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ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA Dallintegrazione allinclusione Una scuola che è, insieme, accogliente e competente è una scuola inclusiva.

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Presentazione sul tema: "ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA Dallintegrazione allinclusione Una scuola che è, insieme, accogliente e competente è una scuola inclusiva."— Transcript della presentazione:

1 ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA Dallintegrazione allinclusione Una scuola che è, insieme, accogliente e competente è una scuola inclusiva

2 ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA La via italiana allinclusione ha una lunga storia Il processo che ha portato la scuola italiana a scegliere la via dellinclusione può essere letto come un movimento dialettico traistituente (nuove idee, nuove esperienze) ed istituito (il quadro normativo consolidato)

3 ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA Le tappe della via italiana allinclusione Dalla logica dellesclusione alla logica della medicalizzazione (fino agli anni Sessanta/Settanta) Dalla logica della medicalizzazione alla logica dell inserimento (anni Settanta) Dalla logica dell inserimento alla logica dell integrazione, (Relazione Falcucci, Legge 517/77…) Dalla logica dellintegrazione alla logica dellinclusione E oggi?

4 ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA Dalla Relazione Falcucci Il superamento di qualsiasi forma di emarginazione degli handicappati passa attraverso un nuovo modo di concepire e di attuare la scuola, così da poter veramente accogliere ogni bambino ed ogni adolescente per favorirne lo sviluppo personale.

5 ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA La frequenza di scuole comuni da parte di bambini handicappati non implica il raggiungimento di mete culturali minime comuni. Lo stesso criterio di valutazione dellesito scolastico, deve perciò fare riferimento al grado di maturazione raggiunto dallalunno sia globalmente sia a livello degli apprendimenti realizzati, superando il concetto rigido del voto o della pagella. (dalla Relazione Falcucci)

6 ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA Fondamentale è laffermazione di un più articolato concetto di apprendimento, che valorizzi tutte le forme espressive attraverso le quali lalunno realizza e sviluppa le proprie potenzialità e che sino ad ora sono stati lasciate prevalentemente in ombra. Lingresso di nuovi linguaggi nella scuola, se costituisce infatti un arricchimento per tutti, risulta essenziale per gli alunni che non rispondono alle richieste di un lavoro formale, in quanto offre oro reali possibilità di azione e di affermazione. Si dovrebbe giungere per questa via ad allargare il concetto di apprendimento affinché, accanto ai livelli di intelligenza logica-astrattiva, venga considerata anche lintelligenza sensorio-motrice e pratica e siano soprattutto tenuti presenti i processi di socializzazione (dalla Relazione Falcucci)

7 ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA INDIVIDUALIZZAZIONE E PERSONALIZZAZIONE Lindividualizzazione riguarda la definizione degli obiettivi, che vanno commisurati alla possibilità che lalunno ha di raggiungerli. La personalizzazione riguarda i modi di acquisizione degli obiettivi, gli stili di apprendimento, lutilizzazione che lalunno fa delle proprie risorse personali.

8 ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA 1. Una scuola che integra Perché ci sia integrazione bisogna che la scuola cambi la sua cultura pedagogica e, di conseguenza, la sua organizzazione didattica. La scuola deve diventare - come scuola - competente nellaccoglienza, non agire delegando a gestire le situazioni difficili gli insegnanti specializzati.

9 ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA 2. Una scuola su misura Una organizzazione didattica allaltezza della sfida è caratterizzata da grande flessibilità, perché deve inventare soluzioni adeguate alle diverse esigenze degli alunni.

10 ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA 3. Una scuola che accompagna Il significato della valutazione deve essere soprattutto pedagogico, finalizzato ad accompagnare in maniera più pertinente ciascun alunno nel suo percorso di apprendimento.

11 ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA 4. Una scuola che progetta Si afferma una nuova idea di programmazione, secondo quanto vanno proponendo le teorie del curricolo. La programmazione di tipo curricolare è elaborata collegialmente, definisce con precisione obiettivi e metodi, non limitandosi ad elencare contenuti, prevede le modalità della verifica e della valutazione, è flessibile, rivedibile in itinere, per quanto possibile individualizzata.

12 ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA Qualità, collegialità,corresponsabilità a) maggior specializzazione degli insegnanti, a partire dalla scuola elementare; b) superamento di un rigido modo di intendere il rapporto dellinsegnante con la classe, nella direzione di una maggior corresponsabilità tra docenti e di una diversificazione anche organizzativa del lavoro didattico (lavoro a classi aperte, lavoro per gruppi di livello, ecc…); c) presenza nella scuola di nuove figure professionali (dallinsegnante specializzato nel sostegno, agli educatori o dagli assistenti messi a disposizione dagli enti locali, agli operatori dellequipe medico-psico-pedagogica..).

13 ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA Un nuovo ruolo Sicuramente qualcosa cambiava: non cera solo la mia sezione, i miei genitori, i miei bambini, tutto doveva avere una visione dinsieme, ogni scelta non era proiettata sul mio piccolo mondo, ma su tutta la scuola.

14 ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA LA SCUOLA IMPERMEABILE Meccanismi difensivi: Gerarchie nette Rigida separazione dei ruoli Accettazione condizionata Individualismo Neutralità Oggettività Motivazione estrinseca (voti, bocciature, ricompense…) Trasmissione standardizzata del sapere Netta divisione scuola-extrascuola

15 ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA LA SCUOLA POROSA Modalità di resilienza: Disponibilità a mettersi in discussione, a evidenziare le proprie criticità, a rielaborare e riprogettare Impegno nel coltivare una dimensione di ricerca che produca innovazione Capacità di co-evoluzione e quindi di co-educazione Cura dei confini, ricerca dei sentieri che uniscono (sinapsi), costruzione di ponti (importare-esportare)

16 ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA

17 La via italianaallinclusione Le finalità: Socializzazione, partecipazione e riconoscimento sociale Apprendimento, sviluppo di competenze Massima autonomia possibile, comportamentale e psicologica Identità,autostima, personalità Competenze lavorative Partecipazione sociale nella vita adulta

18 ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA La via italianaallinclusione Le finalità: Arricchimento relazionale, umano e cognitivo per tutti gli alunni Collaborazione e sostegno alla famiglia dellalunno in difficoltà Sviluppo professionale delle figure che operano nella scuola e miglioramento dei processi organizzativi Crescita culturale diffusa:rispetto delle differenze

19 ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA Lo scenario internazionale: la convergenza degli orientamenti Approccio per inclusione (in crescita) Approccio per distinzione (in diminuzione) Approccio misto (prevalente)

20 ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA Lo scenario internazionale: la classificazione dellOMS BES disabilità D.S.A. svantaggio

21 ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA I bisogni educativi speciali, richiedono interventi di aiuto speciali, ma la loro caratteristica non è di essere qualcosa di altro e di collocarsi parallelamente alla esperienzanormale, piuttosto è quella di arricchire di speciale qualità lesperienza di tutti UNA SPECIALE QUALITA

22 SIGNAL DIAGNOSIS NO CERTIFICATION CERTIFICATION SPECIALIST TEACHER FOR INCLUSION THE ITALIAN WAY TO INCLUSION ITALO FIORIN- SIMONE CONSEGNATI LUMSA UNIVERSITY ROME

23 THE DIAGNOSIS Made by medical team, according to L. 104/92 Produced after a family requested (and sometimes by the school) Necessary to have specialist teachers for inclusion ITALO FIORIN- SIMONE CONSEGNATI LUMSA UNIVERSITY ROME

24 DUE VOLTE FRANCES DESCRIZIONE CURATA DAGLI SPECIALISTI Disordine di sviluppo non identificato. Difficoltà di apprendimento severe. Epilessia generalizzata, polimorfa, intrattabile. Disordini comunicativi. Autismo. Paralisi cerebrale. Disordini nel movimento. Tono muscolare povero (atassia). DESCRIZIONE CURATA DALLA FAMIGLIA CIAO. Io sono Frances. CHI SONO. Sono una bambina di otto anni. Sono una nipote e una cugina. Ma posso anche essere unamica. Posso essere una compagna (non rivelo mai i segreti). ITALO FIORIN LUMSA

25 PUPILS CERTIFICATION Following step after the diagnosis Its a result of a medical and psychological examination After this step pupils receive specialist teachers for inclusion ITALO FIORIN- SIMONE CONSEGNATI LUMSA UNIVERSITY ROME

26 Law 104/1992 about school integration FUNCTIONAL DIAGNOSIS DYNAMIC FUNCTIONAL PROFILE INDIVIDUALIZED EDUCATIONAL PLAN (IEP) schoo l Medical treatment ITALO FIORIN- SIMONE CONSEGNATI LUMSA UNIVERSITY ROME

27 Modelli diagnostici utilizzati prevalentemente DSM-5 (quinta versione DSM) La prima versione risale al 1952 (DSM-I) e fu redatta dall'American Psychiatric Association (APA )1952American Psychiatric Association ICD-10 (decima versione ICD) classificazione internazionale delle malattie e dei problemi correlati, proposta dall Organizzazione Mondiale della salute (OMS), prima versione 201OMS

28 ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA La situazione globale di una persona (il suo funzionamento) Condizioni fisiche (input biologico) Fattori contestuali (input contestuale) AMBIENTALI PERSONALI Capacità ATTIVITA PERSONALI Performance Corpo Funzioni corporee Strutture corporee Integrazioni Partecipazione sociale

29 ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA Che cosè la disabilità, come si descrive, come si evita, come si supera? Edward mani di forbice Che cosè il funzionamento, come si descrive, come si promuove, come si raggiunge?

30 ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA World report on disability (2011) È cambiato il paradigma di riferimento sulla disabilità: da caratteristica di un individuo a caratteristica di interazione negativa tra individuo con menomazioni durature e ambiente barriera La prevalenza della disabilità è crescente La disabilità si presenta in modi estremamente differenti Le persone con disabilità incontrano numerose e diffuse barriere nellaccesso ai servizi (sanitari, dellistruzione, del lavoro, dei trasporti, dellinformazione) La disabilità caratterizza maggiormente le popolazioni vulnerabli Le persone con disabilità tendono a avere peggiori condizioni di salute e peggiori esiti socioeconomici Fonte: x.htmlhttp://www.who.int/disabilities/world_report/2011/e n/index.html

31 ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA Le raccomandazioni ai governi Il rapporto mondiale sulla disabilità rileva che su un bilione di persone che nel mondo sono disabili, milioni incontrano significative difficoltà nella loro vita quotidiana. Sono numerose le barriere che esse incontrano nella vita: stigma e discriminazione; mancanza di cure adeguate e di riabilitazione trasporti, edifici e informazione inaccessibili. Il report raccomanda che i governi provvedano affinchè: le persone con disabilità possano accedere a tutti i principali servizi, investano in specifici programmi per quelle persone con disabilità che manifestano particolari necessità, adottino una strategia nazionale per contrastare la disabilità adottino un piano dazione. Le persone con disabilità dovrebbero essere consultate e coinvolte nella pianificazione e implementazione di queste iniziative.

32 ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA La Convenzione, con i suoi 50 articoli, elabora in dettaglio i diritti delle persone con disabilità. Si occupa, tra l'altro, di diritti civili e politici, accessibilità, partecipazione, diritto all'educazione, alla salute, al lavoro e alla protezione sociale. La Convenzione riafferma i diritti inalienabili che appartengono a ciascun individuo e che non possono essere negati proprio alla parte più fragile della popolazione Convenzione sui diritti delle persone con disabilità (ONU-New York )

33 ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA Principi generali della convenzione Il rispetto per la dignità intrinseca, lautonomia individuale, compresa la libertà di compiere le proprie scelte, e lindipendenza delle persone. La non discriminazione. La piena ed effettiva partecipazione e inclusione nella società. Il rispetto per la differenza e laccettazione delle persone con disabilità come parte della diversità umana e dellumanità stessa. La parità di opportunità. Laccessibilità. La parità tra uomini e donne. Il rispetto dello sviluppo dei minori con disabilità e il rispetto del diritto dei minori con disabilità a preservare la propria identità.

34 ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA La condizione di disabilità Secondo la Convenzione quattro sono i fattori di rilievo per la definizione di una condizione di disabilità: La presenza di menomazioni durature Il ruolo dellambiente (in quanto barriera) Il risultato di uninterazione tra persona e ambiente in termini di restrizione di partecipazione La questione delleguaglianza

35 ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA Definite su più assi = multiassiali per definizione Centrate sullinterazione = dinamiche e uniche per definizione Considerate in relazione al contesto = sistemiche per definizione Il funzionamento/la disabilità sono condizioni …

36 FUNCTIONAL DIAGNOSIS Produced by a multidisciplinary team (child psychiatrist, rehabilitation therapist, doctors) Released to the family for school Prepared in summer for the following year Indicates the potential of the pupils ITALO FIORIN- SIMONE CONSEGNATI LUMSA UNIVERSITY ROME

37 DUE VOLTE FRANCES DIAGNOSI MEDICA Disordini del sonno. Intolleranza alimentare al glutine e ai latticini. Scoliosi lombare. Pubertà precoce. Andatura malferma; movimenti scomposti delle mani. Coordinazione disarmonica. Scarso controllo fine e grosso motorio PRESENTAZIONE DELLA FAMIGLIA COSE CHE MI PIACCIONO. Passeggiare. Giocattoli da abbracciare. Oggetti soffici. Mangiare (soprattutto le mele). La musica. Bere. Nuotare. Guardare le persone. Andare in città. Andare al caffè. Giocare sulla spiaggia. Andare a cavallo. Esplorare nuovi spazi. Andare sul triciclo. ITALO FIORIN LUMSA

38 DUE VOLTE FRANCES DIAGNOSI MEDICA Epilessia generalizzata, polimorfa, intrattabile. Disordini comunicativi. Autismo. Paralisi cerebrale. Disordini nel movimento. Tono muscolare povero (atassia PRESENTAZIONE DELLA FAMIGLIA COSE CHE TROVO DIFFICILI. Capire il linguaggio. Seguire le istruzioni. Percepire il pericolo. Vestirmi da sola. Nutrirmi da sola. Usare i servizi. Controllare gli attacchi di epilessia. Concentrarmi su quello che non mi interessa. Dormire in ambienti nuovi. Camminare. Capire i sentimenti degli altri. Imparare nuove abilità. ITALO FIORIN LUMSA

39 DUE VOLTE FRANCES DIAGNOSI MEDICA Disordine nello sviluppo neurologico Diagnosi clinica: sindrome di Angelman Possibile sindrome di Rett atipica PRESENTAZIONE DELLA FAMIGLIA MODI CON I QUALI POSSO CO MUNICARE CON TE. Dì il mio nome e guardami quando parli. Prenderò la tua mano per indicarti ciò che voglio. Parla chiaramente. Talvolta indico con gli occhi ciò che voglio. ITALO FIORIN LUMSA

40 DUE VOLTE FRANCES DIAGNOSI MEDICA Comportamento sensibile agli stimoli non verbali. Disordini generici. PRESENTAZIONE DELLA FAMIGLIA MODI CON I QUALI PUOI AIUTARMI. Rendimi partecipe di tutto. Permettimi di muovermi liberamente in un luogo sicuro. Incoraggiami ad aiutare altri bimbi. Non iperproteggermi. Indicami nuove attività. Aiutami a fare le cose che mi piacciono. Aiutami ad avere nuovi amici. Sii creativo! Crea nuove opportunità per me. ITALO FIORIN LUMSA

41 STUDENTI O PERSONE?

42 QUELLO CHE DEVI CONOSCERE DI ME Ho lepilessia: per favore impara quello che è necessario in caso di attacco. Ho una dieta senza glutine e latticini: per favore, chiedi ciò che posso mangiare. Quando ho poco equilibrio, devi usare le mie briglie perché non mi faccia male. Quando cammino devo indossare un elmo protettivo. A volte sono un po agitata ma non posso dire perché.

43 COSE CHE VOGLIO TU SAPPIA DI ME Sono bravissima a tenere i segreti. Amo sentir raccontare le fiabe. Se vuoi ti posso condurre a fare un giro nel mio giardino. E se metti il mio braccio attorno al tuo collo posso anche darti un abbraccio.

44 Che cosè il Sostegno? Non, certamente, un insegnante. > ( T. Booth, M. Ainscow)

45 Perchè serve usare ICF / ICF -CY Modello di funzionamento/disabilità Fedele alla complessità dei fenomeni e Sistema di classificazione Operazionale, transculturale e multilinguistico per raccogliere informazioni valide e affidabili

46 ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA Ripartiamo dalla definizione di funzionamento e disabilità di ICF Disabilità: termine ombrello per menomazioni delle funzioni e delle strutture corporee, limitazioni delle attività e restrizioni della partecipazione. Essa indica gli aspetti negativi dell'interazione tra un individuo (con una condizione di salute) e i fattori contestuali di quell'individuo (fattori personali e ambientali) Funzionamento: termine ombrello per le funzioni e le strutture corporee, le attività e la partecipazione. Esso indica gli aspetti positivi dell'interazione tra un individuo (con una condizione di salute) e i fattori contestuali di quell'individuo (fattori personali e ambientali) ? ? ?

47 ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA Che cosè la disabilità? Che cosè il funzionamento? Esito negativo Indicatore di interazioni negative vs Esito positivo Indicatore di interazioni positive

48 ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA NO ai termini e agli aggettivi (e agli strumenti valutativi) che isolano lindividuo dallambiente i termini invalido, inabile, disabile, non- autosufficiente che isolano in modo netto la persona dal suo ambiente e pongono lenfasi del problema sul corpo della persona stessa. espressioni del tipo disabile fisico, disabile psichico, disabile sensoriale creano un cortocircuito diretto tra menomazione e disabilità, o anche più grossolano tra malattia e disabilità, come se le opportunità della persona siano tutte comprese nella etichetta diagnostica o nella lista di menomazioni.

49 Dei fattori ambientali e della loro rilevanza Il contesto (costituito da fattori personali e fattori ambientali) può agire come facilitatore o come barriera ICF distingue al momento i seguenti fattori ambientali i prodotti e le tecnologie (ad esempio: farmaci, protesi, ascensori, …) aspetti geografici e territoriali (ad esempio: clima, luce, densità..) le relazioni di sostegno (ad esempio: familiari, operatori sanitari, amici, …) gli atteggiamenti (stigma, svalorizzazione, credenze, convinzioni…) i sistemi, i servizi e le politiche (sanitari, sociali, del lavoro, dellistruzione, dei trasporti,..) Non è possibile codificare I fattori personali, che però è fondamentale descrivere

50 Dimmi con chi vivi, chi ti segue, in che città vivi, etc… per capire come e grazie/(nonostante) a chi e a che cosa ce la fai/non ce la fai a vivere e di chi/che cosa hai bisogno per poter vivere Unattenta analisi della tipologia, del numero e delleffetto dei fattori ambientali è fondamentale (ed è una novità nella novità) per distinguere tra funzionamenti Questo rende in qualche modo possibile distinguere gli effetti delle ricombinazioni dei fattori ambientali sui funzionamenti Il progetto personalizzato di intervento agisce sulla tipologia, lentità e leffetto dei fattori ambientali già coinvolti (che possono essere sostenuti nel tempo, rimodulati, rimossi) o da introdurre (nel caso in cui manchino del tutto)

51 FATTORI PERSONALI Locus of control Stile di attribuzione Autostima Emotività Comportamenti problema Motivazione

52 LOCUS OF CONTROL CASOBONTA DELLINSEGNANTE FACILITA DEL COMPITO ME STESSO

53 Le cose vanno bene/male perché: CI SI IMPEGNASI E CAPACI/INCAPACI LE COSE SONO FACILI/DIFFICILI PER CAUSE ALEATORIE

54 Autostima Area del successo scolastico Area della relazionalità Area familiare Area corporea Area emozionale Area di controllo generale sullambiente Area socio-economica Area dei valori

55 ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA Modelli di sostegno ASSISTENZIALE Lattenzione viene centrata sul bisogno. Di fronte alle difficoltà evidenziate si attivano risposte assistenziali. I soggetti sono destinatari passivi, non vengono coinvolti. Lintervento assistenziale riduce lautonomia, aumenta la dipendenza CLINICO Lattenzione viene centrata sul deficit, il soggetto viene visto attraverso di esso. Cè una patologizzazione della vita, le cure prendono il posto del prendersi cura, laspettativa è la guarigione, non la significatività dellesperienza. ANTROPOLOGICO Lattenzione viene centrata sulla persona e sul suo contesto di vita. Lottica è ecosistemica, si considera la persona nei suoi diversi aspetti, e le relazioni che si instaurano con lambiente di vita. Si legge la realtà individuando le risorse, anche potenziali, che vanno attivate.

56 Che cosa si intende per Mediatore? << Immaginiamoci una persona che vuole attraversare un corso dacqua che separa due sponde, e non vuole bagnarsi: mette dunque i piedi sulle pietre che affiorano. Forse butta una pietra per costruirsi un appoggio che manca. Questi appoggi sono i mediatori, coloro che forniscono un sostegno e che si collegano uno allaltro. Un mediatore è come un semplice sasso su cui appoggiare il piede per andare allaltra riva. Limportante è costruire collegamenti e andare avanti. Se un mediatore non invitasse a quello successivo non sarebbe più tale. Potrebbe trasformarsi in feticcio, in prigione, in sosta forzata, in illusione …>> (A. Canevaro)

57 INDIVIDUALIZED EDUCATIONAL PLAN Its a educational project and extracurricular activites Its the basis for the Life Project Parents have to sign it ITALO FIORIN- SIMONE CONSEGNATI LUMSA UNIVERSITY ROME

58 DYNAMIC FUNCTIONAL PROFILE Issued by the disability group (formed by teachers, doctors, etc.) Indicates the development goals With the DFP it is possible to realize the IEP ITALO FIORIN- SIMONE CONSEGNATI LUMSA UNIVERSITY ROME

59 Alunni con bisogni educativi speciali Bisogni letti Attraverso i diversi modelli Diagnostici DSM-5 ICD-10 ICF-CY Attivazione di risorse per l inclusione PROGRAMMAZIONE EDUCATIVA INDIVIDUALIZZATA DIAGNOSI FUNZIONALE PROFILO DINAMICO FUNZIONALE PROGETTO DI VITA ATTIVAZIONE DI STRATEGIE DIDATTICHE INCLUSIVE

60 Il profilo dinamico funzionale Sintetizzare in modo significativo I risultati della diagnosi funzionale Definire gli obiettivi a lungo termine Scegliere gli obiettivi a medio termine Definire gli obiettivi a breve termine e le sequenze facilitanti di sotto-obiettivi

61 ITALO FIORIN UNIVERSITA' LUMSA ROMA Il progetto personalizzato dintervento nel processo di presa in carico e nella valutazione degli esiti Nella prospettiva della valutazione del funzionamento,il progetto personalizzato di intervento è teso a garantire il mantenimento delle interazioni efficaci e il miglioramento di quelle problematiche agendo sulla tipologia, lentità e leffetto dei fattori ambientali coinvolti. e350 e320e325

62 La situazione italiana oggi

63 numeri e tipologie {A} alunni con disabilità certificate sono intorno ai {B} alunni con DSA sono circa {C} alunni con svantaggi (soprattutto stranieri) si aggirano sui 750 mila (circa il 9% degli alunni della scuola dellobbligo) Fonti: per A e C Miur; per B ADI

64 andamento e proiezioni degli alunni con disabilità nel sistema scolastico italiano Scuole statali e non statali, dallinfanzia alle secondarie di II grado * Dati provvisori; fonte: Miur e Istat Proiezioni 2013/2025 Su totale alunni 2,32% alunni 3/18 anni alunni 6/13 anni variazione alunni con disabilità dal 2001/02 al 2010/ ,6 % *

65 Il forte incremento di alunni con disturbi dello spettro autistico e pervasivi dello sviluppo Fonti: Piemonte: elaborazioni su dati NPI.net; Emilia R: USR numero di alunni con DPS nelle scuole Del Piemonte e dellEmilia Romagna Fonte: Weintraub K, Nature 2011, Autism count 1/2500 1/500 1/150 1/250 1/166 1/5000 Negli Stati Uniti i disturbi dello spettro autistico diagnosticati nei bambini in soli 8 anni, dal 2001 al 2009, sono passati da 1 su 250 a 1 su /110 Dal 2005/06 al 2011/12 il numero degli alunni con certificazioni di DPS nelle scuole dellEmilia Romagna è cresciuto di oltre il 67% contro un incremento del totale degli alunni con disabilità del 23%

66 perché sono aumentati i bisogni educativi speciali? Migliori accertamenti diagnostici Mancanza di standard ed eccessiva discrezionalità Minor resistenza da parte delle famiglie a chiedere il sostegno Pressioni delle scuole per avere più insegnanti?

67 gli insegnanti di sostegno andamento e loro incidenza sul corpo docente Scuole statali, dallinfanzia alle secondarie di II grado Fonte: MiurLintegrazione scolastica degli alunni con disabilità – Anticipazione dei dati A.S. 2010/2011 docenti di sostegno. andamento 2000/ ,1% sugli ins. totali 8% sugli ins. totali 9,7% sugli ins. totali 10,6% sugli ins. totali

68 Un bilancio: ad oltre 30 anni dalla scelta coraggiosa compiuta dallItalia ci poniamo alcuni interrogativi: In che misura il modello ha effettivamente funzionato? La pratica è stata coerente ai principi? Le finalità sono state raggiunte? Con quale rapporto costi/benefici?

69 I NODI CRITICI: certificazione e procedure formali Approccio prevalentemente medico Eccessiva discrezionalità Separazione tra chi decide le certificazioni (ASL) e chi decide lassegnazione degli insegnanti di sostegno (Amm. Scolastica) Rigidità e automatismi delle soluzioni (la certificazione si risolve nellassegnazione di ore di sostegno)

70 I NODI CRITICI: insegnanti di sostegno e insegnanti curricolari Eccessiva mobilità degli insegnanti di sostegno (43% degli allievi con disabilità cambia uno o più insegnanti di sostegno durante lanno) Posto di sostegno come percorso privilegiato per entrare più rapidamente in ruolo e come base per transitare in un posto normale Inadeguata formazione e specializzazione degli insegnanti di sostegno (il 32% nel primo ciclo non ha alcuna specializzazione) Insegnanti curricolari non coinvolti e privi di una formazione di base indispensabile

71 I NODI CRITICI: le famiglie Le famiglie degli alunni con disabilità non sono guidate nelle pratiche burocratiche Forte senso di isolamento, soprattutto per le famiglie appartenenti a gruppi sociali svantaggiati, prive di risorse, di reti relazionali e assistenziali (v.famiglie straniere con figli disabili) Le famiglie degli alunni con disabilità non sono formate e corresponsabilizzate nellelaborazione del progetto di vita dei figli E necessario promuovere in tutte le famiglie la cultura dellintegrazione e il rispetto della diversità

72 I NODI CRITICI: i servizi sanitari e sociali Differenti filosofie sociali ed operative tra i vari enti Fallimento degli accordi di programma tra scuola e servizi sanitari e sociali Assenza di coordinamento e responsabilità chiare

73 I NODI CRITICI: dopo e oltre la scuola Scollegamento tra scuola e mondo del lavoro Scarsissimi stage e tirocini in azienda o esperienze di alternanza scuola-lavoro In Italia, nel 2003 (dati OCSE) solo il 7% dei disabili adulti era occupato contro una media europea del 17%

74 PROPOSTE Abolizione degli effetti scolastici della certificazione e nuove modalità di attribuzione delle risorse Evoluzione della figura dellinsegnante di sostegno Costituzione di un Centro Risorse per linclusione Istituzione di forme di monitoraggio e valutazione della qualità dellintegrazione Attivazione di una nuova governance Avvio di forme di sperimentazione su piccola scala

75 Uno sguardo su alcune qualità dellintegrazione scolastica: la percezione degli insegnanti Dalla ricerca Lintegrazione scolasticadegli alunni con disabilità: Il punto di vista degli insegnanti (Canevaro A., DAlonzo L., Ianes D., Caldin R.), Erickson, Trento, 2009 ITALO FIORIN- SIMONE CONSEGNATI LUMSA UNIVERSITY ROME

76 Il campione: 3064 insegnanti (che si riferiscono ad altrettanti alunni con disabiltà certificata, di cui più di 400 stranieri) 353 nido e infanzia 1399 primaria 687 secondaria primo grado 624 secondaria sec. grado e FP 1087 curricolari 1808 sostegno 238 educatori 150 dirigenti e coordinatori 387 altre figure 61,62% con titolo di specializzazione ITALO FIORIN- SIMONE CONSEGNATI LUMSA UNIVERSITY ROME

77 Dove svolge realmente le sue attività di apprendimento lalunno? Sempre in classe: 1210 (39,49%) In parte dentro e in parte fuori: 1682 (54,90%) Sempre fuori: 171 (5,58%) ITALO FIORIN- SIMONE CONSEGNATI LUMSA UNIVERSITY ROME

78 Quanto tempo passa fuori dalla classe? 10% 17,5 20% 20,6 30% 22,2 da 0 a 50% il 73,4% da 50 a 90% il 25,93% 40% 13 50% 11 60% 6 70% 6,3 80% 2,6 90% 0,03 73,4% 25,93% ITALO FIORIN- SIMONE CONSEGNATI LUMSA UNIVERSITY ROME

79 Classe senza integrazione Classe con integrazione parziale Classe con integrazione totale Le metodologie usate più spesso in classe ITALO FIORIN- SIMONE CONSEGNATI LUMSA UNIVERSITY ROME

80 1. Spiegazione grande gruppo (108) 2. Schede didattiche (79) 3. Discussione grande gruppo (66) 4. Visite e uscite (48) 5. laboratorio ICT (47) 6. laboratori didattici (42) 7. Gioco libero (39) 8. Lavoro di gruppo tradizionale (33) 9. Tutoraggio tra pari (25) 10. Gioco mirato (24) 11. Cooperative learning (19) Classe senza integrazione ITALO FIORIN- SIMONE CONSEGNATI LUMSA UNIVERSITY ROME

81 1. Spiegazione grande gruppo (1357) 2. Discussione grande gruppo (1050) 3. Schede didattiche (999) 4. Laboratorio ICT (785) 5. laboratori didattici (742) 6. Visite e uscite (704) 7. lavoro di gruppo tradizionale (563) 8. Gioco libero (531) 9. Gioco mirato (484) 10. Tutoraggio tra pari (480) 11. Cooperative learning (327) Classe con integrazione parziale ITALO FIORIN- SIMONE CONSEGNATI LUMSA UNIVERSITY ROME

82 1. Spiegazione grande gruppo (1044) 2. Discussione grande gruppo (824) 3. Schede didattiche (750) 4. Laboratori didattici (576) 5. Laboratori ICT (576) 6. Visite e uscite (556) 7. Tutoraggio tra pari (502) 8. Gioco libero (500) 9. Lavoro gruppo tradizionale (493) 10. Gioco mirato (425) 11. Cooperative learning (319) Classe con integrazione totale ITALO FIORIN- SIMONE CONSEGNATI LUMSA UNIVERSITY ROME

83 La percentuale di chi afferma che il Tutoraggio tra pari viene usato spesso e sempre sale dal 14,4 al 28,5 per arrivare al 41,4 nella classe a piena integrazione. La percentuale di chi afferma che il Cooperative learning viene usato spesso e sempre sale dal 11,1 al 19,4 per arrivare al 26,3 nella classe a piena integrazione. Qualche confronto ITALO FIORIN- SIMONE CONSEGNATI LUMSA UNIVERSITY ROME

84 1. Attività 1:1 (materiale adattato) (124) 2. Gioco mirato (88) 3. Attività 1:1 (schede didattiche) (70) 4. Attività 1:1 (computer) (70) 5. Gioco libero (59) 6. tecniche abilitative speciali (56) Le metodologie usate con l alunno quando è solamente fuori: ITALO FIORIN- SIMONE CONSEGNATI LUMSA UNIVERSITY ROME

85 1. Attività 1:1 (materiale adattato) (1225) 2. Attività 1:1 (schede didattiche) (964) 3. Gioco mirato (806) 4. Attività 1:1 (computer) (781) 5. Tecniche abilitative speciali (414) Gioco libero (382) Nell integrazione parziale (quando l alunno è fuori) ITALO FIORIN- SIMONE CONSEGNATI LUMSA UNIVERSITY ROME

86 1. partecipazione mediata da insegnante (1143) 2. Attività 1:1 (materiale adattato) (954) 3. Partecipazione mediata da materiale adattato (951) 4. Attività 1:1 (schede didattiche) (807) 5. Partecipazione in autonomia (585) 6. Gioco mirato (531) 7. Attività 1:1 (computer) (445) 8. Gioco libero (446) 9. Partecipazione mediata da computer (289) 10. tecniche abilitative speciali (288) Nell integrazione parziale (quando l alunno è in aula) ITALO FIORIN- SIMONE CONSEGNATI LUMSA UNIVERSITY ROME

87 1. Partecipazione mediata da insegnante (915) 2. Partecipazione mediata da materiale adattato (697) 3. Partecipazione in autonomia (681) 4. Attività 1:1 (materiale adattato) (604) 5. Attività 1:1 (schede didattiche) (563) 6. Gioco mirato (476) 7. Gioco libero (461) 8. Attività 1:1 (computer) (324) 9. Partecipazione mediata da computer (269) 10. Tecniche abilitative speciali (134) Nell integrazione totale ITALO FIORIN- SIMONE CONSEGNATI LUMSA UNIVERSITY ROME

88 La percentuale di chi afferma di usare spesso e sempre le Tecniche abilitative speciali scende da 32,7 a 24,6, 17,1 fino a 11. La percentuale di chi afferma che la Partecipazione in autonomia avviene spesso e sempre sale dal 34,7 al 56,2 dallintegrazione parziale a totale. Le attività 1:1 diminuiscono entrambe passando da una situazione di integrazione parziale a totale. Qualche confronto ITALO FIORIN- SIMONE CONSEGNATI LUMSA UNIVERSITY ROME

89 NELLINTEGRAZIONE PARZIALE: 1. Le metodologie didattiche della classe non permettono sempre unadeguata individualizzazione 2. Per anticipare e/o rinsaldare il lavoro fatto in classe 3. Per sviluppare competenze utili a partecipare successivamente alle attività in classe 4. Per usare tecniche abilitative non utilizzabili in classe 5. Per esercitare abilità in contesti specifici 6. per gestire una crisi 7. Perché linsegnante di sostegno preferisce lavorare da solo 8. Per non rallentare la classe 9. Su invito dellinsegnante curricolare I motivi per uscire dalla classe ITALO FIORIN- SIMONE CONSEGNATI LUMSA UNIVERSITY ROME

90 NELLA NON INTEGRAZIONE 1. le metodologie didattiche della classe non permettono unadeguata individualizzazione Per usare tecniche abilitative non utilizzabili in classe Per non rallentare la classe Per esercitare abilità in contesti specifici Su invito dellinsegnante curricolare Per sviluppare competenze utili a partecipare successivamente alle attività della classe Perché linsegnante di sostegno preferisce lavorare da solo I motivi per uscire dalla classe ITALO FIORIN- SIMONE CONSEGNATI LUMSA UNIVERSITY ROME

91 A scuola lalunno ha buone relazioni con Tutti i compagni 42,8 Alcuni compagni 35,8 Pochi compagni 15,8 Nessun compagno 3,1 Alcuni aspetti interpersonali dell integrazione I compagni aiutano spontaneamente l alunno nelle attività di apprendimento? Mai 5,8 Raramente 31,7 Spesso 49,2 Sempre 10,2 L alunno vede i compagni anche dopo la scuola? Si 32,6 No 55,8 Non so 11,5 I compagni giocano o si intrattengono informalmente con l alunno? Mai 2,4 Raramente 21,7 Spesso 45,8 Sempre 28,1 ITALO FIORIN- SIMONE CONSEGNATI LUMSA UNIVERSITY ROME

92 1. Lo sviluppo di mie nuove competenze professionali (1132) 2. La serenità e la soddisfazione della famiglia (988) 3. La socializzazione dellalunno con i compagni (941) 4. Lo sviluppo di capacità relazionali nei compagni (860) 5. La valorizzazione del mio ruolo professionale a scuola 6. Lapprendimento di capacità importanti dellalunno (716) 7. Lo sviluppo di apprendimenti scolastici nei compagni (643) 8. Lo sviluppo di nuove competenze professionali nei colleghi (542) Questa mia esperienza di integrazione è stata positiva per… ITALO FIORIN- SIMONE CONSEGNATI LUMSA UNIVERSITY ROME

93 Negli ultimi cinque anni il numero degli alunni con disabilità certificata è aumentato (56,3%), le risorse per lintegrazione sono diminuite (69,4 %), ma la percezione maggioritaria è che il clima generale nella scuola rispetto allintegrazione sia invariato o migliorato (66,8), mentre ritiene sia peggiorato un 29,9% Percezione di cambiamenti e del clima generale ITALO FIORIN- SIMONE CONSEGNATI LUMSA UNIVERSITY ROME

94 Alcune opinioni 46,534,513,82,9 24,224,529,917,4 4,830,150,811,7 816,124,747,7 6820,75,82,3 75,417,72,42,2 73,217,83,22,8 pienamen te abbastan za pocoIn disaccordo Il coinvolgimento degli ins. cur. è più importante del n. di ore di sostegno 46,534,513,82,9 Lintegraz. funzionerà solo quando sarà abolita la distinzione tra ins. curr. e ins. sostegno 24,224,529,917,4 Nella maggior parte dei casi i bisogni degli alunni trovano risposte adeguate 4,830,150,811,7 Meglio raccogliere in gruppi omogenei alunni con patologie particolarmente complesse e costruire percorsi specifici, allinterno delle scuole normali 816,124,747,7 Lintegrazione porta vantaggi di apprendimento in tutte le classi 6820,75,82,3 Lintegrazione porta vantaggi al clima socio-affettivo della classe 75,417,72,42,2 Lalunno con disabilità certificata mi permette di crescere professionalmente 73,217,83,22,8


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