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LE COMPETENZE DALLA TEORIA ALLA PRATICA C ostruire un curricolo in continuità Stefania Pozio.

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Presentazione sul tema: "LE COMPETENZE DALLA TEORIA ALLA PRATICA C ostruire un curricolo in continuità Stefania Pozio."— Transcript della presentazione:

1 LE COMPETENZE DALLA TEORIA ALLA PRATICA C ostruire un curricolo in continuità Stefania Pozio

2 Non è importante quanto un alunno sa, ma che cosa sa fare con quello che sa (Wiggins)

3 Perch é le competenze? Lo sviluppo sostenibile e la coesione sociale dipendono fondamentalmente dalle competenze di tutta la popolazione; per competenze intendiamo qui un insieme di conoscenze, di saperi, di atteggiamenti, di valori Ministri dell educazione dei paesi OCSE (2000) Competenze chiave sono Quelle desiderabili e valorizzate, dal contesto economico e sociale. Quelle utili in un ampia gamma di contesti e situazioni. Quelle di cui tutti gli individui hanno bisogno. Competenze trasversali

4 Key Competences per il lifelong learning L Unione Europea definisce come Key competences: quell insieme di conoscenze, capacit à e atteggiamenti di cui tutti hanno bisogno per la propria realizzazione come persone, per il proprio sviluppo, inclusione sociale e occupazione. Le key competences proposte sono: – Comunicazione nella propria lingua – Comunicazione in una lingua straniera – Competenze funzionali di base in matematica,scienza e tecnologia – Competenze informatiche – Apprendere ad apprendere – Competenze di relazione e di cittadinanza – Competenze innovative e imprenditoriali – Espressione artistica e culturale

5 La nozione di « competenza chiave » (key competence) Le competenze chiave sono tali se forniscono le basi per un apprendimento che dura tutta la vita, consentendo di aggiornare costantemente conoscenze e abilità in modo da far fronte ai continui sviluppi e trasformazioni. La definizione e la selezione delle competenze chiave dipendono da ciò a cui la società attribuisce valore.

6 Quali competenze? Il programma DeSeCo (Definizione e Selezione di Competenze chiave) dell OCSE Servirsi in maniera interattiva di strumenti (quali il linguaggio, la tecnologia) Interagire in gruppi eterogenei Agire in maniera autonoma

7 Servirsi in maniera interattiva di strumenti – Capacit à di usare la lingua, i simboli e i testi in maniera interattiva – Capacit à di usare il sapere e l informazione in maniera interattiva – Capacit à di usare le tecnologie in maniera interattiva Interagire in gruppi eterogenei – Capacit à di stabilire buone relazioni con gli altri – Capacit à di cooperare – Capacit à di gestire e risolvere i conflitti Agire in maniera autonoma – Capacit à di agire tenendo conto del contesto globale – Capacit à di elaborare e realizzare dei progetti di vita e dei programmi personali – Capacit à di difendere e affermare i propri diritti, i propri interessi, i propri limiti, i propri bisogni Competenze proposte dal DeSeCo Non solo conoscere questi strumenti, ma anche capire come modificano il nostro modo di interagire con il mondo, consentendoci di raccoglierne le sfide.

8 Dalle conoscenze alle competenze La competenza è la capacit à di rispondere a esigenze individuali e sociali, o di svolgere efficacemente un'attivit à o un compito. Ogni competenza comporta dimensioni cognitive, abilit à, attitudini, motivazione, valori, emozioni e altri fattori sociali e comportamentali. Le competenze si acquisiscono e si sviluppano in contesti educativi formali (la scuola) non formali (famiglia, luogo di lavoro, media, organizzazioni culturali e associative ecc..), informali (la vita sociale nel suo complesso) Lo sviluppo delle competenze dipende in grande misura dall'esistenza di un ambiente materiale, istituzionale e sociale che le favorisce

9 IL COSTRUTTO DELLA COMPETENZA Liceberg della competenza* Prestazioni osservabili del soggetto Componente latente che richiede unesplorazione di dimensioni interiori connesse ai processi motivazionali, volitivi, socioemotivi *Castoldi,2009

10 10 Componente latente: questionari studente del PISA e del TIMSS Raramente le difficoltà di uno studente sono dovute solo a carenze di conoscenze. Possono dipendere: – Atteggiamenti negativi quali mancanza di interesse, di determinazione, di motivazione. – Insicurezza, fatalismo (con conseguente delega allinsegnante della responsabilità dellapprendimento). – Emozioni negative quali noia, ansia, paura.

11 11 TIMSS – Questionario studente III media

12 12 PISA2003PISA2003

13 PISA2009PISA2009

14 PISA Lautoefficacia e il rendimento in matematica Definizione di autoefficacia: Convinzione nelle proprie capacità di organizzare e realizzare il corso di azioni necessario a gestire adeguatamente le situazioni che si incontreranno in modo da raggiungere i risultati prefissati (Bandura,1986). Lautoefficacia gioca un ruolo importante nel determinare il comportamento, cioè il sentirsi sicuri rispetto a uno specifico problema è cruciale per la capacità dellindividuo di risolvere quel problema. LItalia ottiene un punteggio allindice di –0,11, al di sotto della media internazionale. Stefania Pozio _ Centro Nazionale PISA

15 PISA 2003-Risposte alle domande di autoefficacia % studenti in Italia che dichiarano di essere poco/per niente capaci Stefania Pozio _ Centro Nazionale PISA

16 PISA 2003 – Autoefficacia e risultati in matematica degli studenti italiani Stefania Pozio _ Centro Nazionale PISA

17 Diverse ricerche hanno rilevato che: lansia nei confronti di una materia è negativamente associata con il rendimento, che risulta essere tanto peggiore quanto più il compito è difficile o percepito come tale. Gli studenti percepiscono le situazioni di apprendimento e di valutazione come minacciose e non si considerano capaci di superarle, con il risultato che hanno difficoltà a concentrarsi sul compito. [La relazione tra le variabili sembra essere mediata dal background sociale e scolastico dello studente]. PISA 2003-Lansia verso la matematica

18 LINDICE SINTETICO si riferisce a sentimenti di preoccupazione e stress emozionale sperimentati dallo studente sia in situazione desame che durante la fase di apprendimento precedente ad essa. LItalia ha un valore medio positivo in tale indice (0,29) PREOCCUPAZIONE Es. Mi preoccupa spesso lidea di avere delle difficoltà durante le lezioni di matematica EMOZIONALITA Es. Quando mi metto a risolvere un problema di matematica, sento di non farcela INDICE DI ANSIA NEI CONFRONTI DELLA MATEMATICA

19 PISA 2003-Ansia e rendimento in matematica degli studenti italiani

20 20 PISA 2009 Piacere nella lettura e rendimento degli studenti italiani

21 Dal programma al curricolo Dalle conoscenze alle competenze Dalle materie alle discipline Spostamento del focus dellazione didattica

22 Un paradosso dell apprendimento Mentre esistono conoscenze di contenuti puramente disciplinari, NON esiste una competenza puramente disciplinare perché la competenza è il risultato di più conoscenze interconnesse. Le basi conoscitive di una competenza sono però necessariamente disciplinari.

23 Il programma … Per programma si intende per lo più un elenco di contenuti da apprendere relativi a un ambito disciplinare Per programma si intende per lo più un elenco di contenuti da apprendere relativi a un ambito disciplinare.

24 Il curricolo… … è il percorso che linsegnante fa con gli studenti si fonda sullidea che i saperi della scuola non sono estranei alle domande della vita è dinamico e attento ai processi di costruzione di senso. Risponde allesigenza di mettere al centro lalunno con il suo bagaglio di conoscenze ed esperienze e di fornirgli strumenti concettuali dinamici adatti a leggere in modo critico un mondo in continuo cambiamento.

25 Il curricolo… Si tratta di pensarlo non in estensione ma in profondità Si deve rinunciare alla pretesa enciclopedica dei programmi tradizionali in favore di una attenzione selettiva ai contenuti essenziali.

26 D a depositario / trasmettitore di conoscenze e responsabile unico dellapprendimento di tutti……………… A ideatore, stimolatore, organizzatore di attività che permettono agli allievi di costruirsi responsabilmente la propria conoscenza. CAMBIAMENTO DEL RUOLO DEL DOCENTE

27 Da passivo ascoltatore, diligente imitatore, fedele riproduttore a………… attivo, responsabile, interessato e cosciente nei confronti del proprio apprendimento. Se lallievo viene convenientemente stimolato e messo in condizione di agire in prima persona alla costruzione del proprio sapere, si sentirà protagonista e saprà riflettere su ciò che ha fatto, che sta facendo e potrà fare. CAMBIAMENTO DEL RUOLO DELLO STUDENTE

28 La scuola dellinsegnamento è identificata con la trasmissione del sapere da parte del docente La scuola dellapprendimento è identificata con la sua ri-costruzione da parte dellalunno Cambia la prospettiva

29

30 Curricolo basato sulle competenze Attenzione verso altri aspetti: il raccordo tra – saperi formali (discipline, saperi consolidati trasmessi istituzionalmente) – saperi informali (conoscenze e esperienze che lalunno sviluppa fuori dalla scuola, senza intenzione esplicita ad esempio TIC) – saperi non formali (saperi trasmessi dai docenti ma acquisiti per scelta dal singolo, come danza, chitarra ecc.)

31 Ancora sulle competenze Non è possibile promuovere competenze se non si promuovono contemporaneamente anche i saperi a queste correlati. Lo sviluppo di una competenza implica un esercizio graduale e sistematico allinterno di una buona pratica didattica. Lavanzare delle conoscenze deve accompagnarsi a una loro vera comprensione e a una loro progressiva valorizzazione per leggere e interpretare situazioni interne alla propria disciplina e esterne a essa, per quanto possibile, per passare poi a qualche forma di esercitazione o di produzione personale.

32 4 PRINCIPI PER LO SVILUPPO DI COMPETENZE Coinvolgimento Apprendimento significativo Consapevolezza Approccio laboratoriale

33 Primo principio: coinvolgimento Una competenza si sviluppa in un contesto nel quale lo studente è coinvolto, personalmente o collettivamente, nellaffrontare situazioni, nel portare a termine compiti, nel realizzare prodotti, nel risolvere problemi, che implicano lattivazione e il coordinamento operativo di quanto sa, sa fare, sa essere o sa collaborare con gli altri.

34 Secondo principio: apprendimento significativo La progettazione di unattività formativa diretta allo sviluppo di competenze deve tener conto: della necessità che le conoscenze fondamentali da questa implicate siano acquisite in maniera significativa, cioè comprese, organizzate e ricordate in modo adeguato; che le abilità richieste siano disponibili a un livello confacente di correttezza e di consapevolezza di quando e come utilizzarle; che si sostenga il desiderio di sviluppare conoscenze e abilità nellaffrontare compiti e attività che ne esigono lattivazione e lintegrazione.

35 Secondo principio: apprendimento significativo E necessaria lindividuazione chiara dei saperi fondamentali da promuovere e delle conoscenze e abilità fondamentali che le varie competenze implicano, tenendo conto del livello di profondità e padronanza da raggiungere. E necessario effettuare un bilancio iniziale delle conoscenze, delle abilità già acquisite ed evidenziate da parte dello studente (o, eventualmente, delle competenze da lui già raggiunte). Dal confronto tra questi due riferimenti è possibile elaborare un progetto formativo coerente. Ciò è particolarmente importante nel caso delle competenze riferibili allo scrivere, al leggere e alla matematica, competenze che condizionano non poco lo sviluppo di qualsiasi altra competenza.

36 Terzo principio: consapevolezza La consapevolezza circa il ruolo degli apporti delle discipline allo sviluppo dei saperi e delle competenze, favorisce la presenza di un ambiente di studio nel quale studenti e docenti collaborano in tale direzione. Si tratta di promuovere una pratica formativa segnata dallesigenza di favorire unacquisizione di conoscenze e abilità del cui valore, ai fini dello sviluppo personale, culturale e professionale indicato dai risultati di apprendimento specificato nei profili finali, siano consapevoli sia i docenti, sia gli studenti. Un ambiente di lavoro nel quale si realizzano individualmente o collettivamente prodotti che richiedono un utilizzo intelligente di quanto studiato, o sollecitano un suo approfondimento, è la chiave di volta metodologica. Ad esempio: ricerca di applicazioni di concetti e principi matematici, scientifici e/o tecnici a casi di vita quotidiana. Impostazione e realizzazione di piccoli progetti che implichino lapplicazione di quanto studiato

37 Quarto principio: approccio laboratoriale Lambiente nel quale si svolgono le lezioni dovrebbe assumere sempre più le caratteristiche di un laboratorio, soprattutto mentale, nel quale si opera individualmente o in gruppo al fine di acquisire e controllare la qualità delle conoscenze e delle abilità progressivamente affrontate, mentre se ne verifica la spendibilità nellaffrontare esercizi e problemi via via più impegnativi sotto la guida dei docenti.

38 Quarto principio: approccio laboratoriale In particolare, una didattica per progetti risulterà del tutto proficua. Lavorare per progetti, infatti, consente di cogliere lo scopo di molti apprendimenti anche di tipo ripetitivo, come quelli connessi con lo sviluppo di alcune abilità strumentali. Limpostazione di un lavoro collettivo al fine di conseguire il risultato o prodotto finale del progetto permette anche di far pratica di attività di natura progettuale, gestionale e collaborativa.

39 39 Qualche idea di valutazione La valutazione è sempre il riflesso di una certa idea di insegnamento e di apprendimento. Apprendimento, insegnamento e valutazione si confermano tre piani strettamente intrecciati e interagenti: il concetto di competenze è il baricentro comune.

40 Passaggio da un puro accertamento di conoscenze e abilità acquisite nellesperienza scolastica (senza attenzione alla capacità di utilizzo di questi apprendimenti) a una considerazione di quanto il soggetto sa utilizzare il proprio sapere per agire nel contesto di realtà in cui vive. Valutare le competenze

41 Lattività valutativa richiede una progettazione intenzionale di azioni che consenta di superare il carattere improvvisato e approssimativo correlato a pratiche abitudinarie basate su modelli acquisiti nel corso della propria storia di studenti e riprodotti senza una riflessione critica. Vanno definiti i traguardi significativi che ci si prefigge. Valutare le competenze

42 Analisi della competenza: individuazione delle componenti fondamentali (indicatori, indizi) che ne individuano la presenza e dei traguardi a cui mirare. Individualizazione e personalizzazione dei traguardi: lallievo deve essere consapevole dei suoi traguardi che devono essere adeguati alle sue potenzialità (zona di sviluppo prossimale)

43 Valutare le competenze Lelaborazione di un giudizio che tenga conto dellinsieme delle manifestazioni di competenza, anche da un punto di vista evolutivo, non può basarsi su calcoli di tipo statistico, alla ricerca di medie: assume invece il carattere di un accertamento di presenza e di livello, che deve essere sostenuto da elementi di prova (le informazioni raccolte) e da consenso (da parte di altri).

44 Valutare le competenze Le fonti informative sulla base delle quali esprimere un giudizio di competenza, possono essere classificate secondo tre grandi ambiti specifici: i risultati ottenuti nello svolgimento di un compito o nella realizzazione del prodotto; quello relativo a come lo studente è giunto a conseguire tali risultati; quello relativo alla percezione che lo studente ha del suo lavoro.

45 Valutare le competenze In un processo valutativo un conto è la raccolta di elementi informativi, di dati, relativi alle manifestazioni di competenza, un altro conto è la loro lettura e interpretazione al fine di elaborare un giudizio comprensivo.

46 Valutare le competenze La raccolta di informazioni: occorre che queste siano pertinenti (cioè si riferiscano effettivamente a ciò che si deve valutare) e affidabili (cioè degne di fiducia, in quanto non distorte o mal raccolte). La loro lettura, interpretazione e valutazione esigono che preventivamente siano stati definiti i criteri in base ai quali ciò viene fatto, deve cioè essere indicato a che cosa si presta attenzione e si attribuisce valore e seguire effettivamente e validamente in tale apprezzamento i criteri determinati.

47 Risultati ottenuti Il primo ambito riguarda i compiti che devono essere svolti dallo studente e/o i prodotti che questi deve realizzare. Essi devono esigere la messa in moto non solo delle conoscenze delle abilità possedute, ma anche una loro valorizzazione in contesti e ambiti di riferimento moderatamente diversi da quelli ormai già resi famigliari dalla pratica didattica.

48 Osservare lo studente Una osservazione sistematica del comportamento dello studente mentre svolge il compito; ciò comporta una previa definizione delle categorie osservative, cioè di quegli aspetti specifici che caratterizzano una prestazione e sui quali concentrare l'attenzione per poter decidere se una certa competenza sia stata raggiunta o meno.

49 Percezione dello studente Qualche forma di narrazione di sé da parte dello studente, sia come descrizione del come e perché ha svolto il compito assegnato in quella maniera, sia come valutazione del risultato ottenuto. Ciò coinvolge una capacità di raccontare, giustificandole, le scelte operative fatte; di descrivere la successione delle operazioni compiute per portare a termine il compito assegnato, evidenziando, eventualmente, gli errori più frequenti e i possibili miglioramenti; di indicare la qualità non solo del prodotto, risultato del suo intervento, ma anche del processo produttivo adottato.

50 50 Una scuola che costruisce competenze È una scuola che assume un ruolo attivo nel territorio Che lavora per progetti e non solo per discipline Che valuta se stessa e il proprio operato e non solo i risultati degli studenti In cui studenti e insegnanti utilizzano la ricerca-azione come strumento di analisi e riflessione. La ricerca azione è caratterizzata sia dal fatto che loggetto della ricerca è radicato nella situazione reale (la prassi, le azioni che ivi avvengono) della classe stessa (o della scuola in senso più esteso) sia dal fatto che sono gli insegnanti stessi (i protagonisti) ad originare e a svolgere la ricerca.

51 51 Come affrontare le competenze? Le competenze e la literacy sono una responsabilità dellintera scuola e non dello specifico insegnante o della specifica disciplina Tutte le discipline possono collaborare a: – Saper leggere e comprendere un testo, una tabella, un grafico – Saperne individuare e riportare gli elementi essenziali – Saper trarre conclusioni e argomentarle sulla base delle informazioni ricevute I principali problemi in Italia sono: – La mancanza di contestualizzazione e di opportunità di utilizzare le competenze/conoscenze in situazioni nuove – La mancanza di laboratori intesi come opportunità di affrontare, individualmente o in gruppo, situazioni reali o realistiche – La proposta di troppi contenuti rispetto al tempo a disposizione e quindi la mancanza di tempo per acquisire competenze

52 52 I curricoli impostati sulle competenze permettono di situare le conoscenze in un contesto e definirle in funzione di situazioni. I concetti di contesto e di "situazione" diventano l'elemento centrale dell'apprendimento per competenze. I contenuti dei programmi scolastici sono importanti, ma non sufficienti. Non si tratta più di insegnare contenuti disciplinari decontestualizzati (le funzioni trigonometriche, la teoria dellevoluzione, luso di diversi codici linguistici, ecc..) ma anche di definire le situazioni in cui l'allievo può costruire queste conoscenze e sviluppare le relative competenze.

53 53 Critiche alla valutazione tradizionale Impiega quasi esclusivamente prove individuali Scarso rilievo alle prove di gruppo che richiedono unelaborazione e uno sforzo collettivo e, quindi, processi di comunicazione sociale, collaborazione e confronto.

54 54 Critiche alla valutazione tradizionale Si limita ad accertare i processi cognitivi più semplici ed elementari Non è in grado di apprezzare abilità più complesse (riflessione critica, soluzioni creative e originali ecc.) Contribuisce alla deresponsabilizzazione dello studente e alla perdita di significato del momento valutativo, avvertito come estraneo e minaccioso.

55 55 Critiche alla valutazione tradizionale Il sapere scolastico è incapsulato nel contesto scuola ed è incapace di connettersi a situazioni di realtà, con conseguenti riflessi sulla significatività dellesperienza scolastica e sulla motivazione degli studenti nei suoi confronti.

56 56 Per un miglioramento della valutazione Pensare a compiti valutativi più autentici, capaci di accertare non solo conoscenze e abilità, ma anche capacità di usare tale sapere per affrontare situazioni reali. Promuovere una maggiore responsabilizzazione dello studente nel processo valutativo, riconoscendogli un ruolo attivo di soggetto della valutazione e non solo di oggetto, aiutandolo a riconoscere i significati e le potenzialità formative insite nel valutare.

57 57 Per un miglioramento della valutazione Integrare la valutazione del prodotto della formazione con quello del processo formativo, cioè il che cosa si apprende con il come si apprende, per recuperare la globalità dellesperienza di apprendimento. Oltrepassare i confini disciplinari della valutazione, valorizzando le dimensioni trasversali dellapprendimento (competenze chiave). Sviluppare la valenza metacognitiva sottesa al processo valutativo (consapevolezza del proprio apprendimento e presa di coscienza dei propri limiti e potenzialità).

58 Condizioni per poter agire e sviluppare competenze a scuola Compiti complessi in cui lo studente possa mettersi in gioco e utilizzare le risorse disponibili possa confrontarsi con i compagni su procedura seguita, strategie attivate, prodotti possa motivare e argomentare il proprio punto di vista possa riflettere sulle difficoltà incontrate, da solo o con i compagni possa auto valutarsi ed essere valutato sulla base di criteri espliciti

59 Dalle conoscenze alle competenze Esercizi e situazioni controllate Ununica soluzione e strategia Giusto/sbagliato Compiti e situazioni problematiche aperte Più interpretazioni, diverse strategie e soluzioni Comunicazione, discussione e argomentazione delle risposte Riflessione su strategie e percorso seguito

60 60 Le rubriche valutative Dispositivo attraverso il quale viene esplicitato il significato attribuito alla competenza oggetto di osservazione e sono precisati i livelli di padronanza attesi in rapporto a quel particolare allievo o a un determinato gruppo di allievi Consiste in una scala di punteggi prefissati e in una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scala.

61 61 Strumenti di analisi delle competenze * * Castoldi, 2009 Autovalutazione Eterovalutazione Rubrica valutativa Analisi prestazioni Compiti autentici Prove di verifica Selezione dei lavori Documentazione dei processi Diario di bordo Autobiografia Strategie autovalutative Resoconti verbali Protocolli di osservazioni Commenti Interazioni tra pari Analisi del comportamento sul campo

62 Rubriche valutative del PISA - I 6 livelli di competenza Rubriche valutative del PISA - I 6 livelli di competenza Livello 1 Livello 3 Livello 6 Lo studente è in grado di Rispondere a domande che riguardino contesti loro familiari, nelle quali siano fornite tutte le informazioni pertinenti e sia chiaramente definito il quesito Eseguire procedure descritte chiaramente, comprese quelle che richiedono decisioni in sequenza Concettualizzare, generalizzare e utilizzare informazioni basate su una propria analisi e modellizzazione di situazioni problematiche complesse Individuare informazioni e mettere in atto procedimenti di routine all interno di situazioni esplicitamente definite e seguendo precise indicazioni Interpretare e utilizzare rappresentazioni basate su informazioni provenienti da fonti differenti e ragionare direttamente a partire da esse Collegare fra loro diverse fonti d informazione e rappresentazioni passando dall una all altra in maniera flessibile Compiere azioni ovvie che procedano direttamente dallo stimolo fornito. Elaborare brevi comunicazioni per esporre le proprie interpretazioni, i propri risultati e i propri ragionamenti Esporre e comunicare con precisione le proprie azioni e riflessioni collegando i risultati raggiunti e le interpretazioni alla situazione nuova che si trovano ad affrontare

63 Rubriche valutative del PISA - I 6 livelli di competenza Rubriche valutative del PISA - I 6 livelli di competenza Livello 1 Livello 3 Livello 6 Lo studente è in grado di Rispondere a domande che riguardino contesti loro familiari, nelle quali siano fornite tutte le informazioni pertinenti e sia chiaramente definito il quesito Eseguire procedure descritte chiaramente, comprese quelle che richiedono decisioni in sequenza Concettualizzare, generalizzare e utilizzare informazioni basate su una propria analisi e modellizzazione di situazioni problematiche complesse Individuare informazioni e mettere in atto procedimenti di routine all interno di situazioni esplicitamente definite e seguendo precise indicazioni Interpretare e utilizzare rappresentazioni basate su informazioni provenienti da fonti differenti e ragionare direttamente a partire da esse Collegare fra loro diverse fonti d informazione e rappresentazioni passando dall una all altra in maniera flessibile Compiere azioni ovvie che procedano direttamente dallo stimolo fornito Elaborare brevi comunicazioni per esporre le proprie interpretazioni, i propri risultati e i propri ragionamenti Esporre e comunicare con precisione le proprie azioni e riflessioni collegando i risultati raggiunti e le interpretazioni alla situazione nuova che si trovano ad affrontare

64 Rubriche valutative del PISA - I 6 livelli di competenza Rubriche valutative del PISA - I 6 livelli di competenza Livello 1 Livello 3 Livello 6 Lo studente è in grado di Rispondere a domande che riguardino contesti loro familiari, nelle quali siano fornite tutte le informazioni pertinenti e sia chiaramente definito il quesito Eseguire procedure descritte chiaramente, comprese quelle che richiedono decisioni in sequenza Concettualizzare, generalizzare e utilizzare informazioni basate su una propria analisi e modellizzazione di situazioni problematiche complesse Individuare informazioni e mettere in atto procedimenti di routine all interno di situazioni esplicitamente definite e seguendo precise indicazioni Utilizzare rappresentazioni basate su informazioni provenienti da fonti differenti e ragionare direttamente a partire da esse Collegare fra loro diverse fonti d informazione e rappresentazioni passando dall una all altra in maniera flessibile Compiere azioni ovvie che procedano direttamente dallo stimolo fornito Elaborare brevi comunicazioni per esporre le proprie interpretazioni, i propri risultati e i propri ragionamenti Esporre e comunicare con precisione le proprie azioni e riflessioni collegando i risultati raggiunti e le interpretazioni alla situazione nuova che si trovano ad affrontare

65 Linee di azione Individuare i contenuti Individuare gli aspetti di competenza da sviluppare Individuare i traguardi Individuare i descrittori Progettare compiti mirati allo sviluppo degli aspetti di competenza individuati Monitorare il processo (valutare in itinere i compiti di apprendimento) stimolando lautovalutazione attraverso la discussione e il confronto con i compagni Valutare gli apprendimenti e i risultati (attraverso prove formali, chiuse e aperte, sugli aspetti di competenza sviluppati dai CdA).

66 Per sviluppare competenze … Compiti complessi e aperti (non solo esercizi) agganciati alla realtà del discente, che stimolino lattivazione delle risorse e di strategie Ambiente favorevole a formulare domande e fare ipotesi, alla discussione e al confronto Attenzione non solo al fare ma anche alla riflessione sul fare Uso di strumenti per organizzare le conoscenze Uso di dispositivi per la valutazione dei processi e degli esiti

67 … descrivere levoluzione di una competenza sullasse verticale Per progettare un curricolo a spirale

68 Luso di descrittori per progettare e (auto-) valutare gli apprendimenti Uso di criteri espliciti, condivisi o costruiti insieme, anche per la (auto-)valutazione Riflessione sulle procedure e sui punti di forza e debolezza Confronto e discussione con i compagni Osservazione e feedback dellinsegnante ( uso di griglie, note sul campo, registrazione di incidenti critici…) Feedback degli alunni, libero o guidato Colloqui informali, interviste (individuali, a un gruppo)

69 Strumenti per favorire la riflessione e lauto-valutazione Data …..Classe …...Ora ….. Compito ……………………………… Ho provato a ……………………………………. Ho trovato facile ………………………………… Ho trovato difficile ………………………………. Quando ho avuto difficoltà ho cercato di …….. La prossima volta avrei bisogno di …………....

70 Autovalutazione alla fine di un compito Nome:_____________________________________ Data:________________ So… (*) (**) (***) capire ed eseguire istruzioni rispondere alle domande fare la sintesi del testo letto motivare le risposte riportare quanto letto alla mia esperienza..... Cosa mi è piaciuto di più: ……………………………. Cosa mi è sembrato difficile: …………………………

71 Si impara meglio facendo. Ma si impara ancora meglio se si combina il fare con il parlare di quello che si è fatto e con il riflettere su quanto si è fatto. Seymour Papert GRAZIE!


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