi, ecc)

23 ABILITA’ Le “abilità” indicano le capacità di applicare conoscenze e di usare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi; le abilità sono descritte come cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (che implicano l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti) Raccomandazione parlamento e Consiglio del 23 aprile 2008)

24 COMPETENZE Le “Competenze” indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono descritte in termine di responsabilità e autonomia. (Raccomandazione Parlamento europeo e del Consiglio del 7 settembre 2006)

25 DIDATTICA PER COMPETENZE
Una didattica per competenze si preoccupa di formare per la vita; si assume allora l’alunno nella sua interezza conducendolo opportunamente attraverso i passaggi, gli sviluppi, gli arresti, le “crisi”, a dare il massimo delle sue potenzialità. A partire dai livelli di base , si cerca di costruire competenze aperte, in evoluzione continua, mai raggiunte una volta per tutte, il che non esclude quelle facilmente automatizzabili e chiuse in se stesse, ma si devono necessariamente agganciare a processi più complessi (è l’idea del curricolo a spirale in cui ricorsivamente si ritorna sulle stesse abilità per approfondirle, arricchirle, integrarle, potenziarle)

26 CATEGORIE Categorie come lo spazio, il tempo,le connessioni logiche, le relazioni, le trasformazioni, le mobilitazioni, rendono l’idea di tale processualità. Si punta a far raggiungere all’alunno: -un adeguato livello motivazionale e di investimento di energie nella conoscenza, -un atteggiamento riflessivo e problematizzante (competenza interrogativa) -controllo delle proprie operazioni di costruzione-ricostruzione delle competenze ( atteggiamento metacognitivo: cosa so fare, come lo faccio, in quanti modi potrei farlo, come lo fanno gli altri, cosa posso imparare da…)

27 COMPETENZE CHIAVE DI CITTADINANZA (raccomandazione europea 18 dicembre 2006)
Le competenze chiave di cittadinanza sono quelle che consentono la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione: 1) La comunicazione nella madrelingua 2) comunicazione nelle lingue straniere 3) competenza matematica, scienza, tecnologia 4) competenza digitale 5) imparare ad imparare 6) competenze sociali e civiche 7) spirito di iniziativa e imprenditorialità 8) consapevolezza ed espressione culturale

28 COMPETENZE DI BASE INTERRELATE
Le prime quattro forniscono gli strumenti culturali per leggere ed interpretare la realtà, coglierne il senso; -le ultime quattro contengono gli strumenti, le strategie e gli atteggiamenti per intervenire, passare all’azione, operarvi criticamente e per trasformarla. Costituiscono insieme le finalità generale del curricolo.

29 IMPARARE AD IMPARARE E’ l’abilità di perseverare nell’apprendimento, di organizzare il proprio apprendimento anche mediante una gestione efficace del tempo e delle informazioni, sia a livello individuale sia in gruppo.Questa competenza comprende la consapevolezza del proprio processo di apprendimento e dei propri bisogni, l’identificazione delle opportunità disponibili e la capacità di sormontare gli ostacoli. Questa competenza comporta l’acquisizione , l’elaborazione e l’assimilazione di nuove conoscenze e abilità come la ricerca e l’uso di opportunità di orientamento.

30 IMPARARE AD IMPARARE Il fatto di imparare ad imparare fa sì che i discenti prendano le mosse da quanto appreso in precedenza e dalle loro esperienze di vita per usare e applicare conoscenze e abilità in tutta una serie di contesti : a casa, sul lavoro, nell’istruzione e nella formazione . La motivazione e la fiducia sono elementi essenziali perché una persona possa acquisire tale competenza.

31 LE COMPETENZE SOCIALI E CIVICHE
Le competenze sociali e civiche includono competenze personali, interpersonali, e interculturali e riguardano tutte le forma di comportamento che consentono alle persona di partecipare in modo efficace e costruttivo alla vita sociale e lavorativa, in particolare alla vita in società sempre più diversificate, come anche a risolvere i conflitti ove ciò sia necessario. La competenza civica dota le persone degli strumenti per partecipare appieno alla vita civile grazie alla conoscenza dei concetti e delle strutture sociopolitiche e all’impegno a una partecipazione attiva e democratica.

32 IL SENSO DI INIZIATIVA E IMPRENDITORIALITA’
…concernono la capacità di una persona di tradurre le idee in azione. In ciò rientrano la creatività, l’innovazione e l’assunzione di rischi, come anche la capacità di pianificare e gestire progetti per raggiungere obiettivi.E’ una competenza che aiuta gli individui, non solo nella loro vita quotidiana, nella sfera domestica e nella società, ma anche nel posto di lavoro, ad avere consapevolezza del contesto in cui operano e a poter cogliere le opportunità che si offrono ed è un punto di partenza per le abilità e le conoscenze più specifiche di cui hanno bisogno coloro che avviano o contribuiscono ad un’attività sociale o commerciale. Essa dovrebbe includere la consapevolezza dei valori etici e promuovere il buon governo.

33 CONSAPEVOLEZZA ED ESPRESSIONE CULTURALE
…riguarda l’importanza dell’espressione creativa di idee, esperienze ed emozioni in un’ampia varietà di mezzi di comunicazione , compresi la musica, le arti dello spettacolo, la letteratura e le arti visive

34 DECRETO LEGISLATIVO 13/2013 Il decreto legislativo n° 13 del recepisce nell’ordinamento italiano il concetto di “certificazione”e lo precisa attraverso la descrizione di 12 concetti chiave tra cui diverse forme di apprendimento: -apprendimento formale: si attua nel sistema di istruzione e formazione e nelle università e istituzioni di alta formazione artistica, musicale e coreutica e si conclude con il conseguimento di un titolo di studio o di una qualifica o diploma professionale, conseguiti anche in apprendistato, o di una certificazione riconosciuta , nel rispetto della legislazione vigente in materia di ordinamenti scolastici ed universitari.

35 APPRENDIMENTO INFORMALE E NON FORMALE
Apprendimento informale: che anche a prescindere da una scelta intenzionale, si realizza nello svolgimento, da parte di ogni persona, di attività nelle situazioni di vita quotidiana e nelle interazioni che in essa hanno luogo, nell’ambito del contesto di lavoro,familiare e del tempo libero. Apprendimento non formale: caratterizzato da una scelta intenzionale della persona, che si realizza al di fuori dei sistemi di apprendimento formale, in ogni organismo che persegua scopi educativi e formativi, anche del volontariato, del servizio civile nazionale e del privato sociale e delle imprese.

36 APPRENDIMENTO PERMANENTE
Qualsiasi attività intrapresa dalla persona in modo formale, non formale informale, nelle varie fasi della vita, al fine di migliorare le conoscenze, la capacità e le competenze, in una prospettiva di crescita personale , civica, sociale e occupazionale. (anni ’70 Rapporto Faure, fino alla risoluzione di Lisbona 2020)

37 APPRENDIMENTO Apprendimento come PROCESSO SOCIALE INTERATTIVO (SOCIOCOSTRUTTIVISMO) Apprendimento come co-costruzione della conoscenza e sua organizzazione attraverso NESSI E RELAZIONI APPROCCIO SOCIO-CULTURALE (VYGOTSKIJ) Intelligenza connettiva sia interpersonale che intrapersonale Sviluppare il pensiero riflessivo e non solo riflettente

38 Intelligenza connettiva competenze del pensiero riflessivo
Insegnare a rielaborare Trovare un filo ordinatore Individuare nessi e relazioni Individuare modalità di archiviazione (memoria semantica non solo meccanica) Ridimensionare i contenuti Promozione di situazioni di autenticità

39 APPRENDIMENTO/COMPRENSIONE
Per comprensione si intende una conoscenza profonda, pregnante, posseduta in modo da poter essere facilmente utilizzata in contesti diversi, nei quali essa serva e a chiarire una situazione o un problema. (H.Gardner: la scuola invece persegue il “compromesso delle risposte corrette” ed usa i voti come moneta falsa, come il denaro dei “Monopoli”) In questo senso la comprensione si può anche a chiamare “apprendimento significativo”! (Ausubel)

40 RIFERIMENTO ALLA RICERCA DI “SENSO”
(E.Cresson: Importanza delle competenze ermeneutiche -interpretative) Fondamentale a tal fine “la cultura generale” Anche le altre discipline sono da considerarsi “chiavi di lettura” interpretative : più che i confini tra loro valorizzate le interconnessioni. (Indicazioni). Importanza data all’esplorazione e alla scoperta (Bruner)

41 COMPETENZA “Sviluppare la competenza significa imparare a riflettere sull’esperienza attraverso l’esplorazione , l’osservazione e l’esercizio del confronto; descrivere la propria esperienza e tradurla in tracce personali e condivise, rievocando, narrando e rappresentando fatti significativi;sviluppare l’attitudine a fare domande, riflettere, negoziare i significati “ da “le Indicazioni per la scuola dell’infanzia.”

42 BRUNER E L’INTEGRAZIONE DELLA CONOSCENZA
La rappresentazione attiva: fare esperienza (didattica del fare, laboratoriale, ecc) La rappresentazione iconica : tradurre esperienza in tracce. La rappresentazione simbolica : rievocare azioni ed esperienze con linguaggi diversi.

43 PERRENOUD :”COSTRUIRE COMPETENZE A PARTIRE DALLA SCUOLA” 2000
L’approccio per competenze richiede lo sviluppo di condotte cognitive o schemi logici di mobilitazione delle conoscenze. Tali schemi logici si acquisiscono non con la semplice assimilazione di conoscenze ma attraverso LA PRATICA

44 DIDATTICA DEL FARE La costruzione di competenze è dunque inseparabile dalla costruzione di schemi di MOBILITAZIONE INTENZIONALE di conoscenze in tempo reale messe al servizio di un’azione efficace attraverso la didattica del fare

45 MOBILITAZIONE Mobilizzare non è soltanto utilizzare o applicare ma anche adattare, differenziare, integrare, generalizzare o specificare, cambiare, orchestrare, coordinare, in breve “condurre un insieme di operazioni mentali complesse che connesse alla situazione, trasformano le conoscenze piuttosto che limitarsi a spostarle, trasferirle.”(PERRENOUD, 2002) La trasformazione delle conoscenze avviene attraverso una “comprensione profonda e durevole” (Wiggins”)

46 LA PROGETTAZIONE COME PROGETTARE?

47 COMPETENZE:PROGETTARLE PER INSEGNARLE
La formazione di competenze richiede una piccola rivoluzione culturale per passare da una logica dell’insegnamento ad una logica dell’allenamento (coaching) sulla base di un postulato semplice : LE COMPETENZE SI COSTRUISCONO INTORNO A SITUAZIONI D’INSIEME COMPLESSE

48 FARE “PROGETTAZIONE A RITROSO”
Bibliografia : Grant Wiggins e Jay Mc Tighe: “FARE PROGETTAZIONE” la teoria di un percorso didattico per la comprensione significativa(LAS-ROMA) Jay Mc Tighe e Grant Wiggins: “FARE PROGETTAZIONE” La pratica di un percorso didattico per la comprensione significativa(LAS-ROMA)

49 EDUCARE AL COMPRENDERE
Cosa significa comprendere? Comprendere è l’abilità di pensare e di agire con flessibilità usando ciò che si conosce. Si chiede agli allievi non solo di conoscere ma di pensare (pensiero riflessivo)con ciò che conoscono. Rischio: alcune conoscenze diventano INERTI perché non vengono comprese

50 CONDIZIONI PER LA COMPRENSIONE
Wiggins: Se una conoscenza o un’abilità non diventa lettura e comprensione della realtà, difficilmente si trasforma in significativa o flessibile o in comprensione profonda. Al contrario è molto probabile che rimanga astratta, disincarnata, scolastica, fine a se stessa così da non portare alcun arricchimento alla vita dello studente o di chi la possiede.

51 DIFFERENZA TRA COMPRENSIONE APPARENTE E COMPRENSIONE AUTENTICA
Dewey e la famosa storia del buco per terra. Dewey un giorno in una classe elementare chiese “Se noi cominciamo a scavare per terra, e scaviamo, scaviamo, scaviamo fino a fare un buco profondissimo ….cosa troviamo? Nessuno rispondeva. La maestra sbottò “E’ la domanda “sbagliata”… La domanda “giusta” doveva essere”Qual è lo stato del centro della terra? Allora la risposta sarebbe stata “Fusione eruttiva” Esempio prove Invalsi e riflessione sulla comprensione autentica indispensabile per rispondere agli stimoli presentati.

52 OBIETTIVI DI COMPETENZA NELLA PROGETTAZIONE A RITROSO
Si possono formulare obiettivi di competenza rispondendo a queste domande: quali sono le abilità che caratterizzano questa competenza? -Quali sono i contenuti importanti e significativi su cui poter esercitare (in questo quadrimestre, in quest’anno,ecc.) le abilità di questa competenza? - Con quali atteggiamenti?

53 PROFILO DELLA COMPETENZA
In base alle risposte a queste domande si formulerà un “profilo della competenza” che sarà costante nelle abilità e negli atteggiamenti ma varierà nei tempi rispetto ai contenuti significativi che si sceglieranno (importante per gli istituti comprensivi e il curricolo verticale all’interno del quale non ravviseremo solo la cerniera tra i contenuti)

54 VANTAGGI 1) Questo permetterà la continuità educativa e programmatica della competenza, di anno in anno, fino alla fine del ciclo. 2) Il riferimento agli stessi atteggiamenti ed abilità permetterà l’allenamento nella pratica. 3) I criteri di valutazione della competenza possono essere gli stessi. 4) I giudizi di valutazione, di prestazione in prestazione, sono confrontabili, per le abilità e gli atteggiamenti a cui sono riferiti.

55 PERCORSO PROGETTAZIONE A RITROSO
Si parte da un’analisi di un compito finalizzata ad un compito bel preciso. -es.: superare i pregiudizi razziali, per cui lo standard può essere: “Lo studente comprenderà la natura del pregiudizio e la differenza tra: “stereotipi e generalizzazione” -Come ci si arriva?

56 FASI DELLA PROGETTAZIONE A RITROSO: 1) IDENTIFICARE I RISULTATI DESIDERATI
- identificare i risultati desiderati in termini di competenza, obiettivi o standard - scelta dei contenuti : cosa dovrebbero conoscere, comprendere ed essere in grado di fare gli studenti? - cosa merita di essere compreso in profondità? - quali comprensioni durevoli si desiderano? (grandi idee, processi essenziali che sono trasferibili in situazioni nuove e possibilmente attuali)

57 2) DETERMINARE EVIDENZE DI ACCETTABILITA’
-quali saranno le evidenze della comprensione e della padronanza elevata degli studenti? - i docenti devono assumere “la forma mentis” dei progettisti prima di sviluppare unità didattiche. -tener presenti varietà di strumenti e metodi di accertamento e valutazione (compiti di prestazione che forniscano evidenza che gli alunni sono in grado di mobilitare ed utilizzare le conoscenze nei contesti nuovi e desiderati e costituiscano i mezzi più appropriati per accertare una comprensione solida e durevole) - opportuno coinvolgimento “dei compagni” nel processo di autovalutazione o di valutazione (classe “comunità)

58 3) PIANIFICARE ESPERIENZE E ISTRUZIONE
-alcune domande chiave: di quali conoscenze (fatti,concetti e principi) e abilità (procedure) fondamentali avranno bisogno gli alunni per raggiungere i risultati desiderati? - quali attività forniranno agli studenti le conoscenze e le abilità desiderate? - cosa sarà necessario insegnare e accompagnare (coach) e qual è il metodo migliore di insegnarlo alla luce degli scopi di prestazione? - quali i materiali e le risorse più adatti per realizzare tali scopi? -la progettazione complessiva è coerente e operativa?

59 ATTENZIONE AGLI EQUIVOCI
Aver chiari i compiti finali di prestazione ed altri accertamenti prima di pensare a specifiche attività di apprendimento. Grande è la tentazione di costruire l’unità intorno alle attività che preferiamo. In questo modo può succedere che l’accertamento finisca con il valutare le peculiari caratteristiche dell’attività (producendo inferenze invalide o incomplete) anziché la comprensione profonda dell’obiettivo prefissato.

60 CHE FINE FANNO I LIBRI DI TESTO E LE PROVE TRADIZIONALI?
Il libro di testo: usato in modo selettivo. Prove tradizionali: non ciò che è più facile da accertare ma ciò che è più importante, (le comprensioni e i modi di comportarsi), anche attraverso questionari, test tradizionali ma dopo aver decondizionato gli allievi dall’enfasi sul voto ed aver invece focalizzato meglio la comprensione. Metodo : miscela tra istruzione diretta,co-costruzione con metodo induttivo o socratico, gruppi cooperativi e attività individuali.

61 QUALCHE CHIARIMENTO :DALLA PROGRAMMAZIONE ALLA PROGETTAZIONE
PROGRAMMAZIONE = SEQUENZA LINEARE (modello neocomportamentista) Passaggio dai prerequisiti, agli obiettivi, utilizzando i contenuti, tradotti in unità didattiche attraverso i vari metodi, con verifica risultato (valorizzazione dei prodotti) successiva misurazione (che spesso va fatta coincidere con la valutazione)

62 PROGETTAZIONE STRATEGIA RETICOLARE (modello della co-costruzione)
Dalla situazione problema -alla raccolta di preconoscenze -attraverso formulazione ipotesi e successive -elaborazioni collettive -confronto -creazione nessi e relazioni = comprensione significativa dalla mappa cognitiva iniziale verso la mappa scientifica Documentazione del processo (tracce della co-costruzioe) Verifica= leggere e ricostruire la mappa concettuale =descrivere il processo (v Bruner e la narrazione) Valutazione ermeneutica Nuova riproblematizzazione

63 COMPETENZE RISULTATO DELLA PROGETTAZIONE
IMPARARE AD IMPARARE MIGLIORAMENTO DELLA COMPETENZA COGNITIVA ACQUISIRE CONSAPEVOLEZZA DI COMPRENDERE

64 COMPETENZE SI TRATTA DI APPRENDERE A FARE CIO’ CHE NON SI SA FARE
FACENDOLO

65 L’INSEGNAMENTO COME SI INSEGNA LA COMPETENZA?
L’ATTIVITA’ DIDATTICA IN CLASSE

66 CLASSE COME “COMUNITA’”
dall’ambiente di apprendimento : CLASSE COME “COMUNITA’ CHE APPRENDE”= contesto ricco di risorse multiple e dislocate che vengono messe a disposizione di tutti. -CLASSE COME GRUPPO COOPERATIVO -APPRENDIMENTO TRA PARI -L’AIUTO RECIPROCO -L’APPRENDISTATO COGNITIVO

67 APPROCCIO SOCIOCULTURALE INTERATTIVO (Vygotskij)
Vygotskij dà un forte peso all’interazione sociale perché offre un aiuto significativo al soggetto per procedere nella zona di sviluppo prossimale. Modeling= imitazione di un altro più esperto (adulto o bambino) Tutoring = agevolare e orientare Scaffolding = offrire impalcature di sostegno, mantenere e riorientare l’attenzione, sottolineare gli aspetti cruciali, coordinare la sequenza di azioni necessarie allo scopo, sostenere emotivamente

68 L’APPRENDISTATO COGNITIVO (A.Collins, J.Brown, S.E.Newman)
L’apprendistato cognitivo mutua da quello tradizionale le quattro fasi fondamentali : -a) l’apprendista osserva la competenza esperta al lavoro e poi la imita (modelig) -b) il maestro assiste il principiante, ne agevola il lavoro,interviene secondo le necessità, dirige l’attenzione su un aspetto, fornisce feedback (tutoring) -c) il maestro fornisce un sostegno in termini di stimoli e risorse, reimposta il lavoro (scaffolding) -d) il maestro diminuisce progressivamente il supporto fornito per lasciar via via più autonomia e creatività.

69 NELL’APPRENDISTATO COGNITIVO VA DATO MAGGIOR RILIEVO AI PROCESSI COGNITIVI E METACOGNITIVI
-a) si incoraggiano gli studenti a verbalizzare (pensare a voce alta) mentre realizzano l’esperienza; -b) li si induce a confrontare i propri problemi con quelli di un esperto (docente o allievo) facendo così emergere le conoscenze tacite; -c) li si spinge ad esplorare, porre e risolvere i problemi in forma nuova.

70 AUTOEFFICACIA In questo modo anche lo studente più debole si mette alla prova cimentandosi in contesti non minacciosi per il sé e sperimentando progressivamente la propria autoefficacia. In questo modo inoltre è condotto ad assumere in proprio la regolazione dei propri processi cognitivi e metacognitivi.

71 METACOGNIZIONE La problematica della metacognizione, che si sviluppa negli anni settanta, risente degli sviluppi degli studi sull’intelligenza artificiale e di quella sulla ricerca dello sviluppo della memoria. (metamemoria). All’interno dell’istruzione viene usata per designare la consapevolezza e il controllo che l’individuo ha dei propri processi cognitivi. La consapevolezza (conoscenza metacognitiva), si sviluppa con l’età ed è stabile, i processi di autoregolazione (controllo e monitoraggio) non sono stabili e dipendono dalla difficoltà del compito, dalla motivazione del soggetto, ecc.

72 L’insegnamento reciproco della lettura LA COMPRENSIONE DEL TESTO SCRITTO (PALINCSAR-BROWN)
Consiste nel formare 4 abilità stategiche a)formulare domande : è un’importante attività strategica per la comprensione dei testi difficili in quanto permette di verificare se si è afferrato il senso del testo letto (automonitoraggio). Formulare domande che colgano le idee principali del testo a volte conduce a domande che il testo solleva ma a cui non risponde.

73 RIASSUMERE b) consiste nella processazione del testo (dividere il testo in sequenze) poi nel togliere le sequenze senza le quali il senso rimane: attività che fornisce una prova della comprensione del testo. - i ragazzi imparano che se non riescono a produrre un riassunto corretto non hanno capito il testo e devono rileggerlo o chiarirsi le proprie difficoltà.

74 CHIARIMENTO c) Il chiarimento è un’attività chiave del monitoraggio della comprensione che comporta una dettagliata autodiagnosi. Il riassunto è una prova di comprensione globale, il chiarimento cerca di restringere le zone di difficoltà focalizzandosi sul significato di parole e di frasi. La capacità di chiarire le difficoltà fa sì che i ragazzi siano in grado di utilizzare il testo seguente per disambiguare il significato di parole o frasi problematiche. Se le incontrano nello studio individuale si abituano a chiedere l’aiuto agli altri o all’insegnante non vergognadosi sapendo che “capire di non capire” è già una competenza metacognitiva.

75 PREVISIONE d) la previsione consiste nell’ipotizzare quello che l’autore del testo può aver scritto subito dopo e, in questo modo, la previsione promuove una strategia generale di lettura basata sulla formazione e verifica delle ipotesi. L’inclusione della previsione come attività strategica esplicitata mette in luce come la lettura competente implichi sviluppare aspettative e poi valutarle in relazione al testo che segue.

76 PENSARE A VOCE ALTA La ricerca cognitiva ha cominciato ad identificare i processi cognitivi caratteristici della competenza, inaccessibili prima d’ora. I metodi di insegnamento dell’apprendistato cognitivo sono pensati per portare alla luce questi processi taciti, permettendo ai ragazzi i osservarli e metterli in pratica con l’aiuto dell’insegnante e degli altri studenti

77 FAI TU ORA L’INSEGNANTE
L’insegnante dopo aver mostrato come si fa (sempre pensando a voce alta) incarica un allievo alla volta di fare l’insegnante offrendo assistenza. Emergono perciò le fasi vigotskiane del : -modeling -tutoring -scaffolding

78 APPRENDISTATO COGNITIVO E CLASSE COME “COMUNITA’ CHE APPRENDE”
Nell’apprendistato cognitivo la classe è veramente una “comunità che apprende” Tutti, insegnanti ed allievi, assicurano una responsabilità congiunta di apprendere e insegnare RECIPROCAMENTE. La facilitazione permette le seguenti funzioni: -consapevolezza -responsabilità -autogestione -autonomia

79 Competenze chiave di cittadinanza (al termine dell’istruzione obbligatoria D.M.139/2007)
1) Imparare ad imparare: organizzare il proprio apprendimento, individuando, scegliendo, ed utilizzando varie fonti e varie modalità di informazione e di formazione (formale, non formale ed informale) anche in funzione dei tempi disponibili, delle proprie strategie e del proprio metodo di studio e di lavoro. 2) Progettare :elaborare e realizzare progetti riguardanti lo sviluppo delle proprie attività di studio e di lavoro,utilizzando le conoscenze apprese per stabilire obiettivi significativi e realistici e le relative priorità, valutando i vincoli e le possibilità esistenti, definendo strategie di azione e verificando i risultati raggiunti.

80 Continuazione competenze chiave di cittadinanza
3) Comunicare : comprendere messaggi di genere diverso (quotidiano, letterario, tecnico, scientifico, ) e di complessità diversa, trasmessi utilizzando linguaggi diversi (verbale, matematico, scientifico, simbolico,ecc.) mediante diversi supporti (cartacei, informatici e multimediali); -rappresentare eventi, fenomeni, principi, concetti, norme, procedure, atteggiamenti, stati d’animo. Emozioni, ecc. utilizzando linguaggi diversi (verbale, matematico, scientifico, simbolico,ecc.) e diverse conoscenze disciplinari, mediante diversi supporti (cartacei, informatici, e multimediali)

81 CONTINUAZIONE 4) Collaborare e partecipare: interagire in gruppo, comprendendo i diversi punti di vista, valorizzando le proprie e altrui capacità, gestendo la conflittualità, contribuendo all’apprendimento comune e alla realizzazione delle attività collettive, nel riconoscimento dei diritti fondamentali degli altri. 5) Agire in modo autonomo e responsabile: sapersi inserire in modo attivo e consapevole nella vita sociale e far valere al suo interno i propri diritti e bisogni riconoscendo al contempo quelle altrui, le opportunità comuni, i limiti, le regole, le responsabilità.

82 CONTINUAZIONE 6) Risolvere problemi : affrontare situazioni problematiche costruendo e verificando ipotesi ,individuando le fonti e le risorse adeguate, raccogliendo e valutando i dati, proponendo soluzioni utilizzando, secondo il tipo di problema, contenuti e metodi delle diverse discipline. 7) Individuare collegamenti e relazioni : individuare e rappresentare, elaborando argomentazioni coerenti, collegamenti e relazioni tra fenomeni, eventi e concetti diversi, anche appartenenti a diversi ambiti disciplinari, e lontani nello spazio e nel tempo, cogliendone la natura sistemica, individuando analogie e differenze, coerenze e incoerenze, cause ed effetti e la loro natura probabilistica

83 CONTINUAZIONE : OTTAVA COMPETENZA
8) Acquisire ed interpretare l’informazione: acquisire ed interpretare criticamente l’informazione ricevuta nei diversi ambiti ed attraverso diversi strumenti comunicativi, valutandone l’attendibilità e l’utilità , distinguendo fatti da opinioni.

84 GLI ASSI CULTURALI ASSE DEI LINGUAGGI ASSE MATEMATICO
ASSE SCIENTIFICO-TECNOLOGICO ASSE STORICO-SOCIALE

85 GRAZIE PER L’ATTENZIONE
Cinzia Mion GRAZIE PER L’ATTENZIONE