ISTITUTO COMPRENSIVO DI PEDEROBBA

Presentazione sul tema: "ISTITUTO COMPRENSIVO DI PEDEROBBA"— Transcript della presentazione:

1 ISTITUTO COMPRENSIVO DI PEDEROBBA

2 Costruzione del curricolo proposte operative marzo – maggio 2008

3 COMPLESSITA’ IC PEDEROBBA
Nodo problematico Proposta risolutiva 2 ordini di scuola Continuità fra i due ordini di scuola Costruzione del curricolo verticale 36,21% docenti a TD Precarietà / discontinuità Organizzazione “solida” 116 docenti (70 primaria+46 secondaria Frammentarietà delle proposte formative comunicazione non efficace Condivisione/co-progettazione

4 COMPLESSITÀ IC PEDEROBBA
Alunni 986 Nodo problematico: Mobilità Variabilità Rischio dispersione Proposta risolutiva1 : Organizzazione didattica: Curricolo per competenze -alunni stranieri Struttura /classe stabile di accoglienza Organizzazione amministrativa : Protocolli /funzioni strumentali Proposta risolutiva 2: Progettazione per il recupero degli apprendimenti disciplinari Alunni H 36 Alunni stranieri 190 (20%) Alunni stranieri arrivati in corso d’anno 10 (primaria) 2 (secondaria) 3 nomadi Alunni stranieri anno scol.2008/2009 211 (21,89%) Alunni trasferiti 4 (primaria) 1 (secondaria) Alunni ritirati 1 (primaria) 5 (secondaria) Alunni con insufficienze ?

5 Costruire Il Curricolo Verticale

6 Parole chiave Curricolo Competenze

7 Legge 15 marzo 1997 n. 59 Capo IV Art. 21
7. Le istituzioni scolastiche che abbiano conseguito personalità giuridica e autonomia ai sensi del comma 1 e le istituzioni scolastiche già dotate di personalità e autonomia …….hanno autonomia organizzativa e didattica, nel rispetto degli obiettivi del sistema nazionale di istruzione e degli standard di livello nazionale.

8 Art. 4 Autonomia didattica
Decreto del Presidente della Repubblica 8 marzo 1999, n. 275 (Regolamento recante norme in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche, ai sensi dell'art. 21 della legge 15 marzo 1997, n. 59 ) Art. 4 Autonomia didattica 1. Le istituzioni scolastiche, nel rispetto della libertà di insegnamento, della libertà di scelta educativa delle famiglie e delle finalità generali del sistema, a norma dell'articolo 8 concretizzano gli obiettivi nazionali in percorsi formativi funzionali alla realizzazione del diritto ad apprendere e alla crescita educativa di tutti gli alunni, riconoscono e valorizzano le diversità, promuovono le potenzialità di ciascuno adottando tutte le iniziative utili al raggiungimento del successo formativo.

9 Art. 5 Autonomia organizzativa
Decreto del Presidente della Repubblica 8 marzo 1999, n. 275 (Regolamento recante norme in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche, ai sensi dell'art. 21 della legge 15 marzo 1997, n. 59) Art. 5 Autonomia organizzativa 1. Le istituzioni scolastiche adottano, anche per quanto riguarda l'impiego dei docenti, ogni modalità organizzativa che sia espressione di libertà progettuale e sia coerente con gli obiettivi generali e specifici di ciascun tipo e indirizzo di studio, curando la promozione e il sostegno dei processi innovativi e il miglioramento dell'offerta formativa.

10 Decreto del Presidente della Repubblica 8 marzo 1999, n
Decreto del Presidente della Repubblica 8 marzo 1999, n. 275 (Regolamento recante norme in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche, ai sensi dell'art. 21 della legge 15 marzo 1997, n. 59 )  CAPO III CURRICOLO NELL'AUTONOMIA Art. 8 Definizione dei curricoli 1. Il Ministro della Pubblica Istruzione, previo parere delle competenti commissioni parlamentari sulle linee e sugli indirizzi generali, definisce a norma dell'articolo 205 del decreto legislativo 16 aprile 1994, n. 297, sentito il Consiglio Nazionale della Pubblica Istruzione, per i diversi tipi e indirizzi di studio: a) gli obiettivi generali del processo formativo; b) gli obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni; c) le discipline e le attività costituenti la quota nazionale dei curricoli e il relativo monte ore annuale; d) l'orario obbligatorio annuale complessivo dei curricoli comprensivo della quota nazionale obbligatoria e della quota obbligatoria riservata alle istituzioni scolastiche; e) i limiti di flessibilità temporale per realizzare compensazioni tra discipline e attività della quota nazionale del curricolo; f) gli standard relativi alla qualità del servizio; g) gli indirizzi generali circa la valutazione degli alunni, il riconoscimento dei crediti e dei debiti formativi; h) i criteri generali per l'organizzazione dei percorsi formativi finalizzati all'educazione permanente degli adulti, anche a distanza, da attuare nel sistema integrato di istruzione, formazione, lavoro, sentita la Conferenza unificata Stato-regioni-città ed autonomie locali. 2. Le istituzioni scolastiche determinano, nel Piano dell'offerta formativa il curricolo obbligatorio per i propri alunni in modo da integrare, a norma del comma 1, la quota definita a livello nazionale con la quota loro riservata che comprende le discipline e le attività da esse liberamente scelte. Nella determinazione del curricolo le istituzioni scolastiche precisano le scelte di flessibilità previste dal comma 1, lettera e). 3. Nell'integrazione tra la quota nazionale del curricolo e quella riservata alle scuole è garantito il carattere unitario del sistema di istruzione ed è valorizzato il pluralismo culturale e territoriale, nel rispetto delle diverse finalità della scuola dell'obbligo e della scuola secondaria superiore. 4. La determinazione del curricolo tiene conto delle diverse esigenze formative degli alunni concretamente rilevate, della necessità di garantire efficaci azioni di continuità e di orientamento, delle esigenze e delle attese espresse dalle famiglie, dagli Enti locali, dai contesti sociali, culturali ed economici del territorio. Agli studenti e alle famiglie possono essere offerte possibilità di opzione. 5. Il curricolo della singola istituzione scolastica, definito anche attraverso un'integrazione tra sistemi formativi sulla base di accordi con le Regioni e gli Enti locali, negli ambiti previsti dagli articoli 138 e 139 del decreto legislativo 31 marzo 1998, n. 112 può essere personalizzato in relazione ad azioni, progetti o accordi internazionali. 6. L'adozione di nuove scelte curricolari o la variazione di scelte già effettuate deve tenere conto delle attese degli studenti e delle famiglie in rapporto alla conclusione del corso di studi prescelto.

11 Stato legislazione competente
Indica i processi di alfabetizzazione culturale comuni all’intero sistema scolastico italiano in termini di conoscenze e di competenze Stabilisce i principali assi culturali del curricolo,le discipline che ad essi si riferiscono,le competenze da sviluppare

12 Istituzione scolastica autonoma competenza esclusiva :POF
Con il riconoscimento dell’autonomia il posto che era dei programmi nazionali viene preso dal POF Il documento fondamentale costitutivo dell’identità culturale e progettuale delle istituzioni scolastiche (art.3 Regolamento autonomia DPR 275/99)

13 Curricolo e POF (dal centro alla singola istituzione scolastica)
Il cuore didattico del POF Principale strumento della progettualità didattica Predisposto dalla comunità professionale Espressione della concreta capacità progettuale di ciascuna scuola Nel rispetto degli orientamenti e dei vincoli posti dalle Indicazioni

14 Tra stato e comunità scolastica
Programma nazionale Curricolo dell’IS Prescrive una lista di obiettivi e di contenuti Il docente ad essi deve riferirsi ed applicarli nel suo insegnamento Il docente è un buon esecutore di un testo elaborato altrove Propone una lista di obiettivi e contenuti prescritti a livello nazionale Propone obiettivi e contenuti che nascono dai bisogni degli studenti e della realtà locale ,del territorio e delle famiglie Al docente si chiede di essere co-elaboratore, protagonista e responsabile delle scelte effettuate La comunità professionale è chiamata ad assumersi responsabilità progettuali

15 Indicazioni e Curricolo
Indicazioni per il curricolo e non per i piani di studio personalizzati Al centro del discorso educativo si torna a mettere : il progetto della scuola Il valore aggiunto apportato : dall’ambiente di apprendimento, dall’intervento intenzionale predisposto con professionalità dagli insegnanti

16 La costruzione di una comunità professionale
Il processo di costruzione del curricolo non si conclude un volta per tutte, ma è soggetto a continue revisioni , si configura come ricerca continua in cui i docenti, “professionisti”,sono impegnati in un processo di analisi continua e di rielaborazione delle loro pratiche didattiche

17 Curricolo il percorso formativo
Il curricolo organizza e descrive l’intero percorso formativo che uno studente compie, dalla scuola dell’infanzia alla scuola secondaria, nel quale si intrecciano e si fondono i processi cognitivi e quelli relazionali…

18 Curricolo il percorso formativo
Gli itinerari dell’istruzione, che sono finalizzati all’alfabetizzazione linguistico-letteraria,storico-geografica-sociale,matematico-scientifica-tecnologica,artistico-creativa,sono strettamente connessi con quelli della relazione che riguardano l’interazione emotivo-affettiva,la comunicazione sociale ed i vissuti valoriali

19 Criteri per l’elaborazione del curricolo
Riferimenti prescrittivi Finalità Obiettivi generali del processo formativo Piena valorizzazione della persona umana Obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni Specifici della scuola Specificamente collegati allo sviluppo delle competenze Sviluppo delle competenze Discipline e attività costituenti la quota nazionale dei curricoli e il relativo monte ore Tenuta unitaria del sistema di istruzione

20 UNO SCHEMA PER LA COSTRUZIONE DEL CURRICOLO
COMPETENZE ABILITA’/CAPACITA’ CONOSCENZE CONTENUTI u.a/moduli/u.d. (percorso, attività, metodologia, tempi)* TEMPO ANNUALE VALUTAZIONE ALLIEVI (COMPRESO LO SVILUPPO DI CAPACITA’ AUTOVALUTATIVE): conoscenze e abilità si possono verificare e valutare con l’utilizzo di strumenti tradizionali (colloqui, prove strutturate e non, ecc.), mentre le competenze solo con la valutazione autentica (gestione di situazioni, soluzione di problemi, prodotti; sapere agito) AUTOVALUTAZIONE DOCENTE (percorsi didattici ed esiti; condotte efficaci: metodologie, comunicazione, relazione educativa) STRUMENTI DI VERIFICA E CRITERIO DI VALUTAZIONE *Il numero di moduli/unità didattiche/unità di apprendimento predisposte, va commisurato al tempo annuale a disposizione della disciplina; si sa però, che nell’ottica del lavoro per competenze, il perseguimento della competenza è interdisciplinare, ovvero deve essere chiaro a tutti che vi sono conoscenze, contenuti, attività, che concorrono a più competenze e che una stessa competenza può essere perseguita in più discipline (es: ascoltare comprendere e comunicare oralmente; risolvere problemi, ecc. ).

21 Il curricolo per competenze
Verticalità (continuità-discontinuità) Coerenza interna (logica-cronologica) Trasversalità Flessibilità(adattabilità,modularità..) Essenzialità (concetti portanti delle discipline) Orientatività Rivedibilità Verificabilità (certificabilità)

22 Partire dai nuclei fondanti della disciplina

23 Disciplina Materia di insegnamento : nella didattica si intende per materia l’oggetto dell’insegnamento, le cui varie branche sono organicamente accomunate da un fine comune, quale l’apprendimento sancito dal diritto costituzionale, o da una omogeneità dell’oggetto trattato, come “scienze”, geografia Insieme di conoscenze che possono essere fatte oggetto di insegnamento

24 La comune matrice può essere antropologica o epistemologica
Area disciplinare Indicazioni nazionali, pag.47 Contesto che raggruppa “discipline che, pur mantenendo un ambito di apprendimento proprio, storicamente e convenzionalmente organizzato intorno a specifici temi e problemi, a metodi e a linguaggi propri, concorrono a definire un’area sovradisciplinare, in cui esse ritrovano una comune matrice” La comune matrice può essere antropologica o epistemologica

25 Traguardi di competenza
Indicazioni nazionali pag.24 “Posti al termine dei più significativi snodi del percorso curricolare , dai 3 ai 14 anni, rappresentano riferimenti per gli insegnanti, indicano piste da percorrere e aiutano a finalizzare l’azione educativa allo sviluppo integrale dell’alunno” Posseggono una prescrittività debole e richiedono un alto livello di precisazione e di contestualizzazione da parte dei curricoli delle scuole Pur non enunciando mai le competenze vere e proprie cui si riferiscono, le lasciano inferire, richiamando comportamenti attesi dell’alunno che possono essere riferiti ad acquisizione di competenza (Es. …Legge testi letterari.. riuscendo a formulare su di essi semplici pareri personali”) traguardi per lo sviluppo delle competenze-tabella comparativa

26 Obiettivi di apprendimento
Indicazioni,pag 24 Sono obiettivi ritenuti strategici al fine di raggiungere i traguardi per lo sviluppo delle competenze previsti dalle Indicazioni Si riferiscono ad abilità e a conoscenze. Sono espressi in termini di performance Sono definiti in relazione al termine del terzo e del quinto anno della scuola primaria e al termine del terzo anno della scuola secondaria di primo grado

27 Valutazione degli apprendimenti
Indicazioni pag 25 Agli insegnanti compete la responsabilità della valutazione e la cura della documentazione didattica, nonché la scelta dei relativi strumenti nel quadro dei criteri deliberati dai competenti organi collegiali. La valutazione precede, accompagna e segue i percorsi curricolari. Attiva le azioni da intraprendere, regola quelle avviate , promuove il bilancio critico su quelle condotte a a termine. Assume una preminente funzione formativa , di accompagnamento dei processi di apprendimento e di stimolo al miglioramento continuo

28 Competenza Sistema integrato di conoscenze, abilità, capacità…….riferito alla persona Il concetto di competenza non si discosta dal concetto di persona competente Non esistono competenze cognitive o professionali disgiunte da competenze di tipo personale,sociale, relazionale, disposizionale. Le conoscenze e le abilità che una persona consegue contribuiscono a costruire le competenze che non ne costituiscono la somma, ma implicano un valore aggiunto. Costituiscono sapere agito

29 Quadro europeo Raccomandazione Parlamento europeo 7 settembre 2007
Conoscenze Indicano il risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento. Le conoscenze sono l’insieme di fatti, principi,teorie e pratiche, relative a un settore di studio o di lavoro; le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche

30 Quadro europeo Raccomandazione Parlamento europeo 7 settembre 2007
Abilità Indicano le capacità di applicare conoscenze e usare know-how (sapere come; conoscenza procedurale ovvero quelle informazioni di processo, fondate sul controllo logico del binomio “condizione-azione”-”se…allora” che presiedono alla corretta realizzazione di qualsiasi esperienza umana) per portare a termine compiti e risolvere problemi; le abilità sono descritte come cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (che implicano l’abilità manuale e l’uso dei metodi, materiali, strumenti)

31 Quadro europeo Raccomandazione Parlamento europeo 7 settembre 2007
Competenze Indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia

32 Competenze e insegnamento
La scuola non è più l’unica agenzia che fornisce conoscenze. Gli alunni acquisiscono competenze tramite il curricolo formale (scuola), il curricolo non formale (altri contesti educativi), il curricolo informale (esperienze di vita spontanee) Compito precipuo della scuola oggi è organizzare, dare senso, alle conoscenze e alle esperienze acquisite, fornire metodi e chiavi di lettura, permettere esperienze in contesti relazionali significativi.

33 Educare a scuola valore aggiunto
Si impara in un contesto sociale Specifica situazione storica e culturale Si impara con gli altri (adulti insegnanti -pari) Si impara con l’ausilio di strumenti: Materiali (libri,computer…) Simbolici (diversi alfabeti della conoscenza) Progressiva appropriazione del patrimonio culturale della società in cui si vive

34 Il senso dell’educare a scuola
La scuola è un ambiente particolare di apprendimento che, molto più di altri ambienti,offre non solo continue occasioni di imparare,ma anche di sbagliare, analizzare i propri errori,emendarli e continuare o riprendere ad imparare…al riparo dai ritmi , dalle urgenze e dalle pressioni esterne..con il monitoraggio e l’accompagnamento di un adulto competente

35 Quali competenze

36 Riferimenti possibili
Raccomandazione del Parlamento europeo e del consiglio sulla costituzione del quadro europeo delle qualifiche e dei titoli per l’apprendimento permanente –Allegato 1 – descrittori che definiscono i livelli del quadro europeo delle qualifiche e dei titoli – ( ) Documento tecnico sull’obbligo di istruzione – Assi culturali- competenze chiave - MPI -( ) Abilità trasversali secondo l’ISFOL(Istituto per la formazione dei lavoratori) - ( ) Life Skill secondo l’OMS (Organizzazione Mondiale della Sanità) - (1993) Livelli di padronanza PISA – (2006) Indicazioni nazionali – traguardi di competenza - (2007) Abilità emozionali secondo Goleman – (1996/1998)

37 LE COMPETENZE CHIAVE DI CITTADINANZA EUROPEE
Comunicazione nella madrelingua; Comunicazione nelle lingue straniere; Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia; Competenza digitale; Imparare ad imparare; Competenze sociali e civiche; Spirito di iniziativa e imprenditorialità; Consapevolezza ed espressione culturale.

38 LE COMPETENZE DI CITTADINANZA ALLA FINE DELL’OBBLIGO DI ISTRUZIONE
Imparare ad imparare Progettare Comunicare Collaborare e partecipare Agire in modo autonomo e responsabile Risolvere problemi Individuare collegamenti e relazioni Acquisire ed interpretare l’informazione

39 Gestione delle emozioni Gestione dello stress Senso critico
Life skills education in schools (OMS) Abilità psico-sociali e affettive Autocoscienza Gestione delle emozioni Gestione dello stress Senso critico Prendere decisioni (Decision making) Risolvere problemi (problem solving) Creatività Comunicazione efficace Empatia Skill per le relazioni interpersonali

40 Competenze trasversali -ISFOL
Diagnosticare (abilità cognitive) Relazionarsi (abilità interpersonali o sociali) Affrontare

41 La struttura della competenza emotiva (Goleman)
Consapevolezza di sé Padronanza di sé Motivazione Empatia Abilità sociali

42 COMPETENZA PERSONALE Determina il modo in cui controlliamo noi stessi
Consapevolezza di sé Comporta la conoscenza dei propri stati interiori (preferenze, risorse e intuizioni) Consapevolezza emotiva: riconoscimento delle proprie emozioni e dei loro effetti Autovalutazione accurata: conoscenza dei propri punti di forza e dei propri limiti Consapevolezza di sé - Fiducia in se stessi: sicurezza nel proprio valore e nelle proprie capacità

43 Padronanza di sé Comporta la capacità di dominare i propri stati interiori, i propri impulsi e le proprie risorse Autocontrollo: dominio delle emozioni e degli impulsi distruttivi Fidatezza: mantenimento di standard di onestà e integrità Coscienziosità: assunzione delle responsabilità per quanto attiene alla propria prestazione Adattabilità: flessibilità nel gestire il cambiamento Innovazione: capacità di sentirsi a proprio agio e di avere un atteggiamento aperto di fronte a idee, approcci e informazioni nuovi

44 Motivazione Comporta tendenze emotive che guidano o facilitano il raggiungimento di obiettivi Spinta alla realizzazione: impulso a migliorare o a soddisfare uno standard di eccellenza Impegno: adeguamento agli obiettivi del gruppo o dell'organizzazione Iniziativa: prontezza nel cogliere le occasioni Ottimismo: costanza nel perseguire gli obiettivi nonostante ostacoli e insuccessi

45 COMPETENZA SOCIALE Determina il modo in cui gestiamo le relazioni con gli altri
Empatia Comporta la consapevolezza dei sentimenti, delle esigenze e degli interesse altrui Comprensione degli altri: percezione dei sentimenti e delle prospettive altrui, interesse attivo per le preoccupazioni degli altri Assistenza: anticipazione, riconoscimento e soddisfazione delle esigenze del cliente/utente Promozione dello sviluppo altrui: percezione delle esigenze di sviluppo degli altri e capacità di mettere in risalto e potenziare le loro abilità Sfruttamento della diversità: saper coltivare le opportunità offerte da persone di diverso tipo Consapevolezza politica: saper leggere e interpretare le correnti emotive e i rapporti di potere in un gruppo

46 Comportano abilità nell'indurre risposte desiderabili negli altri
Abilità sociali Comportano abilità nell'indurre risposte desiderabili negli altri Influenza: impiego di tattiche di persuasione efficienti Comunicazione: invio di messaggi chiari e convincenti Leadership: capacità di ispirare e guidare gruppi e persone Catalisi del cambiamento: capacità di iniziare o dirigere il cambiamento Gestione del conflitto: capacità di negoziare e risolvere situazioni di disaccordo Costruzione di legami: capacità di favorire e alimentare relazioni utili Collaborazione e cooperazione: capacità di lavorare con altri verso obiettivi comuni Lavoro in team: capacità di creare una sinergia di gruppo nel perseguire obiettivi comuni Daniel Goleman Lavorare con intelligenza emotiva - Come inventare un nuovo rapporto con il lavoro pag.42-43, Biblioteca Universale Rizzoli, Milano 1998

47 Da “Insegnanti efficaci” (T.Gordon)pg.39
“Ho passato la maggior parte della mia carriera a ricoprire il ruolo del super insegnante. Le mie intenzioni erano apparentemente ragionevoli. Volevo essere il miglior insegnante che potevo. Ogni tanto per togliermi da un senso di frustrazione e di disagio, cercavo di spogliarmi del mio ruolo e di essere me stesso, una persona qualunque.Quando questo accadeva il rapporto tra me e gli studenti cambiava, diventava più ravvicinato, più intimo, più vero …… potevo riconoscere che quelli erano gli unici momenti in cui potevo veramente insegnare, in cui gli studenti imparavano veramente…” (Riflessioni di un insegnante con 25 anni di carriera)

48 SERENA PASQUA !