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3 aspetti cruciali del processo di apprendimento 1)Atteggiamenti negativi nascono al passaggio tra il 4° e 5° anno in concomitanza con lintroduzione dei.

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Presentazione sul tema: "3 aspetti cruciali del processo di apprendimento 1)Atteggiamenti negativi nascono al passaggio tra il 4° e 5° anno in concomitanza con lintroduzione dei."— Transcript della presentazione:

1 3 aspetti cruciali del processo di apprendimento 1)Atteggiamenti negativi nascono al passaggio tra il 4° e 5° anno in concomitanza con lintroduzione dei numeri decimali e il periodo tra il 2° e 3° anno del successivo livello scolastico con lintroduzione dellalgebra 2)Atteggiamento influenzato dai risultati scolastici

2 3) Latteggiamento degli alunni nei confronti della materia si mostra sempre in stretta sintonia con quello manifestato dallinsegnante. La competenza dellinsegnante e la convinzione del valore culturale ed educativo che attribuisce alla matematica sembrano avere un forte ascendente sullallievo

3 Gli aspetti cognitivi emozionali che accompagnano il successo e insuccesso scolastico rientrano nella cosiddetta motivazione intrinseca e nella teoria attribuzionale del successo in relazione alla prestazione

4 Motivazione Contribuisce a una costruzione personale e specifica della conoscenza, facilitando od ostacolando il processo di acquisizione Si distingue Motivazione: Intrinseca Estrinseca

5 Motivazione intrinseca Deriva dai valori e dagli interessi dellalunno È legata al desiderio di migliorarsi, al piacere di apprendere, alla curiosità di scoprire nuove soluzioni Lo studente ha una sfida con se stesso per auto-realizzarsi

6 Motivazione Estrinseca Scaturisce da stimoli esterni È connessa con: la necessità di evitare rimproveri e punizioni con la pressione a compiacere gli altri con il desiderio di esibirsi e fare bella figura con il bisogno di ricevere lode e approvazione sociale

7 In sintesi… La motivazione INTRINSECA riguarda attività in sé stesse gratificanti eseguite per linteresse e la sfida che suscitano La motivazione ESTRINSECA tende al conseguimento di obiettivi, ricompense e valori esterni allattività stessa.

8 Percezione di competenza Secondo Harter produce nei soggetti una forte tensione che spinge ciascuno a tentativi di padronanza in tre aree particolari di attività: Area cognitiva (apprendimento) Area sociale (relazione con i compagni) Area fisica (attività sportiva e di gioco)

9 Se il bambino trova sostegno nelladulto nei primi tentativi di padronanza con rinforzi positivi e approvazione interiorizza sistema di auto-gratificazione che lo porta a cercar meno lapprovazione esterna rinforzando da solo i propri tentativi di padronanza Il bambino si sente così sempre più competente e ha una percezione di controllo personale e di piacere che fanno aumentare la motivazione di competenza

10 Se invece il bambino viene scoraggiato o disapprovato sviluppa un bisogno di approvazione esterna che lo porta ad essere dipendente dal rinforzo delladulto e a porsi obiettivi di approvazione e di prestazione Questo comporta la diminuzione della motivazione di competenza, per cui il bambino si sente meno capace e più controllato dallesterno La scarsa percezione di competenza produce sentimenti di ansia e paura di fallire che portano a evitare il compito e le situazioni in cui ci si sente incompetenti

11 Sfida ottimale Creare situazioni in cui la difficoltà del compito è calibrata in base alle abilità del soggetto Così può mostrarsi competente Il compito deve esser difficile quel tanto che basta per sollecitare la curiosità e migliorare la conoscenza, senza esser un ostacolo insormontabile o destinato probabilmente allinsuccesso.

12 Teoria delle attribuzioni Lapprendimento non deve solo accrescere la competenza ma dare sensazione di benessere emotivo- cognitivo Le attribuzioni sono i processi attraverso i quali gli individui interpretano le cause degli eventi e delle azioni che accadono e a se stessi e agli altri e che permettono di predire il comportamento orientato al successo

13 Ognuno per spiegare il proprio successo o insuccesso ottenuto in una situazione o compito in cui si è impegnato ricorre a un insieme articolato di cause: Abilità Sforzo Difficoltà del compito Fortuna In base alle proprie esperienza attuali e passate lindividuo formula un insieme di credenze e cognizioni che costruiscono uno schema personale di attribuzioni e uno stile attributivo che influenza il comportamento futuro

14 Le attribuzioni possono variare per: Carattere interno al soggetto (riguarda me stesso, impegno, abilità) Carattere esterno al soggetto (fortuna, aiuto degli altri,difficoltà del compito) Stabilità (possibilità di prevedere i risultati eventi futuri, cause stabili come abilità e difficoltà del compito) Controllabilità (possibilità di distinguere cause più o meno controllabili direttamente dal soggetto come limpegno e non la fortuna)

15 Attribuzione e apprendimento Impegno Interna, instabile controllabile Abilità Interna, stabile, incontrollabile

16 Facilità/difficoltà del compito Aiuto/non aiuto Fortuna/sfortuna Esterna, stabile, incontrollabile Esterna, instabile, incontrollabile Esterna,instabile incontrollabile

17 Stile attributivo dei bambini con difficoltà scolastiche Successo Fortuna, aiuto esterno, facilità del compito Esterne, incontrollabili Insuccesso Mancanza di abilità Interna, stabile incontrollabile

18 Modello attribuzionale asimmetrico, in relazione con una bassa autostima. Soprattutto per la spiegazione dellinsuccesso il riferimento alla mancanza di impegno esprime una autovalutazione positiva di capacità, poiché è in relazione con la convinzione del soggetto di essere in grado di effettuare il compito e di non aver raggiunto il risultato per una semplice, reversibile, mancanza di impegno

19 Particolarmente frequenti le spiegazioni centrate su fattori stabili e interni, quando cè insuccesso ; Su fattori instabili ed esterni quando cè successo. Con bassa autostima:

20 Implicazioni didattiche Feedback sulla performance Modifica stili attribuzionali Utilizzare i compagni come modelli Definizione chiara degli obiettivi Compito di difficoltà adeguata alle capacità dellalunno (sfida ottimale)

21 Descrizione dettagliata del compito istruzioni e spiegazioni dettagliate e presenza di strumenti che ne permettano lesecuzione Insegnamento strategico e metacognitivo es. insegnamento strategie di comprensione; memoria ecc Ricompense Rinforzi sociali

22 Bibliografia A.Biancardi, E. Mariani, M. Pieretti (2003) La discalculia evolutiva. Dai modelli neuropsicologici alla riabilitazione. Ed.Franco Angeli, Milano Biancardi A. (2002), I disturbi del sistema dei numeri e del calcolo in S. Vicari, C. Caselli (a cura di) I disturbi dello sviluppo. Il mulino, Bologna D. Lucangeli, S. Poli, A. Molin (2003) Lintelligenza numerica – Primo volume – Abilità cognitive e metacognitive nella costruzione della conoscenza numerica dai 3 ai 6 anni. Erikson, Trento

23 D. Lucangeli, S. Poli, A. Molin (2003) Lintelligenza numerica – Secondo volume – Abilità cognitive e metacognitive nella costruzione della conoscenza numerica dai 6 agli 8 anni. Erikson, Trento D. Lucangeli, S. Poli, A. Molin (2003) Lintelligenza numerica – Terzo volume – Abilità cognitive e metacognitive nella costruzione della conoscenza numerica dagli 8 agli 11 anni. Erikson, Trento D. Lucangeli, Ianniti, Vettore (2007) Lo sviluppo dellintelligenza numerica. Carocci editore


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