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L INTERLINGUA E L ANALISI DEGLI ERRORI 1. L INTERLINGUA ATTRAVERSO LA LETTURA DI TESTI POETICI Tout homme bien portant peut se passer de manger deux jours-de.

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1 L INTERLINGUA E L ANALISI DEGLI ERRORI 1

2 L INTERLINGUA ATTRAVERSO LA LETTURA DI TESTI POETICI Tout homme bien portant peut se passer de manger deux jours-de poésie jamais C. Baudelaire, Conseils aux jeunes littérateurs 2

3 Valutare lerrore secondo lottica dellinterlingua implica innanzitutto cambiare punto di vista ponendosi dalla parte dellapprendente e ribaltando la valenza dellerrore da negativo a positivo, da mancanza a ipotesi, da deviazione della norma a percorso. Secondo Pallotti lerrore è appunto manifestazione di un sistema linguistico transitorio, con una logica interna, una sua coerenza e una sua funzionalità. (Pallotti S2). I fattori che caratterizzano lapprendere di una L2 o LS sono vari e vanno dalle caratteristiche individuali e dalla cultura di origine, allinterferenza della lingua madre o altra lingua, al luogo di studio, alle strategie attivate e ai metodi adottati. La sfida dellanalisi dellerrore nellottica dellinterlingua è perciò passare dalla quantificazione degli errori come mancanza alla loro considerazione come informazioni sul processo di apprendimento. Secondo Andorno le domande centrali da porsi identificano il valore funzionale che ogni espressione usata ha nel contesto e si interroga sul sistema di regole sul quale lapprendente struttura i suoi enunciati. Da qui possiamo tentare di stabilire le possibili cause dellerrore ( input insufficiente, difficoltà della lingua target, interferenza con la lingua madre o altra lingua straniera) anche se il riconoscimento dellerrore non garantisce la non ripetibilità. Quindi si classificano gli errori secondo criteri di appropriatezza, comprensibilità e correttezza descrivendoli in base allefficacia comunicativa e alla categoria linguistica. Una volta identificati e analizzati, gli errori non vanno automaticamente corretti tutti, ma è opportuno operare una selezione tra quelli da correggere subito e quelli che in quel dato momento del processo di apprendimento sono fuori portata. 3

4 Il nostro gruppo intende sperimentare un progetto sulla produzione scritta guidata o mista libera /guidata che prende origine dalla lettura di testi poetici in più lingue, da cui, attraverso varie attività didattiche, scelte dai singoli docenti, ottenere campioni significativi di interlingua su cui lavorare. Gli errori prodotti saranno corretti secondo un metodo di correzione misto, ( rilevativo, risolutivo e classificatorio) e con il ricorso allautocorrezione. Seguiranno delle attività didattiche che mirano alla correzione, quali la riflessione morfosintattica e lessicale. Si è deciso di non prendere in considerazione la competenza comunicativa, data la complessità dellargomento, e soffermarsi alla competenza linguistica usando descrittori quali la capacità degli apprendenti di usare le convenzioni della lingua scritta, il sistema nominale e verbale, la sintassi e il lessico. I tipi di prove saranno: lettura e comprensione di un testo scritto prima, seguita dalla produzione scritta. La valutazione infine avrà lo scopo di fornire agli studenti un feedback dei progressi al fine di valorizzare la persona e riuscire a responsabilizzare gli apprendenti anche attraverso il confronto tra la loro autovalutazione e la valutazione del docente, rendendoli partecipi, consapevoli e capaci di analizzare la propria performance. 4

5 Destinatari: alunni di una classe III ITC, una IV di liceo artistico,di una V del liceo linguistico Materie coinvolte: italiano, inglese, francese Prerequisiti linguistici : conoscenza letteraria delle lingue oggetto di studio Finalità: Rendere gli alunni consapevoli dellinterlingua come processo personale di apprendimento linguistico Rendere gli alunni consapevoli del concetto di errore come momento del loro percorso conoscitivo Renderli capaci di riconoscere lerrore e di attivare processi di autocorrezione. 5

6 Obiettivi sviluppare una coscienza critica dellerrore attraverso la loro classificazione e lanalisi dellinterlingua prodotta dagli apprendenti sia in L1 che nelle Ls Obiettivo base di sapere (conoscenze) caratteristiche del linguaggio poetico Obiettivi generali di saper fare (competenze) Sapere leggere un testo poetico. Sapere decodificare un testo poetico. Sapere parafrasare e tradurre. Sapere conoscere e riconoscere nei testi le categorie costitutive del testo poetico: ritmo, verso, metro, rima (il suono, ritmo e versi, sillabe e accenti ritmici,rime). Sapere conoscere e riconoscere nei testi le categorie costitutive del testo poetico:le figure del linguaggio (figure retoriche,figure del suono, figure del significato, figure sintattiche). Sapere conoscere e riconoscere nei testi le categorie costitutive del testo poetico:il senso e i significati (lessico e sintassi, significato e temi, contesto). Obiettivo generale di saper essere concetto della caducità dellesistenza umana. 6

7 U GO F OSCOLO I S EPOLCRI 7

8 T HOMAS G RAY E LEGY WRITTEN IN A COUNTRY CHURCHYARD 8

9 C HARLES B AUDELAIRE L A MORT DES AMANTES 9

10 F ABRIZIO D E A NDRÈ IL GIUDICE 10

11 Tempi : 8 ore Fasi del progetto e articolazione dei contenuti 1.Ambito riflessivo Introduzione del concetto di interlingua. Consapevolezza dellerrore come fonte di informazione e non come indice di non sapere fare o di caccia allerrore 2. Fase operativa: ricerca-azione Presentazione dei testi Lettura e decodifica Rielaborazione (comprensione, traduzione, parafrasi) Individuazione degli errori più significativi, processo avviato dagli stessi alunni con la guida e lintervento del docente. Analisi dellerrore Possibili strategie di intervento Valutazione e autovalutazione 11

12 Metodologia La linea-guida del nostro progetto in fase esperienziale mira al coinvolgimento degli apprendenti nella individuazione e nel riconoscimento dei propri errori e nella conseguente riflessione grammaticale seguita dallattivazione di meccanismi di autocorrezione. La parte concernente lanalisi degli errori si snoderà attraverso i seguenti steps promuovendo costantemente il modello del cooperative learning. Iniziale brain storming sul concetto di errore; si invitano gli apprendenti ad esprimersi sul concetto di errore, sulla sua origine, sulle cause e sulle possibili risoluzioni. Proposte operative. Introduzione del concetto di errore in unottica di interlingua: lerrore non è una mancanza, un difetto, ma un passo del sistema dellinterlingua che ognuno si costruisce nel proprio processo di apprendimento; lerrore quindi non va valutato negativamente bensì come necessaria manifestazione del sistema di varietà della lingua transitoria. Osservazione raccolta e selezione dei dati Riflessione sugli stessi Approccio contrastivo nel trattamento dellerrore: ciò richiederà da parte delle insegnanti promotrici del progetto la condivisione e ladozione di una terminologia comune funzionale per la riflessione grammaticale e la valutazione. Analisi, realizzazione, strategie correttive (verifica) 12

13 Gli alunni saranno costantemente coinvolti verso una responsabilizzazione consapevole della descrizione e dellanalisi dellerrore come importante feed back per pianificare interventi didattici efficaci. Proporre agli alunni, invitandoli a esprimersi a riguardo, diversi metodi di correzione: Rilevativa (si segnalano solo gli errori che compromettono lefficacia dellattività) Risolutiva (si rileva lerrore e si fornisce la forma corretta) Classificatoria (si individua lerrore indicando la categoria di appartenenza senza riscrivere la forma corretta) Mista (si combinano i diversi metodi) Autocorrezione (si guidano gli studenti nellidentificazione e correzione dei propri errori) 13

14 14 Come si è detto limpianto del progetto prevede il trattamento di testi poetici in italiano, inglese e francese, come punto di partenza di attività didattiche diversificate e mirate al rilevamento delle varietà interlinguistiche e allapproccio contrastivo dellerrore.

15 15

16 Il seguente sistema di simboli comuni per lindividuazione degli errori sarà utilizzato dagli apprendenti per abituarsi allindividuazione dei più comuni errori linguistici (S2, Linterlingua: un progetto di sperimentazione educativa di Antonella Di Pascale e Anna Lepore) Genere Numero Pronome Preposizione Accordo (verbo) Persona (verbo) Tempo verbale Desinenza (verbo) Ortografia ORT Accento ^^ Punteggiatura Ripetizione xxx Senso ? Sintassi S Parola che manca Connettivo Forma negativa N Lessico. 16

17 Con lausilio di questa tabella gli alunni, lavorando autonomamente o in piccolo gruppo, saranno in grado di individuare, osservare, analizzare gli errori, per poi classificarli insieme allinsegnante come attività di verifica secondo le seguenti categorie linguistiche: ( in fase progettuale le insegnanti del gruppo hanno optato per la sola classificazione degli errori che inficiano la competenza linguistica, tralasciando, per ragioni di tempo e di complessità nel reperire campioni di lingua significativi, gli errori della competenza comunicativa). Ortografia – incompleta conoscenza della relazione tra suono e segni grafici, errori dovuti a riproduzione della pronuncia, non rispetto delle convenzioni ortografiche quali maiuscole o accenti, errata segmentazione delle parole Grammatica – errori morfologici e sintattici Struttura - errori strutturali quali ordine delle parole nella frase, uso dei connettori Lessico - errori lessicali; 17

18 Strategie e strumenti Attività didattiche in modalità di apprendimento cooperativo a.Individuali b.A coppie c.In gruppo d.In plenaria Soluzioni di problemi/compiti Dibattiti guidati Negoziazione di proposte e soluzioni condivise Fotocopie, libri di testo, proposte di lettura,CD rom, Internet. 18

19 19 Valutazione Si prevedono due distinte valutazioni: una riguarderà i risultati ricerche-azioni sperimentate dalle docenti nelle classi, laltra valuterà il progetto nella sua totalità. A tal fine si utilizzeranno rispettivamente una griglia ed un questionario. È già stato esplicitato nel corpo del progetto che scopo della ricerca – azione non è valutare le competenze linguistiche degli alunni in senso stretto, bensì procedere, attraverso lassunzione di tali competenze come strumento, allanalisi e alla classificazione degli errori nelle interlingue della produzione scritta di semplici analisi testuali. Le insegnanti sono consapevoli che il materiale linguistico prodotto è limitato per quantità e qualità: unanalisi degli errori che abbia un minimo fondamento scientifico dovrebbe essere condotta su materiale linguistico frutto di tappe successive del processo di apprendimento in un arco temporale definito. Purtroppo i tempi stretti della sperimentazione ci hanno costretto a lavorare su una istantanea, un fermo immagine che ha avuto molto di artificiale e poco di scientifico non fossaltro per la costrizione subita dagli alunni a svolgere unattività i cui contorni, al di là dellutilità didattica immediata, non sono stati sempre percepiti. Pur non di meno crediamo che la condivisione di un metodo di lavoro e di una modalità di classificazione e valutazione possa essere considerato un importante momento del percorso formativo sia dal punto di vista dellinsegnante che dellapprendente. Di conseguenza la griglia di valutazione propone i descrittori per individuare e classificare gli errori, ma non il grado di gravità degli stessi. Le griglie saranno completate dalle singole insegnanti che infine procederanno alla comparazione sullincidenza, la ripetitività e sulle possibili cause degli errori più comuni al fine di prevedere una possibile riparazione.

20 20 CORRETTEZZAAPPRPRIATEZZACOMPRENSIBILITA ERRORI ORTOGRAFICI ERRORI MORFOLOGICI ERRORI SINTATTICI ERRORI LESSICALI ERRORI STILISTICI

21 IndicatoriDescrittori Punti (da 1 a max 4 punti) Presupposti del progettoEfficacia formativa. Integrazione nel curricolo. Descrizione delle attività e delle metodologie Organicità e funzionalità delle tematiche e delle attività. Funzionalità delle metodologie. Efficacia Rapporto tra obiettivi, azioni didattiche e risultati attesi. Coerenza Rapporto tra finalità - Obiettivi formativi/linguistici. Rapporto tra procedure e attività. Rapporto tra risultati attesi e verifica. Coesione Contenuti allinterno dei singoli percorsi e allinterno del progetto. Rilievo elementi quantitativi e qualitativi coerenti ai risultati attesi Quantit à Spazi orari. Numero classi coinvolte e grado di istruzione. = Tempi =Tipologia Risorse = = Per la valutazione finale dellintero progetto le insegnanti si avvarranno del seguente questionario 21

22 B IBLIOGRAFIA Interlingua e analisi degli errori (materiali Poseidon) di Gabriele Pallotti, GISCEL Interlingua e analisi degli errori Un percorso sull'inglese LS (materiali Poseidon) di Stefania Ferrari, GISCEL Un percorso sull'inglese LS C. Bettoni, Imparare unaltra lingua, Capp. 3 e 4.1, Laterza, Roma-Bari, 2001 G. Pallotti, La seconda lingua, Cap. 2, Bompiani, Milano, 1998 M.G. Lo Duca, Lingua italiana ed educazione linguistica, Capp. 2-3, Carocci, Roma, 2003 S. Corder, Error analysis and interlanguage, Oxford University, Oxford, Press

23 C. Adorno e P. Ribotta, Insegnare e imparare la grammatica, Paravia, Torino,1999 S. Pit Corder La selezione: raffronto di varietà linguistiche in I materiali linguistici nella didattica delle lingue Zanichelli 1978 David A. Wilkins Linguistica e insegnamento delle lingue Zanichelli 1981 Benvenuto, G., Lopriore, L. (a cura di) (2000) La didattica delle lingue straniere Consiglio d'Europa, (2002) Quadro comune europeo di riferimento per le lingue, Scandicci, OUP, La Nuova Italia. Selinker L. 1972, "Interlanguage", International Review of Applied Linguistics, DAnnunzio B., Serragiotto G., La valutazione e lanalisi dellerrore, Venezia, Università Ca Foscari,

24 Colombo, A., La riflessione grammaticale nellapprendimento delle lingue (Scheda 5 materiali Poseidon) Minardi S., La trasferibilità delle competenze, (materiali Poseidon) Sitografia


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