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1 Psicologia cognitiva Siss Anno Accademico 2005-2006 Anna M. Borghi Sito web:

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2 1 Psicologia cognitiva Siss Anno Accademico Anna M. Borghi Sito web:

3 2 Contatti Orario di ricevimento: giovedi ore Presso: Dipartimento di Psicologia, Viale Berti Pichat 5 Tel. Studio:

4 3 Testi per lesame Zorzi, Marco e Girotto, Vittorio, Fondamenti di Psicologia generale. Il Mulino, Bologna. Parte seconda: Memoria e apprendimento. - VII. Sistemi di memoria. - VIII. Memoria semantica e categorizzazione. - IX. Memorie non coscienti. - X. Apprendimento. - XI. Apprendimento e memoria nelle reti neurali.. Domenico Parisi: Mondadori. Cap. Imparare dalle parole, imparare dallesperienza (simulata), pp. I lucidi delle lezioni si troveranno sul sito web:

5 4 Testi consigliati (non necessari per lesame) Scienze della mente Borghi, Anna e Iachini, Tina (a cura di), Scienze della mente. Bologna: Il Mulino, Stili cognitivi e stili di apprendimento: da quello che pensi a come lo pensi Cadamuro, Alessia. Stili cognitivi e stili di apprendimento: da quello che pensi a come lo pensi. Carocci, Le difficoltà di apprendimento a scuola Cornoldi, Cesare. Le difficoltà di apprendimento a scuola. Il Mulino, Motivazione e apprendimento De Beni, Rossana, e Moe, Angelica. Motivazione e apprendimento. Il Mulino, Psicologia cognitiva dellapprendimento. Aspetti teorici e applicazioni De Beni, R., Molin, Adriana, Pazzaglia, Francesca, Zamperlin, Chiara. Psicologia cognitiva dellapprendimento. Aspetti teorici e applicazioni. Trento: Erikson. Psicologia Dell'apprendimento Multimediale. E-Learning e Nuove Tecnologie Mammarella N., Cornoldi C., Pazzaglia F. Psicologia Dell'apprendimento Multimediale. E-Learning e Nuove Tecnologie. Il Mulino, Parisi, Domenico. Mondadori.

6 5 Programma del corso Attenzione e concentrazione Apprendimento Teorie e modelli dellapprendimento Strategie di apprendimento Studio strategico e differenze individuali: gli stili cognitivi e gli stili di pensiero Stili di apprendimento e stili di insegnamento Motivazione e apprendimento Memoria I principali metodi di studio Sistemi e processi di memoria

7 6 Attenzione e concentrazione Definizione di attenzione Attenzione come fuoco. Lo spatial cueing Processi automatici e controllati Selezione precoce o tardiva? Disturbi dellattenzione

8 7 Attenzione Definizione: Definizione: Capacità di selezionare le informazioni utili, ignorando quelle che non lo sono. Riceviamo troppe informazioni per poter essere consapevoli di tutte. William James= capacità di resistere alla distrazione. filtrofascio di luce, fuoco di una lente. Metafore: attenzione come filtro -> pi ù recenti: fascio di luce, fuoco di una lente. DIFFUSA/DIVISA Attenzione DIFFUSA/DIVISA in certe condizioni – piu compiti, uno automatico FOCALE/SELETTIVA Attenzione FOCALE/SELETTIVA in altre – es. effetto STtroop SOSTENUTA Attenzione SOSTENUTA – mantenere l attenzione nel tempo. Es. lezione Il fuoco dell attenzione ha confini netti? Ha dimensioni che variano? Le dimensioni del fuoco dell attenzione sono variabili, ma il dimensionamento del fuoco attentivo richiede un certo tempo. Inoltre l efficienza di elaborazione è funzione inversa dell area del fuoco attentivo.

9 8 Attenzione come fuoco – lo spatial cueing (Posner) valido invalido

10 9 Attenzione come fuoco – lo spatial cueing Cue valido Cue non valido Tempi di Reazione

11 10 Processi automatici e controllati La prestazione si modifica con lesercizio: es. guidare, suonare. Non solo in compiti percettivo-motori ma anche cognitivi: es. imparare lingua straniera. Schneider e al. 84; Shiffrin e Schneider 77: processamento automatico e controllato. Automatico: rapidissimo non può essere interrotto, non cè interferenza da parte di un compito secondario (es. memorizzare una serie di parole) non richiede attenzione più processamenti in parallelo Controllato: lento limiti di capacità (MBT) esiste interferenza richiede attenzione non si svolge in parallelo ma in serie (es. nuovo numero di telefono) SAS, Sistema Attentivo Supervisore (Norman e Shallice, 1986): modello a due vie: via volontaria (es. Fermarsi durante la guida) e via automatica, diretta (es. Lettura).

12 11 Selezione precoce o tardiva? E l informazione non rilevante (es. forma se attenzione al colore)? 2 posizioni contrapposte: filtro ipotesi della selezione precoce (Broadbent, Treisman): il processamento dell informazione non rilevante viene bloccato presto: attenzione = filtro che blocca gran parte dell informazione. Solo singole caratteristiche fisiche elaborate senza attenzione selettiva. filtro selezione della risposta ipotesi della selezione tardiva (Deutsch e Deutsch, Posner): processamento percettivo identico per tutte le caratteristiche degli stimoli; intervento del filtro selettivo al momento della selezione della risposta.

13 12 Prove a favore della ipotesi della selezione tardiva Prove a favore dell ipotesi della selezione tardiva: interferenza prodotta da stimoli non rilevanti: effetto Stroop, compito: nominare il colore effetto Navon, compito: discriminare la lettera effetto Simon, compito: discriminare la forma effetto cocktail party.

14 13 GIALLO

15 14 GIALLO

16 15 Disturbi dellattenzione 5% dei maschi e 1.25% delle femmine. Secondo altre stime 8% dei bambini presentano disturbi di attenzione e iperattivita. Con letà adulta miglioramento, ma nel 30% della popolazione il problema resta. Disturbo da Deficit Attentivoiperattività (DDAI) Disturbo da Deficit Attentivo con o senza iperattività (DDAI). ambienti diversi (casa e scuola), difficolta di apprendimento Presenza dei comportamenti in ambienti diversi (casa e scuola), problemi sociali, difficolta di apprendimento. studio individuale Difficoltà di concentrazione su un contenuto se studio individuale. Se seguiti individualmente, portano a termine il compito: difficoltà con attenzione autoregolata, non eteroregolata. pianificazione, organizzazione e utilizzo di strategie. Problemi con compiti che richiedono pianificazione, organizzazione e utilizzo di strategie.

17 16 Disturbi dellattenzione Disturbo da Deficit Attentivo iperattività (DDAI) Douglas (1984), DDAI. Disturbo da Deficit Attentivo con o senza iperattività (DDAI) -Ricerca di gratificazioni immediate -Poco investimento di attenzione e impegno per compiti complessi -Difficolta a inibire risposte compulsive -Difficolta a modulare leccitazione di fronte a richieste esterne lezioni frontalitesti senza immagini Non difficolta a individuare i punti focali ma a mantenere lattenzione, in particolare per lezioni frontali o testi senza immagini. 40% dei casi associati a problemi di apprendimento Nel 40% dei casi associati a problemi di apprendimento. deficit metacognitivo Spesso associato a deficit metacognitivo: sanno cosa devono fare ma non sono in grado di farlo. Strategie: Strategie: riflessione su come funziona e come si gestisce lattenzione. Allenamento al controllo dellattenzione riflettendo su situazioni scolastiche e non concrete. Training rivolto a tutti i bambini, non solo a quelli con deficit di attenzione.

18 17 Disturbi dellattenzione Disturbo da deficit attentivo 1. Difficoltà a prestare attenzione ai dettagli, negligenza 2.Difficoltà nel mantenere lattenzione su compiti o giochi 3.Non ascolta quando gli-le si parla 1.Non segue le istruzioni (es. Relative ai compiti) 2.Ha difficoltà a organizzarsi in compiti e attività 3.Evita attività che richiedono un impegno continuato 4.Perde oggetti necessari per le attività che deve svolgere 5.È facilmente distratto/a da stimoli esterni 6.Tende a dimenticarsi di fare le cose Disturbo da iperattività 1.Spesso si agita con mani e piedi o si dimena sulla sedia 2.Non riesce a stare seduto/a 3.Manifesta irrequietezza arrampicandosi e correndo 4.Ha difficoltà a impegnarsi in giochi o attività tranquille 5.È in continuo movimento 6.Parla eccessivamente 7.Risponde in modo precipitoso 8.Ha difficoltà ad aspettare il suo turno 9.Spesso interrompe altre persone impegnate in attività o conversazioni (risposte ) – se punteggio superiore a 14 per uno dei due disturbi (Cornoldi, 1996, 2001)

19 18 Autovalutazione e consapevolezza degli aspetti attentivi AREA A – Risposte Molto Abbastanza Poco Per niente 1. Mi succede spesso di dover richiamare gli studenti disattenti 2.Lascio agli studenti il tempo necessario per rispondere alle domande che formulo 3.Spesso mi succede di dare informazioni che non centrano con largomento della lezione (anche senza richiesta da parte degli studenti) 4.Mi succede spesso di spiegare argomenti in modo imprevisto, perche risultano di grande interesse per gli studenti 5.Spesso durante le spiegazioni mi succede di allontanarmi troppo dallargomento principale della lezione 6.Sottolineo positivamente, a livello intellettuale e collettivo, le buone prestazioni attentive degli studenti, anche quando sono normalmente attese 7.Se ritengo largomento della lezione gia di per se interessante evito di arricchirla per renderla piu stimolante 8.Prima di proporre una lezione cerco di renderla interessante e coinvolgente risposte Molto Abbastanza Poco Per Niente Item dispari: M = 1, A = 2, P = 3, N = 4 Item pari: M = 4, A = 3, P = 2, N = 1 Max = 32

20 19 Organizzazione della lezione AREA B (maggior numero di risposte, per ogni risposta corretta = 1) 1.Quali comportamenti o strategie didattiche metto in atto per suscitare negli alunni interesse verso la materia che insegno? 2.Quando devo preparare una lezione in che modo tengo conto della difficolta dellargomento e della capacita attentiva degli alunni? 3.Come riesco ad arricchire e rendere gradevole una lezione di per se arida e noiosa in modo che diventi oggetto di maggior interesse e attenzione? 4.Una volta formulata una domanda quali modalita utilizzo per sollecitare una risposta? 5.Da cosa capisco che gli alunni hanno un buon livello di attenzione? 6.Quali sono i segnali di disattenzione che gli alunni solitamente manifestano? 7.Quali modalita uso piu frequentemente per richiamare lattenzione degli alunni? Esempi: 1. uso di vari linguaggi e sussidi, esperienze pratiche, pongo problemi, chiedo opinioni sul gradimento; etc.

21 20 Valutazione dellutilita delle strategie AREA C – STRATEGIE DI GESTIONE DELLA LEZIONE Molto Abbastanza Poco Per Niente 1. Richiamare molto spesso gli studenti 2.Prima della lezione, anticipare quali saranno le informazioni piu importanti 3.Evitare di chiedere agli studenti unautovalutazione delle proprie capacita attentive 4.Presentare la lezione come un argomento un po difficile ma comprensibile con un impegno adeguato 5.Iniziare la lezione senza anticipare le fasi di svolgimento del lavoro in classe 6.Ricordare allo studente le conseguenze negative dei momenti di distrazione 7.Lasciar lavorare gli studenti senza informarlo su come sta procedendo 8.Verificare lo stato di vigilanza degli studenti (sguardo, posizione etc.) 9.Organizzare le attivita didattiche in modo imprevedibile per gli studenti 10.Informare sui tempi di attenzione richiesti per completare il lavoro 11.Richiedere agli studenti lo stesso livello di attenzione per tutta la lezione 12.Predisporre la classe in modo da passare spesso tra i banchi 13.Fare una breve presentazione a mo di indice dellargomento 14.Organizzare la lezione tenendo conto del completamento del programma e non dellattenzione degli alunni 15.Presentare il nuovo argomento come facilissimo e quali banale nella sua comprensione 16.Pianificare la presentazione della lezione tenendo conto delle capacita attentive degli alunni e delle esigenze del lavoro stesso risposte Molto Abbastanza Poco Per Niente - Item dispari: M = 1, A = 2, P = 3, N = 4 Item pari: M = 4, A = 3, P = 2, N = 1 - Max = 64

22 21 Disturbi dellattenzione Disturbo da deficit attentivo - risposte Difficoltà a prestare attenzione ai dettagli, negligenza 2.Difficoltà nel mantenere lattenzione su compiti o giochi 3.Non ascolta quando gli-le si parla 1.Non segue le istruzioni (es. Relative ai compiti) 2.Ha difficoltà a organizzarsi in compiti e attività 3.Evita attività che richiedono un impegno continuato 4.Perde oggetti necessari per le attività che deve svolgere 5.È facilmente distratto/a da stimoli esterni 6.Tende a dimenticarsi di fare le cose Disturbo da iperattività 1.Spesso si agita con mani e piedi o si dimena sulla sedia 2.Non riesce a stare seduto/a 3.Manifesta irrequietezza arrampicandosi e correndo 4.Ha difficoltà a impegnarsi in giochi o attività tranquille 5.È in continuo movimento 6.Parla eccessivamente 7.Risponde in modo precipitoso 8.Ha difficoltà ad aspettare il suo turno 9.Spesso interrompe altre persone impegnate in attività o conversazioni (risposte ) – se punteggio superiore a 14 per uno dei due disturbi (Cornoldi, 1996, 2001) Disporre le domande in ordine casuale

23 22 Apprendimento

24 23 Lapprendimento - Indice Definizione di apprendimento 1.Il comportamentismo: apprendimento associativo – Condizionamento classico e operante 2.Altre forme di apprendimento non associativo: imitazione 3. La psicologia della Gestalt: apprendimento tramite insight 4. Tra comportamentismo e cognitivismo: apprendimento latente 5. Il cognitivismo: apprendimento come integrazione delle conoscenze 6. Il connessionismo: gli algoritmi di apprendimento 7. La visione embodied: apprendimento basato sullazione 8. Apprendimento e stili cognitivi 9. Stili di pensiero: la teoria di Sternberg 10. Stili di insegnamento 11. Come migliorare lapprendimento 12. Apprendimento e metacognizione

25 24 Definizione Definizione di apprendimento= modificazione relativamente permanente del comportamento in seguito all esperienza. Funzione adattiva dell apprendimento: ci rende meglio adattati all ambiente fisico, culturale, sociale in cui viviamo. Differenza tra apprendimento (ruolo dell esperienza) e sviluppo (ruolo aspetti genetici). Forme pi ù semplici di apprendimento: comuni anche agli animali. Peculiarit à dell apprendimento umano: è prevalentemente socio- culturale, apprendimento dagli altri e dagli artefatti tecnologici. Ma anche apprendimento dall ambiente naturale.

26 25 Apprendimento e memoria Visione tradizionale: apprendimento -> poi memorizzazione. Oggi: memoria utile ad acquisire informazioni. Memoria = insieme di capacit à e processi che consentono l apprendimento oltre che il mantenimento e recupero delle informazioni. Comportamentismo, connessionismo: interesse per l apprendimento. Cognitivismo: piu innatista.

27 26 Apprendimento associativo e non associativo Apprendimento associativo: Apprendimento delle relazioni che intercorrono tra 2 stimoli (condizionamento classico) e tra 1 stimolo e il comportamento (condizionamento operante). Studiato soprattutto dai comportamentisti (mente = catena di associazioni stimolo-risposta). Apprendimento non associativo: lorganismo non deve associare stimoli ma e esposto in momenti successivi ad uno stesso stimolo, di cui ha modo di apprendere le proprieta.

28 27 Il Comportamentismo Concezione della mente Mente = scatola nera – antimentalismo Comportamento spiegabile in base a catene di stimolo-risposta – S-R Stimoli = eccitazioni che agiscono sullorganismo Risposte = insieme dei cambiamenti nella muscolatura e nelle secrezioni ghiandolari Metodo Esigenze epistemologiche: oggettività + osservabilità + quantificazione Uso del metodo sperimentale. Rifiuto di introspezione e colloquio clinico Psicologia animale utile per lo studio della psicologia umana Principali temi di studio Interesse per lapprendimento -> anti-innatismo – studi sul condizionamento Studi sul problem solving.

29 28 STIMOLIRISPOSTE Il comportamentismo - S-R

30 29 Apprendimento associativo : il condizionamento classico Pavlov. Prima del condizionamento: Campanella = stimolo neutro Cibo = stimolo non condizionato o incondizionato (SI) Processo di condizionamento. Suono del campanello prima della comparsa del cibo Periodo di acquisizione = numero di prove necessarie a provocare la risposta selezionata Stimolo condizionato (SC): se suono o luce accesa prima della comparsa del cibo -> il cane saliva al suono del campanello : risposta condizionata (RC).

31 30 Apprendimento associativo : Il rinforzo Procedura di rinforzo = presentazione della luce accesa o del suono del campanello prima della comparsa del cibo Rinforzo = qualsiasi evento che aumenta la probabilit à della risposta. Rinforzo positivo e negativo. –Eventi che rinforzano in modo innato, rinforzatori primari: es. cibo. –Rinforzatori secondari: es. presenza dell adulto per un neonato, affetto e stima altrui, es. voto a scuola. Inizialmente rinforzo continuo. Quando la risposta condizionata è stabile, basta un rinforzo parziale. –Estinzione della risposta in assenza di rinforzo. Recupero spontaneo. –Generalizzazione: es. il cane saliva con una luce gialla ma anche con una luce bianca o con suoni diversi del campanello; –Discriminazione: es. il cane impara a salivare con la luce blu ma non con quella rossa o solo con certi suoni del campanello.

32 31 Contiguita o causalita? La critica cognitivista PREDITTIVITA. Rescorla (1967): Il fattore critico che spiega lapprendimento NON e la contiguita temporale tra due eventi ma la PREDITTIVITA. Quindi lapprendimento non e un processo di livello basso ma presuppone acquisizione e rappresentazione delle conoscenze Esperimento: 2 gruppi di ratti. Nei 2 gruppi uguale numero di abbinamenti contigui. Gruppo A: scosse elettriche sempre precedute da un suono (solo SI = 0) Gruppo B: scosse elettriche precedute talvolta da un suono (casi di SI) Lo stimolo e un SEGNALE, predice la scossa. Formazione di ASPETTATIVE. Modello Rescorla-Wagner (1972): 1.La forza del condizionamento di ogni prova dipende da quanto lo SI e imprevedibile: quindi si impara molto allinizio, meno dopo 2.Il grado di condizionamento di ogni SC (es. Luce, suono) e piu basso quanto piu frequentemente quel condizionamento si e verificato con laltro: quindi siamo sensibili alla ridondanza

33 32 Apprendimento associativo : il condizionamento operante Detto anche condizionamento strumentale Differenze dal condizionamento classico: Induce il soggetto ad agire rispetto allo stimolo: non processo automatico determinato dallo stimolo ma dal rinforzo. Riguarda comportamenti apparentemente spontanei, detti operanti, Non riguarda risposte riflesse (es. Salivazione). Sistema Nervoso Centrale, non sistema nervoso autonomo. –Es. squillo del telefono: sollevare la cornetta non è risposta automatica ma controllata dal soggetto. Non associazione tra due stimoli ma tra un comportamento dell individuo e un evento di rinforzo

34 33 Apprendimento associativo : il condizionamento operante La scatola di Skinner Condizionamento: rinforzare il comportamento di pressione della leva. Apprendimento determinato dal rinforzo: piu frequente labbassamento della leva. Se pressione della leva non seguita dalla comparsa del cibo la risposta viene estinta.

35 34 Apprendimento associativo : implicazioni per la didattica Voto scolastico: Voto scolastico: principio del rinforzo Domanda: voto davvero motivante? Motivazione estrinseca – compiere unazione per ottenere altro (es. premio) Motivazione intrinseca – interesse per lattivita in se In alcuni casi la motivazione estrinseca puo RIDURRE quella intrinseca Altre implicazioni: Apprendere in modo graduale Conoscere i risultati Conoscere i risultati Limiti: Insegnamento basato sul rinforzo Separazione contenuto da apprendere / contesto disciplinare

36 35 Apprendimento associativo – il modellamento (shaping) Difficoltà nellinsegnare comportamenti inizialmente non presenti anche se possibili: modellamento (shaping): Si premiano tutte le risposte che si avvicinano a quella desiderata aumentando la ricompensa quando ci si avvicina alla risposta completa Es. Addestramento animali da circo Es. Imparare a sciare, a nuotare ecc. abilita complesse Didattica: imparare abilita complesse – es. Risoluzione di problemi Studio di materie nuove.

37 36 I neonati possono imitare espressioni facciali (Meltzoff & Moore, 1970). Lingua protrusa labbra protruse bocca aperta I bambini sotto i due anni imitano movimenti intenzionali da parte del modello (Meltzoff, 1995). Oltre i due anni imitazione differita Altre forme di apprendimento non associativo: apprendimento osservativo

38 37 Cosa succede quando gli esseri umani osservano il movimento di un conspecifico? Capacita imitativa di 2 tipi: Esplicita - attivazione intenzionale del comportamento motorio (imitazione) Implicita - attivazione non intenzionale del comportamento motorio. Es. Osservare qcuno che afferra comporta: attivazione delle stesse aree attive durante lafferramento Neuroni mirror : anche empatia per il dolore altrui. Es. Studi di Aglioti e colleghi con TMS Altre forme di apprendimento non associativo: apprendimento osservativo –

39 38 Altre forme di apprendimento non associativo : apprendimento osservativo (modeling) Forma di apprendimento prettamente sociale: Osservazione e imitazione degli altri. Di solito imitiamo chi ha piu influenza e successo. Studi di Bandura sullimitazione di comportamenti aggressivi e sullinfluenza dei media. Didattica: importanza di comprensione e controllo del proprio apprendimento

40 39 Apprendimento per insight: la psicologia della Gestalt Gestalt: contro lassociazionismo. non apprendimento per prove ed errori (Thorndike), ossia comportamento cieco. Köhler (1925): scimpanzè e banana allesterno della gabbia o appesa. Canne di bambù unite. Necessità della compresenza di tutti gli elementi del problema. Improvvisa ristrutturazione del campo percettivo. Prima osservazione, poi dimprovviso azioni consecutive veloci senza errore -> soluzione. Aha-Erlebnis.

41 40 Apprendimento per insight: la psicologia della Gestalt

42 41 Apprendimento per insight: la psicologia della Gestalt In ambito didattico, critica: - allidea del discente passivo - allidea che il docente debba fornire materiale già ordinato. Anni 90: ripresa della didattica basata sulla teoria della Gestalt. Insegnante = persona che stimola il processo di apprendimento individuale. Presentazione del problema; lapprendimento termina con linsight che poi porta ad una fase esecutiva, la trasformazione dei pensieri in azione. Lapprendimento scolastico termina con il consolidamento e il trasferimento di quanto appreso ad altri contesti.

43 42 Lapprendimento latente Apprendimento latente = forma di apprendimento che avviene in assenza di rinforzo e non e apparente finche non viene introdotto un rinforzo. Comportamentismo classico: apprendimento = prestazione. apprendimento performance Apprendimento latente: distinzione tra apprendimento, processo interno, e comportamento o performance, processo osservabile. Lapprendimento viene inferito dal comportamento ma non coincide con esso.

44 43 Lapprendimento latente Apprendimento latente: un esperimento classico (Tolman & Honzik, 1930) T START T T T i T T... GOAL Quando il ratto raggiunge la biforcazione della T, deve fare una scelta. Se va da un lato arriva a una via chiusa. Se va dallaltra parte arriva allentrata del componente successivo Errore = quando imbocca una via senza uscita

45 44 Lapprendimento latente GRUPPO 1 GRUPPO 1: Per ogni trial i ratti ricevono cibo quando raggiungono la goal box. RINFORZO GRUPPO 2 GRUPPO 2: Non ricevono mai cibo. Quando raggiungono la goal box vengono rimossi dal labirinto. NESSUN RINFORZO GRUPPO 3 GRUPPO 3: I ratti non ricevono cibo nei Trials Ma a partire dal Trial 11 fino al Trial 20 ricevono cibo. RINFORZO DIFFERITO

46 45 Lapprendimento latente Trials (1 Trial al Giorno) Media errori GR 1 GR 2 GR 3 Dopo il Trial 11, GR3 va meglio del GR 1!

47 46 Lapprendimento latente Interpretazione Il Gruppo 3 (rinforzo differito) ha appreso la struttura del labirinto durante i trials 1-10 ma non aveva ragione di rendere cio manifesto. La performance del Gruppo 3 e migliore di quella del Gruppo 1 perche il cambiamento da nessun rinforzo a rinforzo sembra rendere la ricompensa maggiore. Didattica Didattica: non sempre cio che apprendiamo viene reso manifesto subito. Bisogna trovare i rinforzi utili a farlo emergere.

48 47 Il cognitivismo Concezione della mente Mentalismo: mente tra stimolo e risposta Individuo come elaboratore di informazione Mente (= software) indipendente dallhardware (= cervello, corpo) Traduzione dei processi esterni in simboli: rappresentazione Diagrammi di flusso che descrivono il percorso dellinformazione - elaborazione sequenziale, a stadi Metodo Uso del metodo sperimentale, esperimenti di laboratorio Cronometria mentale: tempo di elaborazione Principali temi di studio Processi cognitivi: percezione pensiero memoria linguaggio Meno interesse per lapprendimento: innatismo

49 48 STIMOLIRISPOSTE Cognitivismo. S-mente-R

50 49 Apprendimento per il cognitivismo: il cambiamento concettuale Concezioni delle teorie intuitive dei bambini e del cambiamento concettuale: a) conoscenze intuitive: frammentarie e lacunose. Apprendimento = integrazione tra queste conoscenze b) conoscenze intuitive: coerenti - bambino come scienziato - Apprendimento = ristrutturazione di concetti e relazioni. Ristrutturazione specifica, per dominio. Differenziazione di teorie già esistenti: es. categorie globali (es. esseri che volano).

51 50 Apprendimento per il cognitivismo: il cambiamento concettuale Stella Vosniadou: Progressiva ristrutturazione del modello iniziale per acquisire il concetto che la terra e sferica.

52 51 Stella Vosniadou Un esempio: la teoria del cambiamento concettuale di Stella Vosniadou Conoscenze intuitive: coerenti, corrispondenti a modelli mentali. Ad essi sottostanno: teorie specifiche, di dominio teorie di framework (che vincolano le prime) Es. terra = sfera – Es. di presupposizione della teoria di sfondo: le cose sono come appaiono. Apprendimento = avviene tramite cambiamento concettuale. 2 modalità: arricchimento arricchimento (se nuove informazioni compatibili con le preesistenti) revisione revisione (se contrasto tra vecchie e nuove informazioni) didattica Implicazioni per la didattica: importanza delle conoscenze pregresse, processo graduale, Apprendimento per il cognitivismo: il cambiamento concettuale

53 52 Apprendimento per il connessionismo

54 53 Il connessionismo Concezione della mente Per studiare la mente / i processi cognitivi occorre comprendere il funzionamento del cervello Metodo Uso del metodo computazionale Simulazioni al computer – Computer come strumento, non come modello per studiare la mente Principali temi di studio Interesse per lapprendimento: tra innatismo ed empirismo

55 54 INPUT OUTPUT Unità -> neuroni (cellule nervose) Connessioni -> sinapsi Peso = valore numerico che caratterizza ogni connessione –> numero di siti sinaptici attraverso cui un neurone influenza gli altri Pesi positivi o negativi -> Connessioni eccitatorie o inibitorie Stato o livello di attivazione di ciascuna unità – > stato di attivazione dei neuroni Strati della rete neurale: Unità di input (sistema sensoriale), unità interne o hidden, unità di output (sistema motorio) La risposta dipende dai pesi sulle connessioni Un esempio di rete neurale

56 55 STIMOLIRISPOSTE Connessionismo. S-cervello-R

57 56 Apprendimento per il connessionismo Fase di addestramento (training) – Precede sempre la fase di utilizzo della rete. Quindi la rete modifica certe sue caratteristiche, seguendo una regola, sulla base di un insieme di esempi fornito a priori (training set). Per modificare le sue caratteristiche utilizza un algoritmo di apprendimento. Algoritmo di apprendimento = insieme finito di passi utili a risolvere il problema. Attenzione! Lalgoritmo di apprendimento non è una proprietà della rete: una stessa regola infatti può essere utilizzata per diverse strutture e su una stessa rete possono essere utilizzati algoritmi differenti.

58 57 Apprendimento per il connessionismo Alcuni tipi di algoritmi di apprendimento: Apprendimento supervisionato 1. Apprendimento supervisionato: necessita di informazioni esterne tali che ogni unità output conosce la risposta desiderata (target) ad un particolare segnale input. Richiede un insegnante o supervisore che fornisca loutput desiderato. Esempio: Regola della back-propagation (BKP), o retropropagazione dellerrore: tipo di apprendimento supervisionato. I pesi variano in proporzione alla differenza tra i valori di uscita effettivi ed i valori desiderati. Poco realistica dal punto di vista biologico.

59 58 Apprendimento per il connessionismo Apprendimento non supervisionato, 2. Apprendimento non supervisionato, per auto-organizzazione: non vengono forniti target, ma solo input, per cui la rete neurale non fa altro che configurare se stessa in modo tale che ogni neurone a livello di output risponda in modo simile per input simili tra loro. Es. categorizzazione di oggetti in base alla loro somiglianza. –Non ce insegnante: alla rete non viene fornita informazione sulla correttezza delloutput –Auto-organizzazione: la rete si auto-organizza in base allinformazione che riceve in input –Apprendimento = estrazione dellinformazione che meglio descrive i dati in input Apprendimento tramite rinforzo. 3. Apprendimento tramite rinforzo. Un critico (non supervisore) valuta la bonta delloutput. Non si fornisce loutput desiderato. Esempio: algoritmo genetico.

60 59 Apprendimento secondo la visione embodied della cognizione Centralita del corpo e dellesperienza per la cognizione Apprendimento: attraverso il linguaggio; attraverso lesperienza (Parisi, 1999). Attraverso lesperienza. Vantaggi: interazione con la realtà e sua modificazione; comprensione dei meccanismi sottostanti i fenomeni. Limiti: non si può fare esperienza diretta di molti aspetti: ciò che è lontano nel tempo e nello spazio; ciò che dura a lungo; ciò che è astratto; ciò che è troppo grande o troppo piccolo. Esempi di modalità di apprendimento attraverso lesperienza nel contesto scolastico: strumenti scientifici; grafici, immagini; visite a musei, mostre ecc. novità: computer -> ipertesti; simulazione al computer: laboratori virtuali

61 60 Apprendimento secondo la visione embodied della cognizione Attraverso il linguaggio. Vantaggi: possibilità di generalizzazione; possibilità di usufruire dellesperienza altrui; possibilità di confronto con altri. Limiti: visione parziale della realtà, come segmentata in entità distinte; apprendimento mnemonico; problema di capacità delle persone (cultura di massa) problema di motivazione; ruolo centrale dellesperienza; scollamento con la società prevalentemente visiva che ci circonda. Situazione scolastica: prevalenza dellapprendimento basato sul linguaggio. Organizzazione della conoscenza: centralità dellapprendimento basato sullesperienza e sullazione.

62 61 Apprendimento secondo la visione embodied della cognizione Attraverso il linguaggio. Vantaggi: possibilità di generalizzazione; possibilità di usufruire dellesperienza altrui; possibilità di confronto con altri. Limiti: visione parziale della realtà, come segmentata in entità distinte; apprendimento mnemonico; problema di capacità delle persone (cultura di massa) problema di motivazione; ruolo centrale dellesperienza; scollamento con la società prevalentemente visiva che ci circonda. Situazione scolastica: prevalenza dellapprendimento basato sul linguaggio. Organizzazione della conoscenza: centralità dellapprendimento basato sullesperienza e sullazione.

63 62 Apprendimento e stili cognitivi Stili cognitivi - Attitudini stabili, preferenze o strategie abituali caratteristiche del modo di percepire - pensare - ricordare - risolvere i problemi di una persona. Tendenza costante a far uso di una data strategia. Lo stile si stabilizza nel tempo: adottare lo stile preferito porta a risultati migliori che portano a riutilizzarlo. Gli stili cognitivi non si identificano con le abilita o lintelligenza ma sul modo di farne uso. Stili: non dicotomici; spesso compresenza di piu stili Insegnanti: Insegnanti: tendenza a privilegiare stili affini. Per insegnare: necessita di valorizzare gli stili degli studenti.

64 63 Apprendimento e stili cognitivi: la percezione Analitico-globale, ovvero levellers vs. sharpeners Analitico-globale, ovvero levellers vs. sharpeners Es. lettera composta da lettere piu piccole: quale si percepisce prima? Con lo sviluppo aumento della capacità analitica (-> sharpeners) X analitico (entrambi di legno, a entrambi manca una gamba, hanno le mani sui fianchi), 0 globale (stanno bene insieme, sono entrambi ragazzi) Quali elementi metti in coppia?

65 64 Apprendimento e stili cognitivi: la percezione Dipendenza-indipendenza dal campo Dipendenza-indipendenza dal campo (estroversione- introversione) – legato ad analitico / globale Embedded figure test (EFT): Embedded figure test (EFT): chi ha difficoltà a rilevare un target in una figura complessa è dipendente dal campo. Problema non solo percettivo ma relativo anche alla soluzione di problemi Preferenza per modalità sensoriale: Preferenza per modalità sensoriale: visiva, tattile, uditivo- verbale Es. classificazione di stimoli di difficile classificazione Dimensione tempo (riflessività – impulsività): Dimensione tempo (riflessività – impulsività): velocità e attenzione con cui si guardano oggetti e situazioni: riflessivi tempo piu lento, partecipazione meno attiva, meno errori; impulsivi tempo piu veloce, piu facile insuccesso iniziale, piu facili errori percettivi, di intrusione nelle rievocazioni etc.

66 65 Apprendimento e stili cognitivi: la memoria Visualizzazione – verbalizzazione - Confronto con materiale verbale e visivo. Questionari: riassunti vs. immagini mentali e grafici. Visualizzazione – verbalizzazione - Confronto con materiale verbale e visivo. Questionari: riassunti vs. immagini mentali e grafici. Convergenza-divergenza Convergenza-divergenza Es. test di pensiero divergente Elenca tutti i possibili usi di uno stuzzicadenti, Immagina tutto quello che potrebbe accadere se tutte le leggi nazionali e locali fossero abolite. Legame divergenza / indipendenza dal campo / creatività Estroversione – introversione - dimensione non riferita solo alla personalità ma anche alla memoria e tipo di apprendimento scolastico Estroversione – introversione - dimensione non riferita solo alla personalità ma anche alla memoria e tipo di apprendimento scolastico (nevrotici, ansiosi): forte arousal durante lapprendimento. ritenzione STM sfavorita. LTM favorita; compiti di memoria semantica, associazione verbale e pensiero divergente sfavoriti. Più rapido recupero di informazioni facilmente accessibili, meno di informazioni meno accessibili. introversione (nevrotici, ansiosi): forte arousal durante lapprendimento. ritenzione STM sfavorita. LTM favorita; compiti di memoria semantica, associazione verbale e pensiero divergente sfavoriti. Più rapido recupero di informazioni facilmente accessibili, meno di informazioni meno accessibili. : preferenza per una codifica immaginativa e di item immaginativi. estroversione: preferenza per una codifica immaginativa e di item immaginativi.

67 66 Stili di pensiero Sternberg, teoria dellautogoverno mentale (1997) Stile di pensiero = modo di pensare preferito – Abbiamo un profilo di stili, non uno stile Lo stile può variare nel corso della vita Lo stile varia in funzione del compito Gli stili possono essere insegnati attraverso: conoscenza della teoria degli stili varietà dei metodi usati Gli stili non sono buoni o cattivi in sé – è questione di congruenza con compito, situazione eccetera.

68 67 Stili di pensiero Stile legislativo –preferiscono fare le cose a modo loro e decidere come –creatività, inventività –Scuola: non premiato Stile esecutivo –preferiscono seguire regole –problemi matematici, tenere lezioni su idee altrui –valorizzato nella scuola Stile giudiziario –preferiscono valutare regole e procedure –scrivere critiche, esprimere opionioni, valutare le persone –Poco premiato a scuola v. Questionario usato in contesto italiano

69 68 Stili di pensiero Forme: –monarchica: individuo risoluto, non accetta che niente si frapponga tra lui/lei e la soluzione del problema –gerarchica: accettazione delle priorità –oligarchica: molti obiettivi contemporaneamente –anarchica: approccio casuale ai problemiLivelli: –globale: questioni vaste e astratte, non dettagli –analitico: pragmatismo, amore per i dettagliSfere: –interna: interesse introspettivo, introversione –esterna: estroversiPropensioni: –radicale: favorire il cambiamento –Conservatrice: seguire le regole; ambienti prevedibili

70 69 Stili di pensiero: sintesi Funzioni: Funzioni: legislativa – esecutiva – giudiziaria Forme: Forme: monarchica – gerarchica – oligarchica – anarchica Livelli: Livelli: globale – analitico Sfere: Sfere: interna – esterna Propensioni: Propensioni: radicale - conservatrice v. Questionario usato in contesto italiano

71 70 Stili di pensiero e metodi di insegnamento MetodiStili più compatibili SpiegazioneEsecutivo; gerarchico Apprendimento cooperativoEsterno Soluzione di problemi assegnatiEsecutivo ProgettiLegislativo Piccolo gruppo: domande su fattiEsterno,esecutivo Piccolo gruppo: discussione su ideeEsterno,giudiziario Studio e lettura individualeInterno, gerarchico Insegnanti: scuole inferiori: più legislativi scuole superiori: programmi pi ù rigidi insegnanti anziani: pi ù esecutivi, analitici e conservatori insegnanti di materie scientifiche: pi ù analitici

72 71 Stili di pensiero e formulazione delle consegne EsecutivoGiudiziarioLegislativoEsecutivoGiudiziarioLegislativo Chi disse?Confronta..Crea.. Riassumi..Analizza…Inventa… Chi fece?ValutaSe tu… Quando..fece?A tuo avvisoImmagina Cosa fece?Perché fece?Disegna… Come fece?Cosa causò?Come sarebbe se? Come fece?Su quali basi?Supponi… Descrivi..Critica…Idealmente..?

73 72 Stili di insegnamento Necessità da parte degli insegnanti di tener conto degli stili cognitivi e di pensiero degli studenti per estroversi: –meglio metodi euristici: –metodo per scoperta, –procedure che favoriscono lesplorazione da parte del soggetto, –presentazione della regola dopo lesempio per introversi: o nessuna preferenza o preferenza opposta.

74 73 Stili di insegnamento Stili di insegnamento (non incompatibili ma coniugabili) –Orientato al compito –Progettazione cooperativa –Centrato sul discente –Centrato sulla disciplina –Centrato sullapprendimento –Emotivamente stimolante Tendenza degli insegnanti a privilegiare studenti con stili cognitivi e stili di pensiero simili ai propri – es. Insegnanti di materie letterarie: spesso stile verbalizzatore

75 74 Come migliorare lapprendimento Insegnamento di tecniche per un migliore apprendimento: mnemonico:mnemonico: insegnamento delle tecniche specifiche da adottare nei singoli casi. Es. tecniche di memoria e dei migliori mediatori: es. immagini mentali: es. rana sotto la pioggia per apprendere rain. Ultimi 10 anni: dimostrazione dellefficacia dellistruzione mnemonica strategico: Metodi di studio.strategico: insegnamento delle strategie di base generalizzabili. Programmi di insegnamento arricchito. Metodi di studio. metacognitivometacognitivo: insegnamento dellabitudine a usare la metacognizione.

76 75 Metacognizione e apprendimento Metacognizione o metaconoscenza = riflessione sui processi mentali. 2 componenti: a. conoscenza da parte del soggetto delle proprie attività cognitive: teoria ingenua su come funziona la nostra mente b. controllo che è in grado di esercitare su di esse; strategie che almeno in parte sono volontarie e intenzionali. sullinsegnare come studiare, meno sui contenuti Possibile obiezione: enfasi sullinsegnare come studiare, meno sui contenuti Un esempio: Flavell, modello a 3 componenti della metacognizione: a. conoscenze: dichiarative e procedurali –Conoscenza di sè: es. piu bravo in matematica che in inglese; –sul tipo di compito: es. piu facile rievocare frasi con parole proprie che alla lettera; –sulle strategie: es. riassumere aiuta lapprendimento. –conoscenze metacognitive: integrazione delle altre b. esperienze. pianificazione dellesecuzione di un compito: es. prima di uninterrogazione accertarsi di come sarà, ecc. c. strategie: scelta della strategia piu adatta al tipo di compito.

77 76 Motivazione e apprendimento Definizione di motivazione Motivazione intrinseca ed estrinseca Motivazione alla riuscita: le teorie di Lewin e di Atkinson Stili attributivi

78 77 Motivazione configurazioneesperienze soggettive scopo Definizione: configurazione organizzata di esperienze soggettive che consente di spiegare linizio, la direzione, lintensità e la persistenza di un comportamento diretto ad uno scopo INTRINSECA INTRINSECA. Porta ad affrontare un compito senza finalita esterne: es. piacere dello studio. Es. interesse curiosità successo potere Curiosita epistemica (Berlyle, 1960). Importanza agli stimoli che possono generare curiosità: corretta è lintensità media della stimolazione: nè troppo nè poco Teoria dellautodeterminazione (Deci e Ryan, 1985): se libera scelta del soggetto, mantiene la motivazione, se attività imposta dallesterno si sente meno motivato ESTRINSECA. ESTRINSECA. Affrontare un compito per ottenere qualcosa di diverso dallattività in sè. Es. Premi elogi incentivi approvazione sociale status. Teoria del condizionamento operante, nozione di rinforzo.

79 78 Motivazione alla riuscita LEWIN 1946 C = f (P, A). Teoria di LEWIN Comportamento funzione della Persona e dellAmbiente: C = f (P, A). Campo psicologico interno diviso in regioni, ciascuna delle quali costituisce una meta dazione. tensione, disagio, energia conflitto Motivazione = non desiderio, ma tensione, disagio, energia che nasce da un conflitto. Demotivazione = risoluzione del conflitto, rilassamento. Il sistema non resta disteso a lungo: nuovi conflitti si creano. Compito interrotto a. Compito interrotto: tendenza a portare a termine (buona forma?) b. conflitti appetivi (scelta tra 2 opzioni positive) avversivi (tra 2 opzioni negative) appetivo-avversivi o ambivalenti.

80 79 Motivazione alla riuscita ATKINSON 1964 Teoria di ATKINSON 1964 ripresa della nozione di conflitto di Lewin, aggiunta di aspetti emotivi. Motivazione = 2 componenti in contrasto. Tendenza al successo Compito media difficoltà o difficile Emozioni prima: eccitazione, anticipazione del successo Emozioni durante: soddisfazione, orgoglio Riflessioni: percezione di fattibilità, attribuzione allimpegno, perseverazione Motivazione a evitare il fallimento Compito molto facile o molto difficile Emozioni prima: Apatia, rassegnazione, ritiro Emozioni durante: Vergogna, ansia, paura di fallire Riflessioni: confusione, impotenza appresa, attribuzione a mancanza di capacità

81 80 Motivazione alla riuscita ATKINSON tipologie di individui Teoria di ATKINSON tipologie di individui. Over strivers (alta TS, alta MEF) Conflitto massimo. Impegno eccessivo Atteggiamento: difensivo Emozioni: inadeguatezza, paura Success oriented (alta TS, bassa MEF) Conflitto lieve. Impegno verso il proprio miglioramento Atteggiamento: motivazione intrinseca. Curiosità Emozioni: fiducia Failure avoiders (bassa TS, alta MEF) Conflitto lieve. Abilità non sviluppate adeguatamente Atteggiamento: disinteresse, massimo risultato minimo sforzo,procrastinazione Emozioni: noia, paura, ansia Failure acceptors (bassa TS, bassa MEF) Conflitto minimo (nessuna speranza o paura) Atteggiamento: indifferenza, disinteresse, passività Emozioni: rassegnazione, rabbia (attribuzione esterna)

82 81 Stili attributivi Attribuzione Attribuzione = ricerca di cause per spiegare perché si ottengono determinati risultati, bisogno di comprendere il mondo e le sue regole Weiner Teoria di Weiner Atkinson sottolinea gli aspetti emotivi della motivazione, Weiner quelli cognitivi – interpretativi. 3 elementi: luogo di controllo, stabilità (cause stabili nel tempo o meno), controllabilità (cause controllabili dal soggetto) Locus of control interno stabileControllabile Incontrollabile Tenacia Abilità instabileControllabile Incontrollabile Impegno Tono dellumore Locus of control esterno stabileControllabile Incontrollabile Pregiudizio Facilità del compito instabileControllabile Incontrollabile Aiuto Fortuna

83 82 Stili attributivi Chi attribuisce alta importanza allimpegno: più motivato al successo prestazioni mnestiche superiori capacità di applicare con successo le strategie di memoria apprese persistenza nello svolgimento di compiti impossibili scelta di compiti difficili fiducia in sé Problema dellimpotenza appresa: fallimenti ripetuti -> spostamento esterno del locus attributivo, depressione

84 83 Questionario sugli stili attributivi 1. In un compito di matematica hai eseguito tutti gli esercizi correttamente. Perché è successo questo? A. sono stato fortunato, b. ce lho messa tutta, c. sono stato bravo, d. era facile, e. sono stato aiutato. 2. Nei compiti svolti a casa fai molti errori. Come mai? Non mi sono impegnato, b. non sono stato aiutato, c. erano difficili, d. sono sfortunato, e. non sono bravo. 3. Devi presentare la relazione su un libro che hai letto. Lo fai in modo chiaro e preciso e tutti ti seguono con interesse. Perchè? A. era facile. B. sono bravo. C. sono stato aiutato. D. per caso. E mi sono impegnato. 4. TI viene chiesto di risolvere un esercizio alla lavagna ma fai scena muta. Come mai? A. non sono stato capace. B. non sono stato aiutato. C. non mi sono impegnato. D. era difficile. E. sono sfortunato. 5. Linterrogazione di ieri è andata molto bene. Come mai? A. per caso. B. mi sono impegnato. C. sono stato aiutato. D. sono bravo. E. era facile. 6. Ti assegnano un esercizio di lingua straniera e commetti molti errori. Come mai? A. non sono stato aiutato. B. non sono portato per le lingue. C. non mi sono impegnato. D. era difficile. E. per caso. 7. In una discussione in classe il tuo intervento è molto apprezzato. Perché? A. mi sono impegnato. B. per caso. C. sono bravo. D. sono stato aiutato. E. era facile. 8. Per casa dovevi rispendere a delle domande di geografia, ma ne hai sbagliate parecchie. Perché? A. erano troppo difficili. B. non mi sono impegnato. C. non sono stato aiutato. D. sono stato sfortunato. E. non sono stato capace. Risposte relative a fattori interni: 1. b, c. 2 a, e. 3. b, e. 4. a, c. 5. b, d. 6. b, c. 7. a, c. 8. b, e. Se 7 – 8 risposte coincidenti, attribuzione interna. Se 1-2, esterna. Versione semplificata Da De Beni et al., 1995, questionario per studenti dagli 11 ai 20 anni (24 situazioni ipotetiche, qui soltanto 8)

85 84 Esercizi su attenzione e apprendimento Applica al seguente caso uno o più modelli dellapprendimento giustificando le tue scelte. Sara, 15 anni, ha un forte desiderio di emergere. Studia costantemente, anche se in modo a volte mnemonico. Molto ambiziosa, è particolarmente sensibile al voto che ottiene. E in grado di autogestirsi nel lavoro a casa, ma non dimostra grandi capacità riflessive e critiche. Tende inoltre ad essere competitiva con gli altri. Posta di fronte a problemi nuovi, non riesce a trovare facilmente soluzioni originali e applica in modo meccanico nozioni apprese. Inoltre, a causa della sua competitività ha difficoltà nei lavori di gruppo. Pensa inoltre a quale stile di insegnamento adotteresti. Applica al seguente caso una strategia per migliorare la capacita del ragazzo di prestare attenzione e di concentrarsi. Pensa inoltre a quale stile di insegnamento adotteresti. Giovanni, 13 anni, è sempre in movimento, disturba di continuo la lezione. E in una classe prima media numerosa e gli insegnanti si prendono cura di lui solo per rimproverarlo. Il suo rendimento scolastico e poco costante. A casa e molto seguito dai genitori; riesce a portare a termine i compiti che gli vengono assegnati senza difficolta. Se lasciato da solo, pero, si disperde facilmente.

86 85 La memoria 1. Metodi di studio 1. I processi di memoria a. Codifica b. Ritenzione c. Recupero d. Oblio 3. I sistemi di memoria La memoria a breve termine come memoria di lavoro La Memoria a Lungo Termine Memoria episodica, memoria semantica – conoscenza procedurale e dichiarativa Memoria retrospettiva e prospettica 4. Una visione nuova: oltre i sistemi di memoria -> la memoria per agire 5. Memoria e immagini mentali - Mnemotecniche

87 86 Metodi di studio A. PQ4R: preview (scorrere il testo), question (porsi domande), read (leggere), reread (rileggere), recite (ripetere), review (rivedere nel suo insieme). B. MURDER (Mood, Understand, Recall, Detect, Elaborate, Review): importanza dellatteggiamento mentale positivo. C. REAP: (read, encode, annotate, ponder) importanza della comprensione profonda del materiale. D. Structured Overview: Importanza di uno schema anticipatorio fornito dallinsegnante (preparation), presentazione e discussione dello schema prima della lettura (presentation), lettura e confronto con lo schema (follow up) E. RTA (Directed Reading and Thinking Activity) Lettura come processo di pensiero. Previsione del contenuto del materiale che sta per leggere, lettura mentale per trovare conferma delle proprie previsioni, verifica tramite ragionamento F. ReQuest:Idea sottostante: il porre domande aiuta la comprensione e memorizzazione Prima fase: studenti e insegnanti leggono mentalmente il brano Seconda fase: si pongono domande

88 87 I processi di memoria: le diverse fasi La memoria non consiste di un singolo processo. Fasi nei processi di memoria: codifica (registrazione) ritenzione recupero oblio (eventuale) Analogia con il computer: Inserire dati tramite la tastiera Salvare files sul disco fisso Aprire i files e mostrare i dati sul monitor

89 88 I processi di memoria: la codifica (encoding) Codifica = processo consistente di un insieme di regole e operazioni che convertono linformazione proveniente dallesterno in una traccia che può essere conservata ripetizione semplice La ripetizione semplice non aiuta a codificare e mantenere informazioni nella memoria a lungo termine (reiterazione di mantenimento) reiterazione elaborativa E piu efficace ripetere linformazione associandola a qualche forma di significato (reiterazione elaborativa) Particolarmente utili le associazioni con informazioni noi stessi che riguardano noi stessi immagini visive che attivano immagini visive

90 89 I processi di memoria: la codifica e la teoria dei livelli di elaborazione Teoria dei livelli di elaborazione (Craik & Tulving): distinzione tra codifica superficiale / profonda (semantica): Codifica superficialeCaratteristiche fisiche dello stimolo Codifica intermediaCaratteristiche fonetiche Codifica profondaCaratteristiche semantiche

91 90 La codifica: come migliorarla Modalita di organizzazione del materiale che facilitano la codifica: chunking: gli items si ricordano meglio se in blocchi; mnemotecniche a carattere immaginativo; Caratteristiche che facilitano comprensione e codifica, ad es. di un brano: esempi esplicativi; figure; domande aggiunte; organizzatori anticipati: sommari in forma verbale o visiva che precedono il brano.

92 91 I processi di memoria: il mantenimento (storage) La traccia di memoria permane? Punto controverso. a. La traccia resta se la codifica e profonda b. La memoria è un processo ri-costruttivo Elizabeth Loftus, studi sulla testimonianza oculare: se informazioni fuorvianti durante lintervallo di ritenzione il ricordo viene distorto. se immaginazione vivida di un evento, difficile ricordare se effettivamente successo o no. si accettano informazioni fuorvianti se i ricordi dellevento originale non sono perfetti.

93 92 I processi di memoria: il mantenimento (storage) Clinico che interpreta un sogno come prova di un evento traumatico prima dei 3 anni. False credenze. Items critici: perso in un luogo pubblico, abbandonato dai genitori, abbandonato e perso in luogo non familiare. Confronto tra medie. Scala 1-3 punti: Quanto sei certo/a di..?

94 93 I processi di memoria: il mantenimento (storage)

95 94 I processi di memoria: il recupero (retrieval) Principio della specificita di codifica: la traccia dellevento e il cue devono essere compatibili per un recupero migliore. I soggetti apprendono delle parole sottacqua o sulla terra. Si ha un ricordo libero (non un riconoscimento) migliore se il contesto di codifica e di recupero e lo stesso. Effetto del contesto esterno. Effetto anche di alcool, droghe, stato danimo: recupero migliore se stesse condizioni durante la codifica e il recupero. Effetto del contesto interno.

96 95 I processi di memoria: loblio - Ebbinghaus Curva delloblio di Ebbinghaus (1885): calo iniziale, poi più ridotto. Grandi variazioni per forma e quantità delloblio: molto dipende dal tipo di informazione che va ritenuta, dal tempo per apprenderla, dalle condizioni di recupero, dalla motivazione ecc. Slide 21 of 58

97 96 I processi di memoria: loblio – La legge del disuso 1.il tempo deteriora i ricordi: legge del disuso o teoria del decadimento della traccia. Apprendimento di sillabe senza senso. Soggetti testati dopo 1, 2, 4, 6, 8 ore. 2 condizioni: veglia, sonno Se teoria del decadimento, le due condizioni NON dovrebbero differire

98 97 I processi di memoria: loblio – La teoria dellinterferenza 2.Competizione tra tracce simili. Teoria dellinterferenza, più recente. La causa delloblio non è il tempo ma ciò che intercorre tra apprendimento e recupero. Interferenza retroattiva: la nuova informazione inibisce il recupero di informazioni vecchie. Anche interferenza proattiva: le informazioni vecchie inibiscono il recupero di materiale appreso di recente. Disegni sperimentali per studiare linterferenza: Retroattiva: Gruppo Interferenza Studio A Studio B Test A Gruppo Controllo Studio A - Test A Proattiva: Gruppo Interferenza Studio A Studio B Test A Gruppo Controllo - Studio B Test B

99 98 I processi di memoria: loblio – La teoria dellinesistenza delloblio 3.loblio non esiste: traccia non persa ma temporaneamente inaccessibile. Bahric (84): permastore, sistema di memoria permanente. Informazioni temporaneamente non ricordate possono riemergere con modificazioni del contesto e del compito: es. compagni di classe, lingue straniere.

100 99 Importanza delle conoscenze pregresse, che variano da individuo a individuo Variabilita individuale: differenti conoscenze ed esperienze, diversi stili cognitivi Memoria come processo ricostruttivo: ricostruzione influenzata dalle esperienze intercorse Memoria processo dipendente dal contesto Necessaria educazione alla flessibilita – modificazione dei contesti I processi di memoria: Implicazioni per la didattica

101 100 I sistemi di memoria. Il registro sensoriale Detto anche memoria ICONICA Funzione – trattiene linformazione finche non viene processata Capacita - ampia Durata – Breve ( msec informazione visiva, 2-3 sec uditiva) Codifica – copia (pre-categoriale) Modalita – magazzino separato per ogni modalita sensoriale Dimenticanza – decadimento

102 101 I sistemi. Memoria a breve e lungo termine, MBT e MLT Memoria a Breve Termine (MBT) Memoria a Lungo Termine (MLT) FunzioneElabora linformazione e la passa alla MLT Trattiene linformazione in modo permanente CapacitaLimitata (7 +-2)Infinita DurataCorrisponde al tempo di elaborazione Illimitata CodificaAcustico-articolatoriaSemantica (per significato) ModalitaMagazzino separato per modalita Magazzino unico per i 5 sensi OblioDecadimento e interferenza Interferenza o inesistente

103 102 Evidenze a favore della distinzione MBT-MLT Anni 60. Capacita limitata MBT: studi sullo span di memoria e sugli effetti di posizione seriale. Miller (1956): magico numero Raggruppamento (chunks). Effetti di recenza (MBT) e di priorita (MLT). Evidenze: Magico numero 7: presentazione per breve tempo di elementi in numero crescente: quanti se ne ricordano? SPAN (ESTENSIONE) della memoria.

104 103 Modelli del doppio magazzino: Atkinson e Shiffrin Un esempio: il Modello di Atkinson e Shiffrin (68): i. I magazzini sensoriali elaborano linformazione in parallelo ii. la mandano nel magazzino a breve termine che la mantiene accessibile temporaneamente - MBT iii. poi la trasferisce nel magazzino e a lungo termine. Trasferimento nella MLT funzione del tempo trascorso nella MBT. MLT Attenzione! I 3 magazzini di memoria non sono visti come strutture anatomiche cerebrali ma come tipi di memoria distinti funzionalmente.

105 104 Il modello di Atkinson e Shiffrin Registro sensoriale, Memoria di lavoro o memoria a breve termine MBT, memoria a lungo termine MLT

106 105 Il sistema biologico della memoria corteccia prefrontale: codifica e recupera informazione; Ma codifica emisfero sinistro, recupero emisfero destro Ippocampo e corteccia temporale: immagazzina ricordi episodici e semantici. Ippocampo: ruolo di consolidamento, connessione con conoscenze precedenti. cortecce associative e sensoriali: aspetti della memoria percettiva implicita; altre aree corticali e sottocorticali: apprendimento motorio implicito; memoria procedurale.

107 106 Memorizzazione Memoria = frutto di qualche modificazione inizialmente temporanea (MBT), poi permanente (MLT) delle sinapsi. Regola di Hebb, psicologo canadese, 1949: la coincidenza temporale di un neurone presinaptico con uno postsinaptico ne rafforza la connessione. Es. 2 input deboli, A e B, associati ad uno forte, C. Se A e C sono temporalmente vicini, si rafforza il nesso tra A e C e non tra B e C. Plasticità sinaptica.

108 107 Evidenze a favore dellesistenza di sottosistemi: amnesia Amnesia = deficit della memoria in seguito a lesioni cerebrali, traumi psicologici, malattie, alcolismo, elettroshock etc. Danni al sistema limbico (ippocampo) Studi delle doppie dissociazioni: evidenza dellesistenza di sottosistemi. Lamnesia può riguardare: conoscenze nuove o precedenti, memoria a lungo o breve termine, memoria episodica, conoscenza procedurale. Casi di amnesia anterograda: incapacita di acquisire informazioni nuove. Casi di amnesia retrograda: incapacita di ricordare quanto avvenuto prima del danno. Casi di amnesia transiente: scomparsa in ore.

109 108 I sistemi di memoria: oggi Studi recenti: lidea dicotomica (MBT/MLT) della memoria viene messa in crisi. 3 direzioni: A. accento sui processi di codifica in MLT e importanza della natura dellelaborazione. Es. teoria dei livelli di elaborazione: mantiene la differenza tra MBT e MLT ma si concentra sui processi. Un unico magazzino, memoria primaria parte consapevole, secondaria il resto. B. non distinzione tra sistemi: immagazzinamento nelle stesse unità neuronali che hanno codificato linformazione; il successo del recupero dipende dal fatto che i cues riattivino le tracce formatesi durante la codifica. C. approccio multicomponenziale (Baddeley; Shiffrin): la MBT include tanti sottosistemi da non essere più unica.

110 109 La MBT come memoria di lavoro Memoria di lavoro (working memory) = sistema deputato al mantenimento e elaborazione temporanea dellinformazione durante lesecuzione di differenti compiti cognitivi. Baddeley: Compito: apprendere una lista di parole presentate visivamente e ricordare cifre presentate uditivamente: cè lieve decadimento ma buona prestazione: Evidenze: doppio compito: se codifica acustica non interferenza di un compito visivo-spaziale. Basi neurali. Compito: prestare attenzione solo alla posizione di lettere in un quadrante o solo allidentita delle lettere. PET. Informazione spaziale: emisfero destro, verbale: emisfero sinistro. Quindi: la MBT non e un sistema unitario.

111 110 I sistemi della memoria di lavoro Sistema esecutivo centrale (SED): sistema attentivo piu che di memoria, a capacita limitata. Controlla diversi sottosistemi: · Loop articolatorio: 2 sottosistemi: a) magazzino fonologico (circa 2 secondi); b) componente di natura articolatoria: es. ripetizione numero di telefono. Emisfero sinistro. · Taccuino visuo-spaziale: memoria di lavoro visiva, per spiegare i processi di immaginazione. Componente passiva (magazzino visivo) e processo attivo di ripetizione. Emisfero destro.

112 111 Memoria procedurale, episodica e semantica Conoscenza dichiarativa (accessibile direttamente): memoria episodica e semantica (Tulving, 1972) Conoscenza procedurale (accessibile solo svolgendo lazione): memoria procedurale es. Andare in bicicletta Van den Bergh & al. (90): i dattilografi preferiscono scegliere coppie di lettere che si battono con dita differenti: quindi parte della codifica delle lettere è in termini di programmi motori. La prima a svilupparsi nellinfanzia

113 112 Memoria episodica e semantica Memoria episodica: –Memoria di episodi di vita di una persona –Riferimento al se (autobiografia) –Organizzata in base a spazio e tempo Memoria semantica : –Memoria di parole, concetti, regole,idee –Conoscenza generale (enciclopedia, dizionario) –Organizzata per un recupero veloce

114 113 Memoria episodica e semantica: due sistemi distinti? Visione tradizionale (ma ancora dominante). Sistemi separati nella MLT. Tulving (72): memoria episodica = riferita a esperienze specifiche (memoria autobiografica) con informazioni spazio- temporali su dove è stato levento; memoria semantica = trascende dalle condizioni in cui è stata formata. Evidenze: amnesia che intacca la memoria episodica, non quella semantica. Visione alternativa: non distinzione episodico / semantico: sistema unico. Es. non ricordiamo dove e quando abbiamo appreso che Parigi è la capitale francese a causa dell'interferenza di diversi ricordi episodici. Le memorie differiscono per frequenza, contenuto, accessibilità ecc. ma ciò non implica sistemi separati.

115 114 Un esempio di un modello a rete - Il modello della diffusione dellattivazione ( Collins e Loftus, 1975 ) Assunzioni: 1.Non gerarchico: la lunghezza dei legami rappresenta il grado di relazione. Il tempo di ricerca dipende dalla lunghezza delle connessioni 2.Diffusione dellattivazione (Spreading Activation): lattivazione di uno dei legami porta ad attivare parzialmente i nodi connessi. Il grado di attivazione cala con la distanza. 3.Lattivazione decresce con il tempo. Reti neurali: modellate riprendendo la struttura del sistema nervoso, mantengono molti degli assunti dei modelli di spreading activation. Ma livello sub-simbolico, non simbolico.

116 115 Come funziona il modello

117 116 Macrostrutture della conoscenza: gli schemi Anni 70-80: memoria semantica: Necessita di strutture piu ampie dei semplici nodi concettuali – schemi, frames, script – Riscoperta degli studi di Bartlett Riproduzioni ripetute: Guerra di fantasmi (Bartlett, Remebering, 1932) (lettura) Tendenza ad ogni riproduzione a rievocare peggio Ricordo migliore delle proposizioni importanti Omissioni, razionalizzazione, ricerca di un senso: Bartlett introduce il concetto di schema il ricordo non è una rieccitazione di tracce isolate, fisse e senza vita, ma una costruzione immaginativa costruita dalla relazione del nostro atteggiamento verso unintera massa attiva di reazioni passate organizzate e verso qualche dettaglio di rilievo che emerge sul resto, apparendo in forma di immagine sensoriale o in forma verbale.

118 117 Macrostrutture della conoscenza: schemi, frames, scripts Caratteristiche comuni a schemi/frame/script (Schank e Abelson, Minsky, Rumelhart, Bower) Strutture con cui la nostra conoscenza e organizzata Riguardano oggetti/eventi/situazioni Utili per la comprensione: creano aspettative Sono strutture generali, che incorporano informazioni su esemplari o eventi specifici Influenzano il modo in cui interpretiamo e ricordiamo oggetti ed eventi

119 118 Macrostrutture della conoscenza: schemi, frames, scripts Script per le situazioni sociali: es. Andare al ristorante: Sedersi, guardare il menu, ordinare, mangiare, pagare, uscire (azioni prodotte dal 73% dei soggetti) A cosa servono gli script? A formarsi aspettative, a cogliere deviazioni dallo script. Es. Lascio una mancia di 100 Euro. A non immagazzinare tutta linformazione nuova: Economia cognitiva.

120 119 Macrostrutture della conoscenza: schemi, frames, scripts Influenza degli script sulla memoria I soggetti ricordano dettagli non presenti ma conformi allo script: es. ristorante. Lo script adottato porta a concentrarsi su informazione diversa: es. Ladro vs. agente immobiliare. Ricordo con la stessa o una diversa prospettiva: se cambiamento della prospettiva il ricordo aumenta. Lo script adottato influenza comprensione e ricordo: es. Processo descritto nella pagina successiva. Si ricordano piu facilmente elementi conformi allo script: es. Studenti di dottorato: ricordo di oggetti in ufficio. Tendenza a inferire la presenza di oggetti non visti (es. Libri) e a dimenticare quella di oggetti poco salienti (es. Ombrello)

121 120 Macrostrutture della conoscenza: schemi, frames, scripts Se i palloncini scoppiassero, il suono non raggiungerebbe piu la sua meta, perche il tutto verrebbe a trovarsi troppo lontano dal piano giusto. Anche una finestra chiusa impedirebbe al suono di arrivare, poiche la maggior parte degli edifici tende ad essere ben isolata. Dato che lintera operazione dipende da un flusso continuo di elettricita, se il cavo si rompesse anche questo creerebbe dei problemi. Natualmente lindividuo potrebbe urlare, ma la voce umana non arriva cosi lontano. Un ulteriore problema e che una corda dello strumento potrebbe rompersi. Se cio succedesse non ci sarebbe piu accompagnamento del messaggio. E chiaro che la situazione migliore richiederebbe una minore distanza. Allora ci sarebbero meno problemi potenziali. Meglio di tutto sarebbe che ci fosse contatto faccia a faccia. Bransford e Johnson, 1973

122 121 Oltre i sistemi di memoria: la memoria per agire Glenberg (1987). What memory is for. BBS. Domanda: a che serve la memoria? Risposta comune: a memorizzare. Altra risposta: La memoria serve per consentirci di agire nel mondo. La memoria è incorporata (embodied ) per facilitare linterazione con lambiente. Nessuna distinzione tra memoria episodica e semantica. Come percepiamo e concettualizziamo il mondo è influenzato dal tipo di corpo che abbiamo. SIGNIFICATO di un oggetto o situazione = pattern di azione possibile, determinato dalle proprietà delloggetto condizionate dai vincoli del nostro corpo e modificate dalle memorie di azioni precedenti. es. significato di una teiera sul mio tavolo: dato da quanto dista da me, dallorientamento e forma, dalla sua grandezza e materiale.

123 122 Implicazioni per la didattica Script/frames etc.: importanza del quadro di riferimento. Contestualizzazione e presentazione di informazioni in contesti differenziati. Memoria per agire: Rilevanza dellazione per la memoria – didattica fondata sulle esperienze (laboratorio etc.)

124 123 Memoria e immagini mentali: Paivio Paivio (71, 86): Teoria del doppio codice: 2 sistemi di MLT indipendenti ma interconnessi: linformazione presente in uno dei 2 sistemi può attivare un processo nellaltro: es. descrizione di un tavolo: immagine poi descrizione e vs. 2 sistemi: verbale (unità: logogens), sequenziale, e non verbale (unità: imagens), sincronico. Ipotesi della ridondanza dei codici: ricordo favorito se codifica attraverso entrambi i codici. Dati: parole concrete ricordate meglio delle astratte. Ipotesi della superiorità del codice per immagini. Dati: ricordo favorito più con visualizzazione delloggetto che ripetizione della parola. Es. prosa letta: ricordo migliore se dopo immagini mentali anziché sintesi mentale.

125 124 Mnemotecniche Elemento centrale delle mnemotecniche: associazione con conoscenze preesistenti Metodo dei loci A. Metodo dei loci: ricordo come passeggiata tra i loci della memoria: capacità di ricordare fino a 2000 items di una lista dopo 1 sola presentazione. Metodo della parola chiave B. Metodo della parola chiave: si avvale del vantaggio mnestico delle immagini interattive: es. horse: orso che cavalca un cavallo, rain: rana sotto la pioggia. Uso di acronimi C. Uso di acronimi: es. Per ricordare i colori dellarcobaleno in ordine: Red, Orange, Yellow, Green, Blue, Indigo, Violet. Richard Of York Gave Battle In Vain Uso di rime, ritmi D. Uso di rime, ritmi: es. 30 giorni ha settembre, etc. parole in una storia. E. Inserimento delle parole in una storia. Ripetizione mentale di unattivita percettivo motoria F. Ripetizione mentale di unattivita percettivo motoria: per la memoria implicita: es. Atleti.

126 125 Esercizi Analizza i seguenti profili Marta, 16 anni, studia in modo meccanico e non tanto critico. Il suo problema e quello di non riuscire a trasferire conoscenze da unambito disciplinare allaltro. Provate a fare unanalisi del suo profilo in base alle conoscenze che avete sulla memoria. Su cosa fareste perno per migliorare le sue capacita? Giovanni, 13 anni, ha difficolta nella comprensione di testi. Difficilmente riesce a cogliere i punti focali dei brani che legge e a sintetizzarli. Consapevole di cio, tende a nascondere questa sua difficolta – evita di esporsi di fronte ai compagni, non interviene in classe. Su cosa agireste per migliorare le sue capacita? Quale/i metodo/i di studio adottereste?


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