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Cap. 5° Le dimensioni della domanda educativa Obiettivi del capitolo: Indicare le principali dimensioni della domanda educativa e le loro reciproche relazioni,

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1 Cap. 5° Le dimensioni della domanda educativa Obiettivi del capitolo: Indicare le principali dimensioni della domanda educativa e le loro reciproche relazioni, Descrivere le caratteristiche della dimensione emozionale e sociale, Descrivere le caratteristiche della dimensione cognitiva, Descrivere le caratteristiche della dimensione volitiva e comportamentale; Elencare le tappe dello sviluppo della dimensione valoriale, presentandone le caratteristiche, Esplicitare i caratteri dello sviluppo di unidentità narrativa, Indicare alcuni aspetti fondamentali della dimensione spirituale e religiosa.

2 DIMENSIONE EMOZIONALE E RELAZIONALE Lo sviluppo della dimensione emozionale e affettiva A. R. DAMASIO ( ), Lerrore di Cartesio. Emozione, ragione e cervello umano, Milano: Adelphi, 19-20; A. R. DAMASIO (2003), Emozioni, sentimenti e cervello … Lassenza di emozioni e di sentimento è dannosa e capace di compromettere la razionalità che ci permette di essere peculiarmente umani e ci permette di decidere in armonia con un senso di futuro personale, di convenzione sociale e di moralità.

3 DIMENSIONE EMOZIONALE E RELAZIONALE Nelledificio neurale della ragione, i livelli più bassi sono gli stessi che regolano lelaborazione delle emozioni e dei sentimenti, insieme con le funzioni somatiche necessarie per la sopravvivenza dellorganismo. A loro volta, questi livelli mantengono relazioni dirette e mutue con pressoché tutti gli organi del corpo; questo viene così posto direttamente allinterno della catena di operazioni che generano le conquiste più alte del ragionamento, della decisione e, per estensione, del comportamento sociale e della creatività. Emozione, sentimento, regolazione biologica hanno tutti un ruolo nella ragione umana. I livelli più modesti del nostro organismo fanno parte del ciclo della ragione superiore

4 DIMENSIONE EMOZIONALE E RELAZIONALE P. SOLOVEY – J. D. MAYER (1990), Emotional intelligence, «Imagination, Cognition and Personality» 9, da cui D. GOLEMAN (1996), Intelligenza emotiva, Milano: Rizzoli. da cui D. GOLEMAN (1996), Intelligenza emotiva, Milano: Rizzoli. 1.Conoscenza delle proprie emozioni. Lautoconsapevolezza come capacità di riconoscere un sentimento nel momento in cui esso si presenta. La capacità di monitorare istante per istante i sentimenti è fondamentale per la comprensione psicologica di se stessi, mentre lincapacità di farlo ci lascia alla loro mercé. 2. Controllo delle emozioni. La capacità di controllare i sentimenti in modo che essi siano appropriati. Come la capacità di calmarsi dallansia, dalla tristezza o dallirritabilità.

5 DIMENSIONE EMOZIONALE E RELAZIONALE 3. Motivazione di se stessi. La capacità di dominare le emozioni per raggiungere un obiettivo. Il controllo emozionale come capacità di ritardare la gratificazione e di reprimere gli impulsi. 4. Riconoscimento delle emozioni altrui. Lempatia come fondamentale capacità di mettersi in relazione con gli altri. 5. Gestione delle relazioni. Larte delle relazioni consiste in larga misura nella capacità di entrare in relazione con le emozioni altrui.

6 J. D. MAYER – P. SALOVEY (1997), «What Is emotional intelligence?». In: P. SALOVEY – J. D. SLUYTER (Eds.), Emotional development and emotional intelligence: Implications for educators, New York: Basic Books, J. D. MAYER – P. SALOVEY (1997), «What Is emotional intelligence?». In: P. SALOVEY – J. D. SLUYTER (Eds.), Emotional development and emotional intelligence: Implications for educators, New York: Basic Books, Intelligenza emotiva è unabilità che si esprime attraverso quattro dimensioni evolutive. 1.Percezione, valutazione ed espressione di una emozione: abilità di identificare una emozione che caratterizza uno stato fisico, un sentimento, un pensiero; abilità di identificare una emozione che caratterizza uno stato fisico, un sentimento, un pensiero; abilità di identificare emozioni negli altri, nelle opere darte, nei progetti, ecc. attraverso il linguaggio, il suono, laspetto e il comportamento; abilità di identificare emozioni negli altri, nelle opere darte, nei progetti, ecc. attraverso il linguaggio, il suono, laspetto e il comportamento; abilità nellesprimere accuratamente le emozioni, e di esprimere i bisogni riferiti a questi sentimenti; abilità nellesprimere accuratamente le emozioni, e di esprimere i bisogni riferiti a questi sentimenti; abilità di discernere tra accurata e inaccurata, onesta o disonesta espressione dei sentimenti. abilità di discernere tra accurata e inaccurata, onesta o disonesta espressione dei sentimenti.

7 DIMENSIONE EMOZIONALE E RELAZIONALE 2. Facilitazione emozionale del pensiero: le emozioni danno priorità al pensiero dirigendo lattenzione su informazioni importanti; le emozioni danno priorità al pensiero dirigendo lattenzione su informazioni importanti; le emozioni sono sufficientemente vivide e disponibili in modo da poter essere generate come un aiuto al giudizio e al ricordo dei sentimenti; le emozioni sono sufficientemente vivide e disponibili in modo da poter essere generate come un aiuto al giudizio e al ricordo dei sentimenti; lumore emozionale fa oscillare la prospettiva individuale da ottimistica a pessimistica, incoraggiando la considerazione di molteplici punti di vista; lumore emozionale fa oscillare la prospettiva individuale da ottimistica a pessimistica, incoraggiando la considerazione di molteplici punti di vista; gli stati emozionali incoraggiano specifici approcci differenziati ai problemi come quando la felicità facilita il ragionamento induttivo e la creatività. gli stati emozionali incoraggiano specifici approcci differenziati ai problemi come quando la felicità facilita il ragionamento induttivo e la creatività.

8 3. Comprendere e analizzare le emozioni; usare la conoscenza emozionale: usare la conoscenza emozionale: abilità nellassegnare un nome alle emozioni e nel riconoscere relazioni tra le persone e le emozioni stesse come la relazione tra piacere (mi piaci) e amare (ti amo); abilità nellassegnare un nome alle emozioni e nel riconoscere relazioni tra le persone e le emozioni stesse come la relazione tra piacere (mi piaci) e amare (ti amo); abilità nellinterpretare il significato che le emozioni hanno nei riguardi delle relazioni, come la tristezza che spesso accompagna una perdita; abilità nellinterpretare il significato che le emozioni hanno nei riguardi delle relazioni, come la tristezza che spesso accompagna una perdita; abilità nel comprendere sentimenti complessi: sentimenti simultanei di amore e odio o mescolanze come il timore combinazione di paura e sorpresa; abilità nel comprendere sentimenti complessi: sentimenti simultanei di amore e odio o mescolanze come il timore combinazione di paura e sorpresa; abilità nel riconoscere probabili transizioni tra le emozioni, come quelle tra rabbia e soddisfazione o tra rabbia e vergogna. abilità nel riconoscere probabili transizioni tra le emozioni, come quelle tra rabbia e soddisfazione o tra rabbia e vergogna.

9 DIMENSIONE EMOZIONALE E RELAZIONALE 4. Regolazione riflessiva delle emozioni al fine di promuovere la crescita intellettuale ed emozionale: abilità nel rimanere aperti nei riguardi dei sentimenti, sia di quelli piacevoli che di quelli spiacevoli; abilità nel rimanere aperti nei riguardi dei sentimenti, sia di quelli piacevoli che di quelli spiacevoli; abilità nellimpegnarsi o distaccarsi in maniera riflessiva da una emozione sulla base di un giudizio dellinformazione dellutilità che offre; abilità nellimpegnarsi o distaccarsi in maniera riflessiva da una emozione sulla base di un giudizio dellinformazione dellutilità che offre; abilità nel monitorare in maniera riflessiva le emozioni in relazione a se stessi o agli altri, come il riconoscere quanto siano chiare, tipiche, influenti o ragionevoli; abilità nel monitorare in maniera riflessiva le emozioni in relazione a se stessi o agli altri, come il riconoscere quanto siano chiare, tipiche, influenti o ragionevoli; abilità nel gestire le emozioni proprie e altrui moderando quelle negative e intensificando quelle piacevoli, senza reprimere o esagerare le informazioni che esse possono evidenziare. abilità nel gestire le emozioni proprie e altrui moderando quelle negative e intensificando quelle piacevoli, senza reprimere o esagerare le informazioni che esse possono evidenziare.

10 Stima di sé Percezione di fisica, morale, intellettuale… Modelli (possible self) Sé ideale – Sé reale Non esasperare solo unico criterio di sviluppo…

11 H. GARDNER (1993), Multiple intelligence, New York: Basic Books. H. GARDNER (1993), Multiple intelligence, New York: Basic Books. Il concetto di intelligenza multipla INTELLIGENZA INTELLIGENZA LINGUISTICA LOGICO- MATEMATICA VISIVO-SPAZIALE CORPOREO- CINESTETICA MUSICALE NATURALISTICA INTRAPERSONALE INTERPERSONALE

12 Le ultime due (intrapersonale e interpersonale) riguardano il settore delle relazioni che il soggetto instaura sia con se stesso, e quindi riguarda il suo mondo interiore, sia con gli altri, e quindi riguarda le competenze comunicative e relazioni sociali. A ogni tipo di intelligenza corrispondono particolari competenze, abilità, capacità, e prove relative al livello di sviluppo raggiunto, mentre esiste una relativa discontinuità, se non estraneità, di ciascun tipo di intelligenza rispetto allaltro, cioè lo sviluppo di ognuna di queste particolari forme di intelligenza richiede un processo formativo specifico e per molti versi separato dagli altri.

13 La nona intelligenza Con qualche perplessità viene considerata lintelligenza esistenziale relativa alla dimensione spirituale delluomo (Gardner, 1999). Essa riguarda in particolare: Con qualche perplessità viene considerata lintelligenza esistenziale relativa alla dimensione spirituale delluomo (Gardner, 1999). Essa riguarda in particolare: una apertura particolare alla ricerca di senso esistenziale e di sua valorizzazione una apertura particolare alla ricerca di senso esistenziale e di sua valorizzazione forme specifiche dello stato di coscienza forme specifiche dello stato di coscienza particolari modalità di influenza sulle persone particolari modalità di influenza sulle persone

14 Dimensione cognitiva e razionale Secondo ARISTOTELE le forme della razionalità (intelligenza umana) sono: ANALITICA: deduttiva, induttiva (matematico–scientifica), DIALETTICA: filosofica, RETORICA: arte della persuasione, PRATICA: tecnico-pratica, etico-sociale, ERMENEUTICA: interpretativa.

15 Dimensione volitiva e del carattere A. R. DAMASIO ( ), Lerrore di Cartesio. Emozione, ragione e cervello umano, Milano: Adelphi, Dalle ricerche in neuropsicologia (lesioni cerebrali) risulta che i soggetti che erano capaci di ragionamento e di analisi delle conseguenze, delle scelte sociali e di continuità di impegno, una volta subite particolari lesioni cerebrali conservano le capacità di concettualizzare i modi per conseguire obiettivi sociali, di predire il probabile esito e di compiere ragionamenti morali, tuttavia non sono in grado di scegliere e perseverare.

16 LO SVILUPPO MORALE COME SVILUPPO DEL CARATTERE (tre direzioni secondo T. LICKONA (1993), The return of character education, Educational Leadership, 51, 3, 6-11.): (tre direzioni secondo T. LICKONA (1993), The return of character education, Educational Leadership, 51, 3, 6-11.): CAPACITÀ DI COGLIERE IL BENE, nelle diverse situazioni di vita; CAPACITÀ DI AMARE TALE BENE, cioè capacità di scegliere di agire coerentemente per conseguirlo; CAPACITÀ DI ESSERE COSTANTE E PERSEVERANTE NEL CERCARLO, nonostante le difficoltà, i contrasti e le disillusioni.

17 LO SVILUPPO DEL CARATTERE sul piano psicologico (convergenza di tre fattori secondo M. PELLEREY (1995), Educazione morale, educazione sociale, educazione del carattere: i compiti della scuola. Orientamenti Pedagogici, 2, ): (convergenza di tre fattori secondo M. PELLEREY (1995), Educazione morale, educazione sociale, educazione del carattere: i compiti della scuola. Orientamenti Pedagogici, 2, ): COGNITIVO COGNITIVO AFFETTIVO AFFETTIVO VOLITIVO VOLITIVO Questi tre componenti o fattori interagendo tra loro in forma circolare costituiscono una struttura interna unitaria. Questi tre componenti o fattori interagendo tra loro in forma circolare costituiscono una struttura interna unitaria.

18 FATTORE COGNITIVO implica lo sviluppo di: Conoscenza dei valori morali e delle esigenze che essi pongono,Conoscenza dei valori morali e delle esigenze che essi pongono, Agire in senso prospettico e proattivo,Agire in senso prospettico e proattivo, Competenza di ragionamento e di argomentazione morale,Competenza di ragionamento e di argomentazione morale, Capacità di decisione riflessiva e consapevole delle conseguenze,Capacità di decisione riflessiva e consapevole delle conseguenze, Autocoscenza morale.Autocoscenza morale. Acquisizione della virtù intellettuale della PRUDENZA Acquisizione della virtù intellettuale della PRUDENZA

19 FATTORE AFFETTIVO implica lo sviluppo di: Sensibilità di fare ciò che si giudica giusto,Sensibilità di fare ciò che si giudica giusto, Costante rispetto per se stessi,Costante rispetto per se stessi, Atteggiamenti empatici nei riguardi degli altri,Atteggiamenti empatici nei riguardi degli altri, Amore per il bene (come dedizione),Amore per il bene (come dedizione), Autocontrollo emotivo,Autocontrollo emotivo, Umiltà, disponibilità di riconoscere le proprie debolezze morali e a correggerle.Umiltà, disponibilità di riconoscere le proprie debolezze morali e a correggerle.

20 FATTORE VOLITIVO implica lo sviluppo di: Competenza nel saper ascoltare, saper comunicare, saper collaborare,Competenza nel saper ascoltare, saper comunicare, saper collaborare, Volontà realizzatrice che riesce a mobilizzare giudizi ed energie interne,Volontà realizzatrice che riesce a mobilizzare giudizi ed energie interne, Abilità morali come disposizioni interne, stabili ed efficaci alle situazioni in forma moralmente buona.Abilità morali come disposizioni interne, stabili ed efficaci alle situazioni in forma moralmente buona.

21 Lo sviluppo della dimensione motivazionale e valoriale MOTIVOAZIONEMOTIVAZIONE MOTIVO + AZIONE = MOTIVAZIONE VALORE o SISTEMA DI VALORI SVILUPPO I motivi-valori stanno alla base dello SVILUPPO della motivazione allazione MOTIVO MOTIVO – dallagg. lat. motīvus che muove, ciò che muove la volontà o il giudizio a qualche atto (causa, ragione) AZIONE AZIONE – sf. lat. actio operazione di chi agisce o di ciò che agisce ed effetto che ne segue MOTIVO ? Lo sviluppo stabile di motivi-valori interni costituisce la base di una struttura personale ben formata

22 VALORE VALORE – dal lat. valor, ciò che vale una cosa o una persona; il significato… TASSONOMIA di BLOOM TASSONOMIA di BLOOM (1964) dal gr. ordinare, classificare e norma, regola 1. (biol.) metodo e sistema di descrizione e classificazione degli organismi 2. (ped.) lista ordinata di obiettivi che consente di analizzare una finalità educativa e di specificarne i diversi livelli di realizzazione Bello in sé (universale) Buono in sé (universale) Buono VALORE Vero soggettivo soggettivo Problema: Come valutare in modo sistematico il raggiungimento degli obiettivi educativi?

23 LO SVILUPPO DELLA DIMENSIONE MOTIVAZIONALE E VALORIALE CINQUE LIVELLI INTERIORIZZAZIONE CINQUE LIVELLI INTERIORIZZAZIONE (TASSONOMIA di BLOOM, KRATHWOHL e MASIA) RICEZIONE RICEZIONE REAZIONE REAZIONEAPPRENDIMENTO ORGANIZZAZIONE INTERNA DEI VALORI ORGANIZZAZIONE INTERNA DEI VALORI CARATTERIZZAZIONE DELLAGIRE CARATTERIZZAZIONE DELLAGIRE

24 RICEZIONE – rendersi conto dellesistenza di uno o più valori e quindi disponibilità a prestare attenzione in maniera selettiva a discorsi, azioni, giudizi relativi a essi; REAZIONE – oltre linteresse, un coinvolgimento, una risposta attiva; REAZIONE – oltre linteresse, un coinvolgimento, una risposta attiva; APPRENDIMENTO – accettazione o scelta del valore, seguita da una preferenza per esso, che si manifesta nellimpegno, nellazione coerente; APPRENDIMENTO – accettazione o scelta del valore, seguita da una preferenza per esso, che si manifesta nellimpegno, nellazione coerente; ORGANIZZAZIONE – strutturazione interna dei valori, più chiara concettualizzazione ed elaborazione di un sistema valoriale; ORGANIZZAZIONE – strutturazione interna dei valori, più chiara concettualizzazione ed elaborazione di un sistema valoriale; CARATTERIZZAZIONE DELLAGIRE – a partire da un sistema di valori stabile e chiaramente organizzato. I valori entrano a far parte di una gerarchia personale: formano una filosofia di vita, una visione del mondo, a cui si rimane coerenti. CARATTERIZZAZIONE DELLAGIRE – a partire da un sistema di valori stabile e chiaramente organizzato. I valori entrano a far parte di una gerarchia personale: formano una filosofia di vita, una visione del mondo, a cui si rimane coerenti.

25 LIVELLI AZIONE DI INTERIORIZZAZIONE CARATTERISTICHE EDUCATIVA Apertura Minimo livello dellinteresse con qualche disponibilità ricettiva allesistenza di uno o più valori Sensibilizzare il soggetto a differenziare un oggetto, unazione, una persona dallintero contesto delle percezioni Acquiescenza Linteresse permanente, maggiore coinvolgimento con acquiescenza e ricerca della soddisfazione, del piacere Sollecitare una risposta attiva; aiutare ad impegnarsi in una chiarificazione degli argomenti, attività, fenomeni Accettazione Accettazione dei valori; processi di natura cognitiva e decisionale; valore determina il comportamento Sollecitare i processi cognitivi e volitivi, sostenere limpegno Strutturazione Organizzazione interna dei valori; elaborazione di un sistema valoriale (strutturazione della gerarchia dei valori) Sollecitare il consolidamento del sistema valoriale e la coerenza negli atteggiamenti Stato di interiorizzazione Lagire parte da un sistema di valori stabiliti; la tendenza ad agire secondo i valori ha carattere stabile; valori formano una filosofia di vita, una «visione del mondo» Insegnare gli altri come interiorizzare i valori…

26 E. L. DECI e R. M. RYAN (1985), Intrinsic motivation and self-determination in human behavior, New York: Plenum. REGOLAZIONE ESTERNA REGOLAZIONE ESTERNA INTROIEZIONE INTROIEZIONE IDENTIFICAZIONE IDENTIFICAZIONE INTEGRAZIONE INTEGRAZIONE Processo di interiorizzazione

27 LIVELLO CARATTERISTICHE PERCEPITO PERCEZIONE DEI PROCESSI ASSOCIATI LUOGO DI CAUSALITÀ DI AUTONOMIA Passività, indifferenza, bassa percezione di competenza impersonale Sottomissione, ricerca delle ricompense, esterno - - evitare la punizione Levitare i sensi di colpa e di ansietà, esterno - mantenimento dellautostima Limpegno consapevole per ottenere i risultati, accettazione da parte del Sé interno + Consapevolezza, congruenza, lintegrazione nella gerarchia dei valori interno + + Interesse, curiosità piacere, interno soddisfazione

28 Motivazione estrinseca ed intrinseca REGOLAZION E ESTERNAINTERNA : Motivi generatori: rinforzo estrinseco pressione dellambiente esterno regolazione esterna Motivi generatori: autonomia competenza relazionalità curiosità senso del Sé regolazione esterna introiezione integrazione MOTIVAZIONE ESTRINSECA MOTIVAZIONE INTRINSECA PERCEZIONE e VALUTAZIONE COGNITIVA dei FATTORI ESTERNI ed INTERNI COMPORTAMENTO MOTIVATO ESTRINSECAMENTE EFFETT O identificazione COMPORTAMENTO MOTIVATO INTRINSECAMENTE

29 LIDENTITA NARRATIVA P. RICOEUR (1994), Persona, comunità e istruzioni, Firenze: Ed. Cultura della Pace. P. RICOEUR (1994), Persona, comunità e istruzioni, Firenze: Ed. Cultura della Pace. CHE COSA SONO IO ? – idem CHI SONO IO ? – ipse «La persona si disegna essa stessa nel tempo come unità narrativa di una vita che riflette la dialettica della coesione e della dispersione, che lintreccio media». RICOEUR (1994), p. 78.

30 LIDENTITÀ NARRATIVA Che cosa sono io? IDEM Chi sono io? IPSE Lidentità narrativa si costituisce nellinterazione tra le due identità: SEDIMENTAZIONE ANTERIORE PROSPETTICA Ricordi sedimentati nella memoria es. trauma della nascita, ricordi del corpo, esperienze passate consce e inconsce ecc. Ideali verso i quali si tende (pronunciati e nascosti)

31 DEMETRIO (1998), Pedagogia della memoria, Roma: Meltemi. «Il narratore»: descrive, autoriflette, interpreta, si rivolge le domande, ricerca se stesso. AZIONE EDUCATIVA Leducatore si deve aprire allascolto attento delle storie di vita delleducando: aiutandolo a scoprire le domande profonde: CHI SONO? – CHI VOGLIO ESSERE?

32 DIMENSIONE SPIRITUALE RELIGIOSAMORALE SPIRITUALE dare senso e significato trascendente allesistenza umana dare senso e significato trascendente allesistenza umana attribuzione di valore alla vita dello spirito attribuzione di valore alla vita dello spirito comportamento etico-morale comportamento etico-morale esecuzione delle leggi morali esecuzione delle leggi morali cultura religiosa cultura religiosa conoscenza delle problematiche religiose conoscenza delle problematiche religiose

33 VITA DELLUOMO SPIRITUALE SOCIALE PSICHICA FISICA Tutte le religioni riconoscono la dimensione spirituale come fondamentale della vita e dellesistenza umana Tutte le religioni riconoscono la dimensione spirituale come fondamentale della vita e dellesistenza umana

34 La vita spirituale si rivela nel crescere delluomo interiore, che non attribuisce solo valore alle cose, ma soprattutto alla vita dello spirito, allo scambio di significati, di senso, di speranza con gli altri, alla risonanza profonda di quanto si vive nellesperienza della vita… Condizioni per coltivare la dimensione spirituale: Apertura e ricettività Apertura e ricettività Senso di incompletezza Senso di incompletezza Percezioni di possibilità di essere migliori, trasformati, di poter trascendere se stessi Percezioni di possibilità di essere migliori, trasformati, di poter trascendere se stessi Si realizza: Lavoro, studio Lavoro, studio Relazioni interpersonali Relazioni interpersonali Vita quotidiana, vita sociale, vita culturale Vita quotidiana, vita sociale, vita culturale


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