Psicologia cognitiva Siss

Psicologia cognitiva Siss
Anno Accademico Anna M. Borghi Sito web:

Contatti Orario di ricevimento: giovedi’ ore 11-13
Presso: Dipartimento di Psicologia, Viale Berti Pichat 5 Tel. Studio:

Testi per l’esame Zorzi, Marco e Girotto, Vittorio, Fondamenti di Psicologia generale. Il Mulino, Bologna. Parte seconda: Memoria e apprendimento. - VII. Sistemi di memoria. - VIII. Memoria semantica e categorizzazione. - IX. Memorie non coscienti. - X. Apprendimento. - XI. Apprendimento e memoria nelle reti neurali.. Domenico Parisi: Mondadori. Cap. Imparare dalle parole, imparare dall’esperienza (simulata), pp I lucidi delle lezioni si troveranno sul sito web:

Testi consigliati (non necessari per l’esame)
Borghi, Anna e Iachini, Tina (a cura di), Scienze della mente. Bologna: Il Mulino, 2004. Cadamuro, Alessia. Stili cognitivi e stili di apprendimento: da quello che pensi a come lo pensi. Carocci, 2004. Cornoldi, Cesare. Le difficoltà di apprendimento a scuola. Il Mulino, 1999. De Beni, Rossana, e Moe’, Angelica. Motivazione e apprendimento. Il Mulino, 2002. De Beni, R., Molin, Adriana, Pazzaglia, Francesca, Zamperlin, Chiara. Psicologia cognitiva dell’apprendimento. Aspetti teorici e applicazioni. Trento: Erikson. Mammarella N., Cornoldi C., Pazzaglia F. Psicologia Dell'apprendimento Multimediale. E-Learning e Nuove Tecnologie. Il Mulino, 2005. Parisi, Domenico. Mondadori.

Programma del corso Attenzione e concentrazione Apprendimento
Teorie e modelli dell’apprendimento Strategie di apprendimento Studio strategico e differenze individuali: gli stili cognitivi e gli stili di pensiero Stili di apprendimento e stili di insegnamento Motivazione e apprendimento Memoria I principali metodi di studio Sistemi e processi di memoria

Attenzione e concentrazione
Definizione di attenzione Attenzione come fuoco. Lo “spatial cueing” Processi automatici e controllati Selezione precoce o tardiva? Disturbi dell’attenzione

Attenzione Definizione: Capacità di selezionare le informazioni utili, ignorando quelle che non lo sono. Riceviamo troppe informazioni per poter essere consapevoli di tutte. William James= capacità di resistere alla distrazione. Metafore: attenzione come filtro -> più recenti: fascio di luce, fuoco di una lente. Attenzione DIFFUSA/DIVISA in certe condizioni – piu’ compiti, uno automatico Attenzione FOCALE/SELETTIVA in altre – es. effetto STtroop Attenzione SOSTENUTA – mantenere l’attenzione nel tempo. Es. lezione Il fuoco dell’attenzione ha confini netti? Ha dimensioni che variano? Le dimensioni del fuoco dell’attenzione sono variabili, ma il dimensionamento del fuoco attentivo richiede un certo tempo. Inoltre l’efficienza di elaborazione è funzione inversa dell’area del fuoco attentivo.

Attenzione come fuoco – lo spatial cueing (Posner)
valido valido invalido

Attenzione come fuoco – lo spatial cueing
Tempi di Reazione “Cue valido” “Cue non valido”

Processi automatici e controllati
La prestazione si modifica con l’esercizio: es. guidare, suonare. Non solo in compiti percettivo-motori ma anche cognitivi: es. imparare lingua straniera. Schneider e al. 84; Shiffrin e Schneider 77: processamento automatico e controllato. Controllato: lento limiti di capacità (MBT) esiste interferenza richiede attenzione non si svolge in parallelo ma in serie (es. nuovo numero di telefono) Automatico: rapidissimo non può essere interrotto, non c’è interferenza da parte di un compito secondario (es. memorizzare una serie di parole) non richiede attenzione più processamenti in parallelo SAS, Sistema Attentivo Supervisore (Norman e Shallice, 1986): modello a due vie: via volontaria (es. Fermarsi durante la guida) e via automatica, diretta (es. Lettura).

Selezione precoce o tardiva?
E l’informazione non rilevante (es. forma se attenzione al colore)? 2 posizioni contrapposte: ipotesi della selezione precoce (Broadbent, Treisman): il processamento dell’informazione non rilevante viene bloccato presto: attenzione = filtro che blocca gran parte dell’informazione. Solo singole caratteristiche fisiche elaborate senza attenzione selettiva. ipotesi della selezione tardiva (Deutsch e Deutsch, Posner): processamento percettivo identico per tutte le caratteristiche degli stimoli; intervento del filtro selettivo al momento della selezione della risposta.

Prove a favore della ipotesi della selezione tardiva
Prove a favore dell’ipotesi della selezione tardiva: interferenza prodotta da stimoli non rilevanti: effetto Stroop, compito: nominare il colore effetto Navon, compito: discriminare la lettera effetto Simon, compito: discriminare la forma effetto cocktail party.

GIALLO

Disturbi dell’attenzione
5% dei maschi e 1.25% delle femmine. Secondo altre stime 8% dei bambini presentano disturbi di attenzione e iperattivita’. Con l’età adulta miglioramento, ma nel 30% della popolazione il problema resta. Disturbo da Deficit Attentivo con o senza iperattività (DDAI). Presenza dei comportamenti in ambienti diversi (casa e scuola), problemi sociali, difficolta’ di apprendimento. Difficoltà di concentrazione su un contenuto se studio individuale. Se seguiti individualmente, portano a termine il compito: difficoltà con attenzione autoregolata, non eteroregolata. Problemi con compiti che richiedono pianificazione, organizzazione e utilizzo di strategie.

Douglas (1984), DDAI. Disturbo da Deficit Attentivo con o senza iperattività (DDAI) Ricerca di gratificazioni immediate Poco investimento di attenzione e impegno per compiti complessi Difficolta’ a inibire risposte compulsive Difficolta’ a modulare l’eccitazione di fronte a richieste esterne Non difficolta’ a individuare i punti focali ma a mantenere l’attenzione, in particolare per lezioni frontali o testi senza immagini. Nel 40% dei casi associati a problemi di apprendimento. Spesso associato a deficit metacognitivo: sanno cosa devono fare ma non sono in grado di farlo. Strategie: riflessione su come funziona e come si gestisce l’attenzione. Allenamento al controllo dell’attenzione riflettendo su situazioni scolastiche e non concrete. Training rivolto a tutti i bambini, non solo a quelli con deficit di attenzione.

Disturbo da deficit attentivo 1. Difficoltà a prestare attenzione ai dettagli, negligenza Difficoltà nel mantenere l’attenzione su compiti o giochi Non ascolta quando gli-le si parla Non segue le istruzioni (es. Relative ai compiti) Ha difficoltà a organizzarsi in compiti e attività Evita attività che richiedono un impegno continuato Perde oggetti necessari per le attività che deve svolgere È facilmente distratto/a da stimoli esterni Tende a dimenticarsi di fare le cose Disturbo da iperattività Spesso si agita con mani e piedi o si dimena sulla sedia Non riesce a stare seduto/a Manifesta irrequietezza arrampicandosi e correndo Ha difficoltà a impegnarsi in giochi o attività tranquille È in continuo movimento Parla eccessivamente Risponde in modo precipitoso Ha difficoltà ad aspettare il suo turno Spesso interrompe altre persone impegnate in attività o conversazioni (risposte ) – se punteggio superiore a 14 per uno dei due disturbi (Cornoldi, 1996, 2001)

Autovalutazione e consapevolezza degli aspetti attentivi
AREA A – Risposte Molto Abbastanza Poco Per niente 1. Mi succede spesso di dover richiamare gli studenti disattenti Lascio agli studenti il tempo necessario per rispondere alle domande che formulo Spesso mi succede di dare informazioni che non c’entrano con l’argomento della lezione (anche senza richiesta da parte degli studenti) Mi succede spesso di spiegare argomenti in modo imprevisto, perche’ risultano di grande interesse per gli studenti Spesso durante le spiegazioni mi succede di allontanarmi troppo dall’argomento principale della lezione Sottolineo positivamente, a livello intellettuale e collettivo, le buone prestazioni attentive degli studenti, anche quando sono normalmente attese Se ritengo l’argomento della lezione gia’ di per se’ interessante evito di arricchirla per renderla piu’ stimolante Prima di proporre una lezione cerco di renderla interessante e coinvolgente risposte Molto Abbastanza Poco Per Niente Item dispari: M = 1, A = 2, P = 3, N = 4 Item pari: M = 4, A = 3, P = 2, N = 1 Max = 32

Organizzazione della lezione
AREA B (maggior numero di risposte, per ogni risposta corretta = 1) Quali comportamenti o strategie didattiche metto in atto per suscitare negli alunni interesse verso la materia che insegno? Quando devo preparare una lezione in che modo tengo conto della difficolta’ dell’argomento e della capacita’ attentiva degli alunni? Come riesco ad arricchire e rendere gradevole una lezione di per se’ arida e noiosa in modo che diventi oggetto di maggior interesse e attenzione? Una volta formulata una domanda quali modalita’ utilizzo per sollecitare una risposta? Da cosa capisco che gli alunni hanno un buon livello di attenzione? Quali sono i segnali di disattenzione che gli alunni solitamente manifestano? Quali modalita’ uso piu’ frequentemente per richiamare l’attenzione degli alunni? Esempi: 1. uso di vari linguaggi e sussidi, esperienze pratiche, pongo problemi, chiedo opinioni sul gradimento; etc.

Valutazione dell’utilita’ delle strategie
AREA C – STRATEGIE DI GESTIONE DELLA LEZIONE Molto Abbastanza Poco Per Niente 1. Richiamare molto spesso gli studenti Prima della lezione, anticipare quali saranno le informazioni piu’ importanti Evitare di chiedere agli studenti un’autovalutazione delle proprie capacita’ attentive Presentare la lezione come un argomento un po’ difficile ma comprensibile con un impegno adeguato Iniziare la lezione senza anticipare le fasi di svolgimento del lavoro in classe Ricordare allo studente le conseguenze negative dei momenti di distrazione Lasciar lavorare gli studenti senza informarlo su come sta procedendo Verificare lo stato di vigilanza degli studenti (sguardo, posizione etc.) Organizzare le attivita’ didattiche in modo imprevedibile per gli studenti Informare sui tempi di attenzione richiesti per completare il lavoro Richiedere agli studenti lo stesso livello di attenzione per tutta la lezione Predisporre la classe in modo da passare spesso tra i banchi Fare una breve presentazione a mo’ di indice dell’argomento Organizzare la lezione tenendo conto del completamento del programma e non dell’attenzione degli alunni Presentare il nuovo argomento come facilissimo e quali banale nella sua comprensione Pianificare la presentazione della lezione tenendo conto delle capacita’ attentive degli alunni e delle esigenze del lavoro stesso risposte Molto Abbastanza Poco Per Niente - Item dispari: M = 1, A = 2, P = 3, N = 4 Item pari: M = 4, A = 3, P = 2, N = 1 - Max = 64

Disturbo da deficit attentivo - risposte 1. Difficoltà a prestare attenzione ai dettagli, negligenza Difficoltà nel mantenere l’attenzione su compiti o giochi Non ascolta quando gli-le si parla Non segue le istruzioni (es. Relative ai compiti) Ha difficoltà a organizzarsi in compiti e attività Evita attività che richiedono un impegno continuato Perde oggetti necessari per le attività che deve svolgere È facilmente distratto/a da stimoli esterni Tende a dimenticarsi di fare le cose Disturbo da iperattività Spesso si agita con mani e piedi o si dimena sulla sedia Non riesce a stare seduto/a Manifesta irrequietezza arrampicandosi e correndo Ha difficoltà a impegnarsi in giochi o attività tranquille È in continuo movimento Parla eccessivamente Risponde in modo precipitoso Ha difficoltà ad aspettare il suo turno Spesso interrompe altre persone impegnate in attività o conversazioni (risposte ) – se punteggio superiore a 14 per uno dei due disturbi (Cornoldi, 1996, 2001) Disporre le domande in ordine casuale

Apprendimento

L’apprendimento - Indice
Definizione di apprendimento Il comportamentismo: apprendimento associativo – Condizionamento classico e operante Altre forme di apprendimento non associativo: imitazione 3. La psicologia della Gestalt: apprendimento tramite insight 4. Tra comportamentismo e cognitivismo: apprendimento latente 5. Il cognitivismo: apprendimento come integrazione delle conoscenze 6. Il connessionismo: gli algoritmi di apprendimento 7. La visione “embodied”: apprendimento basato sull’azione 8. Apprendimento e stili cognitivi 9. Stili di pensiero: la teoria di Sternberg 10. Stili di insegnamento 11. Come migliorare l’apprendimento 12. Apprendimento e metacognizione

Definizione Definizione di apprendimento= modificazione relativamente permanente del comportamento in seguito all’esperienza. Funzione adattiva dell’apprendimento: ci rende meglio adattati all’ambiente fisico, culturale, sociale in cui viviamo. Differenza tra apprendimento (ruolo dell’esperienza) e sviluppo (ruolo aspetti genetici). Forme più semplici di apprendimento: comuni anche agli animali. Peculiarità dell’apprendimento umano: è prevalentemente socio-culturale, apprendimento dagli altri e dagli artefatti tecnologici. Ma anche apprendimento dall’ambiente naturale.

Apprendimento e memoria
Visione tradizionale: apprendimento -> poi memorizzazione. Oggi: memoria utile ad acquisire informazioni. Memoria = insieme di capacità e processi che consentono l’apprendimento oltre che il mantenimento e recupero delle informazioni. Comportamentismo, connessionismo: interesse per l’apprendimento. Cognitivismo: piu’ innatista.

Apprendimento associativo e non associativo
Apprendimento associativo: Apprendimento delle relazioni che intercorrono tra 2 stimoli (condizionamento classico) e tra 1 stimolo e il comportamento (condizionamento operante). Studiato soprattutto dai comportamentisti (mente = catena di associazioni stimolo-risposta). Apprendimento non associativo: l’organismo non deve associare stimoli ma e’ esposto in momenti successivi ad uno stesso stimolo, di cui ha modo di apprendere le proprieta’.

Il Comportamentismo Concezione della mente Metodo
Mente = scatola nera – antimentalismo Comportamento spiegabile in base a catene di stimolo-risposta – S-R Stimoli = eccitazioni che agiscono sull’organismo Risposte = insieme dei cambiamenti nella muscolatura e nelle secrezioni ghiandolari Metodo Esigenze epistemologiche: oggettività + osservabilità + quantificazione Uso del metodo sperimentale. Rifiuto di introspezione e colloquio clinico Psicologia animale utile per lo studio della psicologia umana Principali temi di studio Interesse per l’apprendimento -> anti-innatismo – studi sul condizionamento Studi sul problem solving.

Il comportamentismo - S-R
STIMOLI RISPOSTE

Apprendimento associativo: il condizionamento classico
Pavlov. Prima del condizionamento: Campanella = stimolo neutro Cibo = stimolo non condizionato o incondizionato (SI) Processo di condizionamento. Suono del campanello prima della comparsa del cibo Periodo di acquisizione = numero di prove necessarie a provocare la risposta selezionata Stimolo condizionato (SC): se suono o luce accesa prima della comparsa del cibo -> il cane saliva al suono del campanello : risposta condizionata (RC).

Apprendimento associativo: Il rinforzo
Procedura di rinforzo = presentazione della luce accesa o del suono del campanello prima della comparsa del cibo Rinforzo = qualsiasi evento che aumenta la probabilità della risposta. Rinforzo positivo e negativo. Eventi che rinforzano in modo innato, rinforzatori primari: es. cibo. Rinforzatori secondari: es. presenza dell’adulto per un neonato, affetto e stima altrui, es. voto a scuola. Inizialmente rinforzo continuo. Quando la risposta condizionata è stabile, basta un rinforzo parziale. Estinzione della risposta in assenza di rinforzo. Recupero spontaneo. Generalizzazione: es. il cane saliva con una luce gialla ma anche con una luce bianca o con suoni diversi del campanello; Discriminazione: es. il cane impara a salivare con la luce blu ma non con quella rossa o solo con certi suoni del campanello.

Contiguita’ o causalita’? La critica cognitivista
Rescorla (1967): Il fattore critico che spiega l’apprendimento NON e’ la contiguita’ temporale tra due eventi ma la PREDITTIVITA’. Quindi l’apprendimento non e’ un processo di livello basso ma presuppone acquisizione e rappresentazione delle conoscenze Esperimento: 2 gruppi di ratti. Nei 2 gruppi uguale numero di abbinamenti contigui. Gruppo A: scosse elettriche sempre precedute da un suono (solo SI = 0) Gruppo B: scosse elettriche precedute talvolta da un suono (casi di SI) Lo stimolo e’ un SEGNALE, predice la scossa. Formazione di ASPETTATIVE. Modello Rescorla-Wagner (1972): La forza del condizionamento di ogni prova dipende da quanto lo SI e’ imprevedibile: quindi si impara molto all’inizio, meno dopo Il grado di condizionamento di ogni SC (es. Luce, suono) e’ piu’ basso quanto piu’ frequentemente quel condizionamento si e’ verificato con l‘altro: quindi siamo sensibili alla ridondanza

Apprendimento associativo: il condizionamento operante
Detto anche condizionamento strumentale Differenze dal condizionamento classico: Induce il soggetto ad agire rispetto allo stimolo: non processo automatico determinato dallo stimolo ma dal rinforzo. Riguarda comportamenti apparentemente spontanei, detti operanti, Non riguarda risposte riflesse (es. Salivazione). Sistema Nervoso Centrale, non sistema nervoso autonomo. Es. squillo del telefono: sollevare la cornetta non è risposta automatica ma controllata dal soggetto. Non associazione tra due stimoli ma tra un comportamento dell’individuo e un evento di rinforzo

Apprendimento associativo: il condizionamento operante
La scatola di Skinner Condizionamento: rinforzare il comportamento di pressione della leva. Apprendimento determinato dal rinforzo: piu’ frequente l’abbassamento della leva. Se pressione della leva non seguita dalla comparsa del cibo la risposta viene estinta.

Apprendimento associativo: implicazioni per la didattica
Voto scolastico: principio del rinforzo Domanda: voto davvero “motivante”? Motivazione estrinseca – compiere un’azione per ottenere altro (es. premio) Motivazione intrinseca – interesse per l’attivita’ in se’ In alcuni casi la motivazione estrinseca puo’ RIDURRE quella intrinseca Altre implicazioni: Apprendere in modo graduale Conoscere i risultati Limiti: Insegnamento basato sul rinforzo Separazione contenuto da apprendere / contesto disciplinare

Apprendimento associativo – il modellamento (shaping)
Difficoltà nell’insegnare comportamenti inizialmente non presenti anche se possibili: modellamento (shaping): Si premiano tutte le risposte che si avvicinano a quella desiderata aumentando la ricompensa quando ci si avvicina alla risposta completa Es. Addestramento animali da circo Es. Imparare a sciare, a nuotare ecc. Didattica: imparare abilita’ complesse – es. Risoluzione di problemi Studio di materie nuove.

Altre forme di apprendimento non associativo: apprendimento osservativo
I neonati possono imitare espressioni facciali (Meltzoff & Moore, 1970). Lingua protrusa labbra protruse bocca aperta I bambini sotto i due anni imitano movimenti intenzionali da parte del modello (Meltzoff, 1995). Oltre i due anni imitazione differita

Altre forme di apprendimento non associativo: apprendimento osservativo –
Cosa succede quando gli esseri umani osservano il movimento di un conspecifico? Capacita’ imitativa di 2 tipi: Esplicita - attivazione intenzionale del comportamento motorio (imitazione) Implicita - attivazione non intenzionale del comportamento motorio. Es. Osservare qcuno che afferra comporta: attivazione delle stesse aree attive durante l’afferramento Neuroni mirror: anche empatia per il dolore altrui. Es. Studi di Aglioti e colleghi con TMS

Altre forme di apprendimento non associativo: apprendimento osservativo (modeling)
Forma di apprendimento prettamente sociale: Osservazione e imitazione degli altri. Di solito imitiamo chi ha piu’ influenza e successo. Studi di Bandura sull’imitazione di comportamenti aggressivi e sull’influenza dei media. Didattica: importanza di comprensione e controllo del proprio apprendimento

Apprendimento per insight: la psicologia della Gestalt
Gestalt: contro l’associazionismo. non apprendimento per prove ed errori (Thorndike), ossia comportamento cieco. Köhler (1925): scimpanzè e banana all’esterno della gabbia o appesa. Canne di bambù unite. Necessità della compresenza di tutti gli elementi del problema. Improvvisa ristrutturazione del campo percettivo. Prima osservazione, poi d’improvviso azioni consecutive veloci senza errore -> soluzione. Aha-Erlebnis.

In ambito didattico, critica: - all’idea del discente passivo - all’idea che il docente debba fornire materiale già ordinato. Anni ’90: ripresa della didattica basata sulla teoria della Gestalt. Insegnante = persona che stimola il processo di apprendimento individuale. Presentazione del problema; l’apprendimento termina con l’insight che poi porta ad una fase esecutiva, la trasformazione dei pensieri in azione. L’apprendimento scolastico termina con il consolidamento e il trasferimento di quanto appreso ad altri contesti.

L’apprendimento latente
Apprendimento latente = forma di apprendimento che avviene in assenza di rinforzo e non e’ apparente finche’ non viene introdotto un rinforzo. Comportamentismo classico: apprendimento = prestazione. Apprendimento latente: distinzione tra apprendimento, processo interno, e comportamento o performance, processo osservabile. L’apprendimento viene inferito dal comportamento ma non coincide con esso.

Apprendimento latente: un esperimento classico (Tolman & Honzik, 1930) Quando il ratto raggiunge la biforcazione della T, deve fare una scelta. GOAL i ... Se va da un lato arriva a una via chiusa. T Examples of learning are easy to recognize. It’s hard to say what they all have in common. T T Se va dall’altra parte arriva all’entrata del componente successivo Errore = quando imbocca una via senza uscita T T T START

GRUPPO 1: Per ogni trial i ratti ricevono cibo quando raggiungono la goal box. RINFORZO GRUPPO 2: Non ricevono mai cibo. Quando raggiungono la goal box vengono rimossi dal labirinto. NESSUN RINFORZO Examples of learning are easy to recognize. It’s hard to say what they all have in common. GRUPPO 3: I ratti non ricevono cibo nei Trials Ma a partire dal Trial 11 fino al Trial 20 ricevono cibo. RINFORZO DIFFERITO

GR 1 — GR 2 — GR 3 — Media errori Dopo il Trial 11, GR3 va meglio del GR 1! Examples of learning are easy to recognize. It’s hard to say what they all have in common. Trials (1 Trial al Giorno)

Interpretazione Il Gruppo 3 (rinforzo differito) ha appreso la struttura del labirinto durante i trials 1-10 ma non aveva ragione di rendere cio’ manifesto. La performance del Gruppo 3 e’ migliore di quella del Gruppo 1 perche’ il cambiamento da nessun rinforzo a rinforzo sembra rendere la ricompensa maggiore. Examples of learning are easy to recognize. It’s hard to say what they all have in common. Didattica: non sempre cio’ che apprendiamo viene reso manifesto subito. Bisogna trovare i “rinforzi” utili a farlo emergere.

Il cognitivismo Concezione della mente
Mentalismo: mente tra stimolo e risposta Individuo come elaboratore di informazione Mente (= software) indipendente dall’hardware (= cervello, corpo) Traduzione dei processi esterni in simboli: rappresentazione Diagrammi di flusso che descrivono il percorso dell’informazione - elaborazione sequenziale, a stadi Metodo Uso del metodo sperimentale, esperimenti di laboratorio Cronometria mentale: tempo di elaborazione Principali temi di studio Processi cognitivi: percezione pensiero memoria linguaggio Meno interesse per l’apprendimento: innatismo

Cognitivismo. S-mente-R
STIMOLI RISPOSTE

Apprendimento per il cognitivismo: il cambiamento concettuale
Concezioni delle teorie intuitive dei bambini e del cambiamento concettuale: a) conoscenze intuitive: frammentarie e lacunose. Apprendimento = integrazione tra queste conoscenze b) conoscenze intuitive: coerenti - “bambino come scienziato” - Apprendimento = ristrutturazione di concetti e relazioni. Ristrutturazione specifica, per dominio. Differenziazione di teorie già esistenti: es. categorie globali (es. esseri che volano).

Stella Vosniadou: Progressiva ristrutturazione del modello iniziale per acquisire il concetto che la terra e’ sferica.

Un esempio: la teoria del cambiamento concettuale di Stella Vosniadou Conoscenze intuitive: coerenti, corrispondenti a modelli mentali. Ad essi sottostanno: teorie specifiche, di dominio teorie di framework (che vincolano le prime) Es. terra = sfera – Es. di presupposizione della teoria di sfondo: le cose sono come appaiono. Apprendimento = avviene tramite cambiamento concettuale. 2 modalità: arricchimento (se nuove informazioni compatibili con le preesistenti) revisione (se contrasto tra vecchie e nuove informazioni) Implicazioni per la didattica: importanza delle conoscenze pregresse, processo graduale,

Apprendimento per il connessionismo

Il connessionismo Concezione della mente
Per studiare la mente / i processi cognitivi occorre comprendere il funzionamento del cervello Metodo Uso del metodo computazionale Simulazioni al computer – Computer come strumento, non come modello per studiare la mente Principali temi di studio Interesse per l’apprendimento: tra innatismo ed empirismo

Un esempio di rete neurale
OUTPUT Unità -> neuroni (cellule nervose) Connessioni -> sinapsi Peso = valore numerico che caratterizza ogni connessione –> numero di siti sinaptici attraverso cui un neurone influenza gli altri Pesi positivi o negativi -> Connessioni eccitatorie o inibitorie Stato o livello di attivazione di ciascuna unità – > stato di attivazione dei neuroni Strati della rete neurale: Unità di input (sistema sensoriale), unità interne o hidden, unità di output (sistema motorio) La risposta dipende dai pesi sulle connessioni INPUT

Connessionismo. S-cervello-R
STIMOLI RISPOSTE

Fase di addestramento (training) – Precede sempre la fase di utilizzo della rete. Quindi la rete modifica certe sue caratteristiche, seguendo una regola, sulla base di un insieme di esempi fornito a priori (training set). Per modificare le sue caratteristiche utilizza un algoritmo di apprendimento. Algoritmo di apprendimento = insieme finito di passi utili a risolvere il problema. Attenzione! L’algoritmo di apprendimento non è una proprietà della rete: una stessa regola infatti può essere utilizzata per diverse strutture e su una stessa rete possono essere utilizzati algoritmi differenti.

Alcuni tipi di algoritmi di apprendimento: 1. Apprendimento supervisionato: necessita di informazioni esterne tali che ogni unità output conosce la risposta desiderata (target) ad un particolare segnale input. Richiede un “insegnante” o supervisore che fornisca l’output desiderato. Esempio: Regola della back-propagation (BKP), o retropropagazione dell’errore: tipo di apprendimento supervisionato. I pesi variano in proporzione alla differenza tra i valori di uscita effettivi ed i valori desiderati. Poco realistica dal punto di vista biologico.

2. Apprendimento non supervisionato, per auto-organizzazione: non vengono forniti target, ma solo input, per cui la rete neurale non fa altro che configurare se stessa in modo tale che ogni neurone a livello di output risponda in modo simile per input simili tra loro. Es. categorizzazione di oggetti in base alla loro somiglianza. Non c’e’ insegnante: alla rete non viene fornita informazione sulla correttezza dell’output Auto-organizzazione: la rete si auto-organizza in base all’informazione che riceve in input Apprendimento = estrazione dell’informazione che meglio descrive i dati in input 3. Apprendimento tramite rinforzo. Un critico (non supervisore) valuta la ‘bonta’’ dell’output. Non si fornisce l’output desiderato. Esempio: algoritmo genetico.

Apprendimento secondo la visione “embodied” della cognizione
Centralita’ del corpo e dell’esperienza per la cognizione Apprendimento: attraverso il linguaggio; attraverso l’esperienza (Parisi, 1999). Attraverso l’esperienza. Vantaggi: interazione con la realtà e sua modificazione; comprensione dei meccanismi sottostanti i fenomeni. Limiti: non si può fare esperienza diretta di molti aspetti: ciò che è lontano nel tempo e nello spazio; ciò che dura a lungo; ciò che è astratto; ciò che è troppo grande o troppo piccolo. Esempi di modalità di apprendimento attraverso l’esperienza nel contesto scolastico: strumenti scientifici; grafici, immagini; visite a musei, mostre ecc. novità: computer -> ipertesti; simulazione al computer: laboratori virtuali

Apprendimento secondo la visione “embodied” della cognizione
Attraverso il linguaggio. Vantaggi: possibilità di generalizzazione; possibilità di usufruire dell’esperienza altrui; possibilità di confronto con altri. Limiti: visione parziale della realtà, come segmentata in entità distinte; apprendimento mnemonico; problema di capacità delle persone (cultura di massa) problema di motivazione; ruolo centrale dell’esperienza; scollamento con la società prevalentemente “visiva” che ci circonda. Situazione scolastica: prevalenza dell’apprendimento basato sul linguaggio. Organizzazione della conoscenza: centralità dell’apprendimento basato sull’esperienza e sull’azione.

Apprendimento e stili cognitivi
Stili cognitivi - Attitudini stabili, preferenze o strategie abituali caratteristiche del modo di percepire - pensare - ricordare - risolvere i problemi di una persona. Tendenza costante a far uso di una data strategia. Lo stile si stabilizza nel tempo: adottare lo stile preferito porta a risultati migliori che portano a riutilizzarlo. Gli stili cognitivi non si identificano con le abilita’ o l’intelligenza ma sul modo di farne uso. Stili: non dicotomici; spesso compresenza di piu’ stili Insegnanti: tendenza a privilegiare stili affini. Per insegnare: necessita’ di valorizzare gli stili degli studenti.

Apprendimento e stili cognitivi: la percezione
Analitico-globale, ovvero levellers vs. sharpeners Es. lettera composta da lettere piu’ piccole: quale si percepisce prima? Con lo sviluppo aumento della capacità analitica (-> sharpeners) Quali elementi metti in coppia? X analitico (entrambi di legno, a entrambi manca una gamba, hanno le mani sui fianchi), 0 globale (stanno bene insieme, sono entrambi ragazzi)

Apprendimento e stili cognitivi: la percezione
Dipendenza-indipendenza dal campo (estroversione-introversione) – legato ad analitico / globale ‘Embedded figure test (EFT)’: chi ha difficoltà a rilevare un target in una figura complessa è ‘dipendente dal campo’. Problema non solo percettivo ma relativo anche alla soluzione di problemi Preferenza per modalità sensoriale: visiva, tattile, uditivo-verbale Es. classificazione di stimoli di difficile classificazione Dimensione ‘tempo’ (riflessività – impulsività): velocità e attenzione con cui si guardano oggetti e situazioni: riflessivi tempo piu’ lento, partecipazione meno attiva, meno errori; impulsivi tempo piu’ veloce, piu’ facile insuccesso iniziale, piu’ facili errori percettivi, di intrusione nelle rievocazioni etc.

Apprendimento e stili cognitivi: la memoria
Visualizzazione – verbalizzazione - Confronto con materiale verbale e visivo. Questionari: riassunti vs. immagini mentali e grafici. Convergenza-divergenza Es. test di pensiero divergente “Elenca tutti i possibili usi di uno stuzzicadenti”, “Immagina tutto quello che potrebbe accadere se tutte le leggi nazionali e locali fossero abolite”. Legame divergenza / indipendenza dal campo / creatività Estroversione – introversione - dimensione non riferita solo alla personalità ma anche alla memoria e tipo di apprendimento scolastico introversione (nevrotici, ansiosi): forte arousal durante l’apprendimento. ritenzione STM sfavorita. LTM favorita; compiti di memoria semantica, associazione verbale e pensiero divergente sfavoriti. Più rapido recupero di informazioni facilmente accessibili, meno di informazioni meno accessibili. estroversione: preferenza per una codifica immaginativa e di item immaginativi.

Stili di pensiero Sternberg, teoria dell’autogoverno mentale (1997)
Stile di pensiero = modo di pensare preferito – Abbiamo un profilo di stili, non uno stile Lo stile può variare nel corso della vita Lo stile varia in funzione del compito Gli stili possono essere insegnati attraverso: conoscenza della teoria degli stili varietà dei metodi usati Gli stili non sono buoni o cattivi in sé – è questione di congruenza con compito, situazione eccetera.

v. Questionario usato in contesto italiano
Stili di pensiero Stile legislativo preferiscono fare le cose a modo loro e decidere come creatività, inventività Scuola: non premiato Stile esecutivo preferiscono seguire regole problemi matematici, tenere lezioni su idee altrui valorizzato nella scuola Stile giudiziario preferiscono valutare regole e procedure scrivere critiche, esprimere opionioni, valutare le persone Poco premiato a scuola v. Questionario usato in contesto italiano

Stili di pensiero Forme:
monarchica: individuo risoluto, non accetta che niente si frapponga tra lui/lei e la soluzione del problema gerarchica: accettazione delle priorità oligarchica: molti obiettivi contemporaneamente anarchica: approccio casuale ai problemi Livelli: globale: questioni vaste e astratte, non dettagli analitico: pragmatismo, amore per i dettagli Sfere: interna: interesse introspettivo, introversione esterna: estroversi Propensioni: radicale: favorire il cambiamento Conservatrice: seguire le regole; ambienti prevedibili

Stili di pensiero: sintesi
Funzioni: legislativa – esecutiva – giudiziaria Forme: monarchica – gerarchica – oligarchica – anarchica Livelli: globale – analitico Sfere: interna – esterna Propensioni: radicale - conservatrice v. Questionario usato in contesto italiano

Stili di pensiero e metodi di insegnamento
Metodi Stili più compatibili Spiegazione Esecutivo; gerarchico Apprendimento cooperativo Esterno Soluzione di problemi assegnati Esecutivo Progetti Legislativo Piccolo gruppo: domande su fatti Esterno,esecutivo Piccolo gruppo: discussione su idee Esterno,giudiziario Studio e lettura individuale Interno, gerarchico Insegnanti: scuole inferiori: più legislativi scuole superiori: programmi più rigidi insegnanti anziani: più esecutivi, analitici e conservatori insegnanti di materie scientifiche: più analitici

Stili di pensiero e formulazione delle consegne
Esecutivo Giudiziario Legislativo Chi disse? Confronta.. Crea.. Riassumi.. Analizza… Inventa… Chi fece? Valuta Se tu… Quando..fece? A tuo avviso Immagina Cosa fece? Perché fece? Disegna… Come fece? Cosa causò? Come sarebbe se? Come fece? Su quali basi? Supponi… Descrivi.. Critica… Idealmente..?

Stili di insegnamento Necessità da parte degli insegnanti di tener conto degli stili cognitivi e di pensiero degli studenti per estroversi: meglio metodi euristici: metodo per scoperta, procedure che favoriscono l’esplorazione da parte del soggetto, presentazione della regola dopo l’esempio per introversi: o nessuna preferenza o preferenza opposta.

Stili di insegnamento Stili di insegnamento (non incompatibili ma coniugabili) Orientato al compito Progettazione cooperativa Centrato sul discente Centrato sulla disciplina Centrato sull’apprendimento Emotivamente stimolante Tendenza degli insegnanti a privilegiare studenti con stili cognitivi e stili di pensiero simili ai propri – es. Insegnanti di materie letterarie: spesso stile verbalizzatore

Come migliorare l’apprendimento
Insegnamento di tecniche per un migliore apprendimento: mnemonico: insegnamento delle tecniche specifiche da adottare nei singoli casi. Es. tecniche di memoria e dei migliori mediatori: es. immagini mentali: es. rana sotto la pioggia per apprendere ‘rain’. Ultimi 10 anni: dimostrazione dell’efficacia dell’istruzione mnemonica strategico: insegnamento delle strategie di base generalizzabili. Programmi di insegnamento arricchito. Metodi di studio. metacognitivo: insegnamento dell’abitudine a usare la metacognizione.

Metacognizione e apprendimento
Metacognizione o metaconoscenza = riflessione sui processi mentali. 2 componenti: a. conoscenza da parte del soggetto delle proprie attività cognitive: “teoria ingenua su come funziona la nostra mente” b. controllo che è in grado di esercitare su di esse; strategie che almeno in parte sono volontarie e intenzionali. Possibile obiezione: enfasi sull’insegnare come studiare, meno sui contenuti Un esempio: Flavell, modello a 3 componenti della metacognizione: a. conoscenze: dichiarative e procedurali Conoscenza di sè: es. piu’ bravo in matematica che in inglese; sul tipo di compito: es. piu’ facile rievocare frasi con parole proprie che alla lettera; sulle strategie: es. riassumere aiuta l’apprendimento. conoscenze metacognitive: integrazione delle altre b. esperienze. pianificazione dell’esecuzione di un compito: es. prima di un’interrogazione accertarsi di come sarà, ecc. c. strategie: scelta della strategia piu’ adatta al tipo di compito.

Motivazione e apprendimento
Definizione di motivazione Motivazione intrinseca ed estrinseca Motivazione alla riuscita: le teorie di Lewin e di Atkinson Stili attributivi

Motivazione Definizione: configurazione organizzata di esperienze soggettive che consente di spiegare l’inizio, la direzione, l’intensità e la persistenza di un comportamento diretto ad uno scopo INTRINSECA. Porta ad affrontare un compito senza finalita’ esterne: es. piacere dello studio. Es. interesse curiosità successo potere Curiosita’ epistemica (Berlyle, 1960). Importanza agli stimoli che possono generare curiosità: corretta è l’intensità media della stimolazione: nè troppo nè poco Teoria dell’autodeterminazione (Deci e Ryan, 1985): se libera scelta del soggetto, mantiene la motivazione, se attività imposta dall’esterno si sente meno motivato ESTRINSECA. Affrontare un compito per ottenere qualcosa di diverso dall’attività in sè. Es. Premi elogi incentivi approvazione sociale status. Teoria del condizionamento operante, nozione di rinforzo.

Motivazione alla riuscita
Teoria di LEWIN Comportamento funzione della Persona e dell’Ambiente: C = f (P, A). Campo psicologico interno diviso in regioni, ciascuna delle quali costituisce una meta d’azione. Motivazione = non desiderio, ma tensione, disagio, energia che nasce da un conflitto. Demotivazione = risoluzione del conflitto, rilassamento. Il sistema non resta disteso a lungo: nuovi conflitti si creano. a. Compito interrotto: tendenza a portare a termine (buona forma?) b. conflitti appetivi (scelta tra 2 opzioni positive) avversivi (tra 2 opzioni negative) appetivo-avversivi o ambivalenti.

Teoria di ATKINSON 1964 ripresa della nozione di conflitto di Lewin, aggiunta di aspetti emotivi. Motivazione = 2 componenti in contrasto. Tendenza al successo Compito media difficoltà o difficile Emozioni prima: eccitazione, anticipazione del successo Emozioni durante: soddisfazione, orgoglio Riflessioni: percezione di fattibilità, attribuzione all’impegno, perseverazione Motivazione a evitare il fallimento Compito molto facile o molto difficile Emozioni prima: Apatia, rassegnazione, ritiro Emozioni durante: Vergogna, ansia, paura di fallire Riflessioni: confusione, impotenza appresa, attribuzione a mancanza di capacità

Teoria di ATKINSON tipologie di individui. Over strivers (alta TS, alta MEF) Conflitto massimo. Impegno eccessivo Atteggiamento: difensivo Emozioni: inadeguatezza, paura Success oriented (alta TS, bassa MEF) Conflitto lieve. Impegno verso il proprio miglioramento Atteggiamento: motivazione intrinseca. Curiosità Emozioni: fiducia Failure avoiders (bassa TS, alta MEF) Conflitto lieve. Abilità non sviluppate adeguatamente Atteggiamento: disinteresse, massimo risultato minimo sforzo,procrastinazione Emozioni: noia, paura, ansia Failure acceptors (bassa TS, bassa MEF) Conflitto minimo (nessuna speranza o paura) Atteggiamento: indifferenza, disinteresse, passività Emozioni: rassegnazione, rabbia (attribuzione esterna)

Stili attributivi Attribuzione = ricerca di cause per spiegare perché si ottengono determinati risultati, bisogno di comprendere il mondo e le sue regole Teoria di Weiner Atkinson sottolinea gli aspetti emotivi della motivazione, Weiner quelli cognitivi – interpretativi. 3 elementi: luogo di controllo, stabilità (cause stabili nel tempo o meno), controllabilità (cause controllabili dal soggetto) Locus of control interno stabile Controllabile Incontrollabile Tenacia Abilità instabile Impegno Tono dell’umore Locus of control esterno Pregiudizio Facilità del compito Aiuto Fortuna

Stili attributivi Stili attributivi
Chi attribuisce alta importanza all’impegno: più motivato al successo prestazioni mnestiche superiori capacità di applicare con successo le strategie di memoria apprese persistenza nello svolgimento di compiti impossibili scelta di compiti difficili fiducia in sé Problema dell’impotenza appresa: fallimenti ripetuti -> spostamento esterno del locus attributivo, depressione

Questionario sugli stili attributivi
1. In un compito di matematica hai eseguito tutti gli esercizi correttamente. Perché è successo questo? A. sono stato fortunato, b. ce l’ho messa tutta, c. sono stato bravo, d. era facile, e. sono stato aiutato. 2. Nei compiti svolti a casa fai molti errori. Come mai? Non mi sono impegnato, b. non sono stato aiutato, c. erano difficili, d. sono sfortunato, e. non sono bravo. 3. Devi presentare la relazione su un libro che hai letto. Lo fai in modo chiaro e preciso e tutti ti seguono con interesse. Perchè? A. era facile. B. sono bravo. C. sono stato aiutato. D. per caso. E mi sono impegnato. 4. TI viene chiesto di risolvere un esercizio alla lavagna ma fai scena muta. Come mai? A. non sono stato capace. B. non sono stato aiutato. C. non mi sono impegnato. D. era difficile. E. sono sfortunato. 5. L’interrogazione di ieri è andata molto bene. Come mai? A. per caso. B. mi sono impegnato. C. sono stato aiutato. D. sono bravo. E. era facile. 6. Ti assegnano un esercizio di lingua straniera e commetti molti errori. Come mai? A. non sono stato aiutato. B. non sono portato per le lingue. C. non mi sono impegnato. D. era difficile. E. per caso. 7. In una discussione in classe il tuo intervento è molto apprezzato. Perché? A. mi sono impegnato. B. per caso. C. sono bravo. D. sono stato aiutato. E. era facile. 8. Per casa dovevi rispendere a delle domande di geografia, ma ne hai sbagliate parecchie. Perché? A. erano troppo difficili. B. non mi sono impegnato. C. non sono stato aiutato. D. sono stato sfortunato. E. non sono stato capace. Risposte relative a fattori interni: 1. b, c. 2 a, e. 3. b, e. 4. a, c. 5. b, d. 6. b, c. 7. a, c. 8. b, e. Se 7 – 8 risposte coincidenti, attribuzione interna. Se 1-2, esterna. Versione semplificata Da De Beni et al., 1995, questionario per studenti dagli 11 ai 20 anni (24 situazioni ipotetiche, qui soltanto 8)

Esercizi su attenzione e apprendimento
Applica al seguente caso uno o più modelli dell’apprendimento giustificando le tue scelte. Sara, 15 anni, ha un forte desiderio di emergere. Studia costantemente, anche se in modo a volte mnemonico. Molto ambiziosa, è particolarmente sensibile al voto che ottiene. E’ in grado di autogestirsi nel lavoro a casa, ma non dimostra grandi capacità riflessive e critiche. Tende inoltre ad essere competitiva con gli altri. Posta di fronte a problemi nuovi, non riesce a trovare facilmente soluzioni originali e applica in modo meccanico nozioni apprese. Inoltre, a causa della sua competitività ha difficoltà nei lavori di gruppo. Applica al seguente caso una strategia per migliorare la capacita’ del ragazzo di prestare attenzione e di concentrarsi. Pensa inoltre a quale stile di insegnamento adotteresti. Giovanni, 13 anni, è sempre in movimento, disturba di continuo la lezione. E’ in una classe prima media numerosa e gli insegnanti si prendono cura di lui solo per rimproverarlo. Il suo rendimento scolastico e’ poco costante. A casa e’ molto seguito dai genitori; riesce a portare a termine i compiti che gli vengono assegnati senza difficolta’. Se lasciato da solo, pero’, si disperde facilmente.

La memoria 1. Metodi di studio 1. I processi di memoria a. Codifica
b. Ritenzione c. Recupero d. Oblio 3. I sistemi di memoria La memoria a breve termine come memoria di lavoro La Memoria a Lungo Termine Memoria episodica, memoria semantica – conoscenza procedurale e dichiarativa Memoria retrospettiva e prospettica 4. Una visione nuova: oltre i sistemi di memoria -> la memoria per agire 5. Memoria e immagini mentali - Mnemotecniche

Metodi di studio A. PQ4R: preview (scorrere il testo), question (porsi domande), read (leggere), reread (rileggere), recite (ripetere), review (rivedere nel suo insieme). B. MURDER (Mood, Understand, Recall, Detect, Elaborate, Review): importanza dell’atteggiamento mentale positivo. C. REAP: (read, encode, annotate, ponder) importanza della comprensione profonda del materiale. D. Structured Overview: Importanza di uno schema anticipatorio fornito dall’insegnante (preparation), presentazione e discussione dello schema prima della lettura (presentation), lettura e confronto con lo schema (follow up) E. RTA (Directed Reading and Thinking Activity) Lettura come processo di pensiero. Previsione del contenuto del materiale che sta per leggere, lettura mentale per trovare conferma delle proprie previsioni, verifica tramite ragionamento F. ReQuest:Idea sottostante: il porre domande aiuta la comprensione e memorizzazione Prima fase: studenti e insegnanti leggono mentalmente il brano Seconda fase: si pongono domande

I processi di memoria: le diverse fasi
La memoria non consiste di un singolo processo. Fasi nei processi di memoria: codifica (registrazione) ritenzione recupero oblio (eventuale) Analogia con il computer: Inserire dati tramite la tastiera Salvare files sul disco fisso Aprire i files e mostrare i dati sul monitor

I processi di memoria: la codifica (encoding)
Codifica = processo consistente di un insieme di regole e operazioni che convertono l’informazione proveniente dall’esterno in una traccia che può essere conservata La ripetizione semplice non aiuta a codificare e mantenere informazioni nella memoria a lungo termine (reiterazione di mantenimento) E’ piu’ efficace ripetere l’informazione associandola a qualche forma di significato (reiterazione elaborativa) Particolarmente utili le associazioni con informazioni che riguardano noi stessi che attivano immagini visive

I processi di memoria: la codifica e la teoria dei livelli di elaborazione
Teoria dei livelli di elaborazione (Craik & Tulving): distinzione tra codifica superficiale / profonda (semantica): Codifica superficiale Caratteristiche fisiche dello stimolo Codifica intermedia Caratteristiche fonetiche Codifica profonda Caratteristiche semantiche

La codifica: come migliorarla
Modalita’ di organizzazione del materiale che facilitano la codifica: chunking: gli items si ricordano meglio se in blocchi; mnemotecniche a carattere immaginativo; Caratteristiche che facilitano comprensione e codifica, ad es. di un brano: esempi esplicativi; figure; domande aggiunte; organizzatori anticipati: sommari in forma verbale o visiva che precedono il brano.

I processi di memoria: il mantenimento (storage)
La traccia di memoria permane? Punto controverso. a. La traccia resta se la codifica e’ profonda b. La memoria è un processo ri-costruttivo Elizabeth Loftus, studi sulla testimonianza oculare: se informazioni fuorvianti durante l’intervallo di ritenzione il ricordo viene distorto. se immaginazione vivida di un evento, difficile ricordare se effettivamente successo o no. si accettano informazioni fuorvianti se i ricordi dell’evento originale non sono perfetti.

Confronto tra medie. Scala 1-3 punti: Quanto sei certo/a di..? Clinico che interpreta un sogno come prova di un evento traumatico prima dei 3 anni. False credenze. Items critici: perso in un luogo pubblico, abbandonato dai genitori, abbandonato e perso in luogo non familiare.

I processi di memoria: il recupero (retrieval)
Principio della specificita’ di codifica: la traccia dell’evento e il cue devono essere compatibili per un recupero migliore. I soggetti apprendono delle parole sott’acqua o sulla terra. Si ha un ricordo libero (non un riconoscimento) migliore se il contesto di codifica e di recupero e’ lo stesso. Effetto del contesto esterno. Effetto anche di alcool, droghe, stato d’animo: recupero migliore se stesse condizioni durante la codifica e il recupero. Effetto del contesto interno.

I processi di memoria: l’oblio - Ebbinghaus
Curva dell’oblio di Ebbinghaus (1885): calo iniziale, poi più ridotto. Grandi variazioni per forma e quantità dell’oblio: molto dipende dal tipo di informazione che va ritenuta, dal tempo per apprenderla, dalle condizioni di recupero, dalla motivazione ecc. Slide 21 of 58

I processi di memoria: l’oblio – La legge del disuso
1.il tempo deteriora i ricordi: legge del disuso o teoria del decadimento della traccia. Apprendimento di sillabe senza senso. Soggetti testati dopo 1, 2, 4, 6, 8 ore. 2 condizioni: veglia, sonno Se teoria del decadimento, le due condizioni NON dovrebbero differire

I processi di memoria: l’oblio – La teoria dell’interferenza
2.Competizione tra tracce simili. Teoria dell’interferenza, più recente. La causa dell’oblio non è il tempo ma ciò che intercorre tra apprendimento e recupero. Interferenza retroattiva: la nuova informazione inibisce il recupero di informazioni vecchie. Anche interferenza proattiva: le informazioni vecchie inibiscono il recupero di materiale appreso di recente. Disegni sperimentali per studiare l’interferenza: Retroattiva: Gruppo Interferenza Studio A Studio B Test A Gruppo Controllo Studio A - Test A Proattiva: Gruppo Controllo Studio B Test B

I processi di memoria: l’oblio – La teoria dell’inesistenza dell’oblio
3.l’oblio non esiste: traccia non persa ma temporaneamente inaccessibile. Bahric (84): permastore, sistema di memoria permanente. Informazioni temporaneamente non ricordate possono riemergere con modificazioni del contesto e del compito: es. compagni di classe, lingue straniere.

I processi di memoria: Implicazioni per la didattica
Importanza delle conoscenze pregresse, che variano da individuo a individuo Variabilita’ individuale: differenti conoscenze ed esperienze, diversi stili cognitivi Memoria come processo ricostruttivo: ricostruzione influenzata dalle esperienze intercorse Memoria processo dipendente dal contesto Necessaria educazione alla flessibilita’ – modificazione dei contesti

I sistemi di memoria. Il registro sensoriale
Detto anche memoria ICONICA Funzione – trattiene l’informazione finche’ non viene processata Capacita’ - ampia Durata – Breve ( msec informazione visiva, 2-3 sec uditiva) Codifica – copia (pre-categoriale) Modalita’ – magazzino separato per ogni modalita’ sensoriale Dimenticanza – decadimento

I sistemi. Memoria a breve e lungo termine, MBT e MLT
Memoria a Breve Termine (MBT) Memoria a Lungo Termine (MLT) Funzione Elabora l’informazione e la passa alla MLT Trattiene l’informazione in modo permanente Capacita’ Limitata (7 +-2) Infinita Durata Corrisponde al tempo di elaborazione Illimitata Codifica Acustico-articolatoria Semantica (per significato) Modalita’ Magazzino separato per modalita’ Magazzino unico per i 5 sensi Oblio Decadimento e interferenza Interferenza o inesistente

Evidenze a favore della distinzione MBT-MLT
Anni ’60. Capacita’ limitata MBT: studi sullo “span” di memoria e sugli effetti di posizione seriale. Miller (1956): magico numero Raggruppamento (chunks). Effetti di recenza (MBT) e di priorita’ (MLT). Evidenze: Magico numero 7: presentazione per breve tempo di elementi in numero crescente: quanti se ne ricordano? SPAN (ESTENSIONE) della memoria.

Modelli del doppio magazzino: Atkinson e Shiffrin
Un esempio: il Modello di Atkinson e Shiffrin (68): i. I magazzini sensoriali elaborano l’informazione in parallelo ii. la mandano nel magazzino a breve termine che la mantiene accessibile temporaneamente - MBT iii. poi la trasferisce nel magazzino e a lungo termine. Trasferimento nella MLT funzione del tempo trascorso nella MBT. MLT Attenzione! I 3 magazzini di memoria non sono visti come strutture anatomiche cerebrali ma come tipi di memoria distinti funzionalmente.

Il modello di Atkinson e Shiffrin
Registro sensoriale, Memoria di lavoro o memoria a breve termine MBT, memoria a lungo termine MLT

Il sistema biologico della memoria
corteccia prefrontale: codifica e recupera informazione; Ma codifica emisfero sinistro, recupero emisfero destro Ippocampo e corteccia temporale: immagazzina ricordi episodici e semantici. Ippocampo: ruolo di consolidamento, connessione con conoscenze precedenti. cortecce associative e sensoriali: aspetti della memoria percettiva implicita; altre aree corticali e sottocorticali: apprendimento motorio implicito; memoria procedurale.

Memorizzazione Memoria = frutto di qualche modificazione inizialmente temporanea (MBT), poi permanente (MLT) delle sinapsi. Regola di Hebb, psicologo canadese, 1949: la coincidenza temporale di un neurone presinaptico con uno postsinaptico ne rafforza la connessione. Es. 2 input deboli, A e B, associati ad uno forte, C. Se A e C sono temporalmente vicini, si rafforza il nesso tra A e C e non tra B e C. Plasticità sinaptica.

Evidenze a favore dell’esistenza di sottosistemi: amnesia
Amnesia = deficit della memoria in seguito a lesioni cerebrali, traumi psicologici, malattie, alcolismo, elettroshock etc. Danni al sistema limbico (ippocampo) Studi delle “doppie dissociazioni”: evidenza dell’esistenza di sottosistemi. L’amnesia può riguardare: conoscenze nuove o precedenti, memoria a lungo o breve termine, memoria episodica, conoscenza procedurale. Casi di amnesia anterograda: incapacita’ di acquisire informazioni nuove. Casi di amnesia retrograda: incapacita’ di ricordare quanto avvenuto prima del danno. Casi di amnesia transiente: scomparsa in ore.

I sistemi di memoria: oggi
Studi recenti: l’idea dicotomica (MBT/MLT) della memoria viene messa in crisi. 3 direzioni: A. accento sui processi di codifica in MLT e importanza della natura dell’elaborazione. Es. teoria dei livelli di elaborazione: mantiene la differenza tra MBT e MLT ma si concentra sui processi. Un unico magazzino, memoria primaria parte consapevole, secondaria il resto. B. non distinzione tra sistemi: immagazzinamento nelle stesse unità neuronali che hanno codificato l’informazione; il successo del recupero dipende dal fatto che i cues riattivino le tracce formatesi durante la codifica. C. approccio multicomponenziale (Baddeley; Shiffrin): la MBT include tanti sottosistemi da non essere più unica.

La MBT come memoria di lavoro
Memoria di lavoro (working memory) = sistema deputato al mantenimento e elaborazione temporanea dell’informazione durante l’esecuzione di differenti compiti cognitivi. Baddeley: Compito: apprendere una lista di parole presentate visivamente e ricordare cifre presentate uditivamente: c’è lieve decadimento ma buona prestazione: Evidenze: doppio compito: se codifica acustica non interferenza di un compito visivo-spaziale. Basi neurali. Compito: prestare attenzione solo alla posizione di lettere in un quadrante o solo all’identita’ delle lettere. PET. Informazione spaziale: emisfero destro, verbale: emisfero sinistro. Quindi: la MBT non e’ un sistema unitario.

I sistemi della memoria di lavoro
Sistema esecutivo centrale (SED): sistema attentivo piu’ che di memoria, a capacita’ limitata. Controlla diversi sottosistemi: · Loop articolatorio: 2 sottosistemi: a) magazzino fonologico (circa 2 secondi); b) componente di natura articolatoria: es. ripetizione numero di telefono. Emisfero sinistro. · Taccuino visuo-spaziale: memoria di lavoro visiva, per spiegare i processi di immaginazione. Componente passiva (magazzino visivo) e processo attivo di ripetizione. Emisfero destro.

Memoria procedurale, episodica e semantica
Conoscenza dichiarativa (accessibile direttamente): memoria episodica e semantica (Tulving, 1972) Conoscenza procedurale (accessibile solo svolgendo l’azione): memoria procedurale es. Andare in bicicletta Van den Bergh & al. (90): i dattilografi preferiscono scegliere coppie di lettere che si battono con dita differenti: quindi parte della codifica delle lettere è in termini di programmi motori. La prima a svilupparsi nell’infanzia

Memoria episodica e semantica
Memoria di episodi di vita di una persona Riferimento al se’ (autobiografia) Organizzata in base a spazio e tempo Memoria semantica: Memoria di parole, concetti, regole,idee Conoscenza generale (enciclopedia, dizionario) Organizzata per un recupero veloce

Memoria episodica e semantica: due sistemi distinti?
Visione tradizionale (ma ancora dominante). Sistemi separati nella MLT. Tulving (72): memoria episodica = riferita a esperienze specifiche (memoria autobiografica) con informazioni spazio-temporali su dove è stato l’evento; memoria semantica = trascende dalle condizioni in cui è stata formata. Evidenze: amnesia che intacca la memoria episodica, non quella semantica. Visione alternativa: non distinzione episodico / semantico: sistema unico. Es. non ricordiamo dove e quando abbiamo appreso che Parigi è la capitale francese a causa dell'interferenza di diversi ricordi episodici. Le memorie differiscono per frequenza, contenuto, accessibilità ecc. ma ciò non implica sistemi separati.

Un esempio di un modello a rete - Il modello della diffusione dell’attivazione (Collins e Loftus, 1975) Assunzioni: Non gerarchico: la lunghezza dei legami rappresenta il grado di relazione. Il tempo di ricerca dipende dalla lunghezza delle connessioni Diffusione dell’attivazione (Spreading Activation): l’attivazione di uno dei legami porta ad attivare parzialmente i nodi connessi. Il grado di attivazione cala con la distanza. L’attivazione decresce con il tempo. Reti neurali: modellate riprendendo la struttura del sistema nervoso, mantengono molti degli assunti dei modelli di “spreading activation”. Ma livello sub-simbolico, non simbolico.

Come funziona il modello

Macrostrutture della conoscenza: gli schemi
Anni ‘70-’80: memoria semantica: Necessita’ di strutture piu’ ampie dei semplici “nodi concettuali” – schemi, frames, script – Riscoperta degli studi di Bartlett Riproduzioni ripetute: “Guerra di fantasmi” (Bartlett, Remebering, 1932) (lettura) Tendenza ad ogni riproduzione a rievocare peggio Ricordo migliore delle proposizioni importanti Omissioni, razionalizzazione, ricerca di un senso: Bartlett introduce il concetto di “schema” “il ricordo non è una rieccitazione di tracce isolate, fisse e senza vita, ma una costruzione immaginativa costruita dalla relazione del nostro atteggiamento verso un’intera massa attiva di reazioni passate organizzate e verso qualche dettaglio di rilievo che emerge sul resto, apparendo in forma di immagine sensoriale o in forma verbale.”

Macrostrutture della conoscenza: schemi, frames, scripts
Caratteristiche comuni a schemi/frame/script (Schank e Abelson, Minsky, Rumelhart, Bower) Strutture con cui la nostra conoscenza e’ organizzata Riguardano oggetti/eventi/situazioni Utili per la comprensione: creano aspettative Sono strutture generali, che incorporano informazioni su esemplari o eventi specifici Influenzano il modo in cui interpretiamo e ricordiamo oggetti ed eventi

Script per le situazioni sociali: es. Andare al ristorante: Sedersi, guardare il menu, ordinare, mangiare, pagare, uscire (azioni prodotte dal 73% dei soggetti) A cosa servono gli script? A formarsi aspettative, a cogliere deviazioni dallo script. Es. Lascio’ una mancia di 100 Euro. A non immagazzinare tutta l’informazione nuova: Economia cognitiva.

Influenza degli script sulla memoria I soggetti ricordano dettagli non presenti ma conformi allo script: es. ristorante. Lo script adottato porta a concentrarsi su informazione diversa: es. Ladro vs. agente immobiliare. Ricordo con la stessa o una diversa prospettiva: se cambiamento della prospettiva il ricordo aumenta. Lo script adottato influenza comprensione e ricordo: es. Processo descritto nella pagina successiva. Si ricordano piu’ facilmente elementi conformi allo script: es. Studenti di dottorato: ricordo di oggetti in ufficio. Tendenza a inferire la presenza di oggetti non visti (es. Libri) e a dimenticare quella di oggetti poco salienti (es. Ombrello)

Se i palloncini scoppiassero, il suono non raggiungerebbe piu’ la sua meta, perche’ il tutto verrebbe a trovarsi troppo lontano dal piano giusto. Anche una finestra chiusa impedirebbe al suono di arrivare, poiche’ la maggior parte degli edifici tende ad essere ben isolata. Dato che l’intera operazione dipende da un flusso continuo di elettricita’, se il cavo si rompesse anche questo creerebbe dei problemi. Natualmente l’individuo potrebbe urlare, ma la voce umana non arriva cosi’ lontano. Un ulteriore problema e’ che una corda dello strumento potrebbe rompersi. Se cio’ succedesse non ci sarebbe piu’ accompagnamento del messaggio. E’ chiaro che la situazione migliore richiederebbe una minore distanza. Allora ci sarebbero meno problemi potenziali. Meglio di tutto sarebbe che ci fosse contatto faccia a faccia. Bransford e Johnson, 1973

Oltre i sistemi di memoria: la memoria per agire
Glenberg (1987). What memory is for. BBS. Domanda: a che serve la memoria? Risposta comune: a memorizzare. Altra risposta: La memoria serve per consentirci di agire nel mondo. La memoria è incorporata (embodied ) per facilitare l’interazione con l’ambiente. Nessuna distinzione tra memoria episodica e semantica. Come percepiamo e concettualizziamo il mondo è influenzato dal tipo di corpo che abbiamo. SIGNIFICATO di un oggetto o situazione = pattern di azione possibile, determinato dalle proprietà dell’oggetto condizionate dai vincoli del nostro corpo e modificate dalle memorie di azioni precedenti. es. significato di una teiera sul mio tavolo: dato da quanto dista da me, dall’orientamento e forma, dalla sua grandezza e materiale.

Implicazioni per la didattica
Script/frames etc.: importanza del quadro di riferimento. Contestualizzazione e presentazione di informazioni in contesti differenziati. Memoria per agire: Rilevanza dell’azione per la memoria – didattica fondata sulle esperienze (laboratorio etc.)

Memoria e immagini mentali: Paivio
Paivio (71, 86): Teoria del doppio codice: 2 sistemi di MLT indipendenti ma interconnessi: l’informazione presente in uno dei 2 sistemi può attivare un processo nell’altro: es. descrizione di un tavolo: immagine poi descrizione e vs. 2 sistemi: verbale (unità: logogens), sequenziale, e non verbale (unità: imagens), sincronico. Ipotesi della ridondanza dei codici: ricordo favorito se codifica attraverso entrambi i codici. Dati: parole concrete ricordate meglio delle astratte. Ipotesi della superiorità del codice per immagini. Dati: ricordo favorito più con visualizzazione dell’oggetto che ripetizione della parola. Es. prosa letta: ricordo migliore se dopo immagini mentali anziché sintesi mentale.

Mnemotecniche Elemento centrale delle mnemotecniche: associazione con conoscenze preesistenti A. Metodo dei loci: ricordo come passeggiata tra i loci della memoria: capacità di ricordare fino a 2000 items di una lista dopo 1 sola presentazione. B. Metodo della parola chiave: si avvale del vantaggio mnestico delle immagini interattive: es. ‘horse’: orso che cavalca un cavallo, ‘rain’: rana sotto la pioggia. C. Uso di acronimi: es. Per ricordare i colori dell’arcobaleno in ordine: Red, Orange, Yellow, Green, Blue, Indigo, Violet. Richard Of York Gave Battle In Vain D. Uso di rime, ritmi: es. 30 giorni ha settembre, etc. E. Inserimento delle parole in una storia. F. Ripetizione mentale di un’attivita’ percettivo motoria: per la memoria implicita: es. Atleti.

Esercizi Analizza i seguenti profili
Marta, 16 anni, studia in modo meccanico e non tanto critico. Il suo problema e’ quello di non riuscire a trasferire conoscenze da un’ambito disciplinare all’altro. Provate a fare un’analisi del suo profilo in base alle conoscenze che avete sulla memoria. Su cosa fareste perno per migliorare le sue capacita’? Giovanni, 13 anni, ha difficolta’ nella comprensione di testi. Difficilmente riesce a cogliere i punti focali dei brani che legge e a sintetizzarli. Consapevole di cio’, tende a “nascondere” questa sua difficolta’ – evita di esporsi di fronte ai compagni, non interviene in classe. Su cosa agireste per migliorare le sue capacita’? Quale/i metodo/i di studio adottereste?

Psicologia cognitiva Siss

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