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J. Piaget (1896-1981) (1923) Il linguaggio e il pensiero nel fanciullo Ling. autistico monologo collettivo ling. socializzato L.S. Vygotskij (1896-1934)

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1 J. Piaget ( ) (1923) Il linguaggio e il pensiero nel fanciullo Ling. autistico monologo collettivo ling. socializzato L.S. Vygotskij ( ) Pensiero e linguaggio (1934) Pensiero-linguaggio Funzione indifferenziata Evidenze: aumenta in situazioni difficili diminuisce in solitudine Linguaggio egocentrico = per se stesso Espressioni ellittiche e predicative Tasso del 50% in età prescolare Interiore Senza voce Funzione direttiva Socializzato Vocale Funzione comunicatica

2 Piaget (1923) Il linguaggio e il pensiero nel fanciullo Cap.I Le funzioni del linguaggio di due bambini di sei anni Lev e Pie, sono seguiti per un mese in classe, registrando tutte le loro produzioni verbali che vengono segmentate in unità e classificate in categorie, tra le quali il MONOLOGO COLLETTIVO (egocentrico). Il COEFFICIENTE DI LINGUAGGIO EGOCENTRICO, cioè la percentuale di linguaggio per se stessi, rispetto al totale delle produzioni linguistiche, è 0,47 e 0,43 rispettivamente e lanno dopo scende alla metà circa. Mentre ladulto che pensa socialmente è impegnato in una continua discussione mentale, il bambino non si chiede quasi mai se sarà compreso (p.39). Il linguaggio egocentrico è una manifestazione del pensiero autistico (E. Bleuler) non controllato e risponde a una logica intuitiva e sincretica. Cap.II La misura del linguaggio egocentrico negli scambi verbali con ladulto e in quelli dei bambini tra loro (aggiunto nella terza edizione del 1947) da leggere Cap.III I tipi e gli stadi di conversazione tra bambini dai 4 ai 7 anni I bambini di questa età sono insensibili alla contraddizione finché verso i 7-8 anni …possiamo situare lapparizione nel bambino di uno stadio logico, durante il quale si generalizza il fenomeno della riflessione, se si intende con Janet per riflessione la tendenza a unificare le credenze e le opinioni, a sistematizzarle per evitarne le contraddizioni. (p.115)

3 Cap.IV Comprensione e spiegazione tra bambini a 6-8 anni Tecnica di leggere una storia a un bambino e fargliela ripetere a un altro bambino (mancanza di nessi causali, assenza di ordine nei racconti e giustapposizione), o una spiegazione su oggetti meccanici (siringa, rubinetto): verso i 7 anni compare un maggiore sforzo di obiettività, per capire e farsi capire. Cap.V Particolarità della comprensione verbale tra 9 e 11 anni Comprensione dei proverbi. Sincretismo del pensiero: carattere non discorsivo, dalle premesse alle conclusioni, schemi di fantasia e di analogia, sicurezza senza tentativi di dimostrazione. Cap.VI Le domande di un bambino di 6 anni Tipi di perché: spiegazione causale, motivazione e giustificazione. Realismo intellettuale per il bambino il nome è ancora unito alla cosa stessa (p.232). Artificialismo e finalismo. Realismo nominale (p.255).

4 Vygotskij (1934) Myšlenie i reč (Thinking and Speech) I Il problema e il metodo dindagine Il linguaggio non è la veste del pensiero. Lunità adeguata allo studio del rapporto tra pensiero e linguaggio è il SIGNIFICATO DELLA PAROLA II Il problema del linguaggio e del pensiero del bambino nella teoria di J. Piaget III Il problema dello sviluppo del linguaggio nella teoria di W. Stern ( ) IV Le radici genetiche del pensiero e del linguaggio Sono differenti. Il linguaggio con la sua vocalità ha la funzione espressiva delle emozioni dei versi degli animali; il pensiero ha a che fare con lo sviluppo dei concetti. V Indagine sperimentale sullo sviluppo dei concetti Con il test di L.S. Sacharov, individua le tappe della classificazione: dal pensiero per complessi, fino agli PSEUDOCONCETTI che corrispondono al significato delle parole degli adulti solo apparentemente, perché manca il SISTEMA GERARCHICO sotteso ai concetti. VI Ricerca sullo sviluppo dei CONCETTI SCIENTIFICI nelletà prescolare Riprende la critica a Piaget. Relazione fra apprendimento e sviluppo e concetto di area di sviluppo prossimo.

5 Lesperimento critico di Vygotskij sul linguaggio egocentrico (in Pensiero e linguaggio, 1934, cap. VII, pp ) IPOTESI Se il linguaggio egocentrico è per se stesso, lisolamento dovrebbe aumentarne il coefficiente, se invece è ancora troppo indifferenziato dal linguaggio sociale, allora dovrebbe diminuire I mettendo il bambino in situazione sociale con altri bambini sordomuti o che parlano una lingua diversa, senza LILLUSIONE DI ESSERE COMPRESO, il coefficiente di ling. eg. scende di 8 volte o si annulla II leliminazione del MONOLOGO COLLETTIVO (con bambini sconosciuti, da solo, anche lo sperimentatore se ne va) fa cadere il coefficiente di ling. eg. che scende di 6 volte III rendendo impossibile la VOCALIZZAZIONE (grande stanza rumorosa e distanza fra il soggetto e gli altri) diminuisce di 5,4 volte

6 Secondo Piaget (1923) Il COEFFICIENTE di linguaggio egocentrico è la percentuale di espressioni ellittiche e predicative prodotte dal bambino sul totale della produzione verbale osservata e diminuisce con letà Le CARATTERISTICHE STRUTTURALI del linguaggio egocentrico (mancanza del soggetto, insufficienza di informazioni per risultare comprensibile ad un altro, accompagnamento di gesti) si accrescono tra i 3 e i 7 anni (risultati di Piaget, 1923) Secondo Vygotskij In questo arco di tempo dal LINGUAGGIO indifferenziato (per gli altri, sociale ma non sempre comunicativamente efficace) si differenziano il LINGUAGGIO EGOCENTRICO (per sé), transitorio, che in seguito perde la componente vocale diventando LINGUAGGIO INTERIORE, silenzioso e muto, mentre il LINGUAGGIO SOCIALIZZATO diviene più esplicito e consapevole La FUNZIONE del linguaggio egocentrico nellinfanzia è quella di favorire lorientamento mentale, la presa di coscienza, il superamento degli ostacoli, la riflessione e il pensiero, funzione svolta dal linguaggio interiore nelladulto Linguaggio egocentrico, interiore e socializzato

7 Piaget e Vygotskij. Un incontro mancato? Postumo? Fecondo. Nel 1929 al IX congresso internazionale di psicologia a New Haven, Vygotskij presentò assieme a Lurija una comunicazione sul linguaggio egocentrico (The function and the fate of egocentric speech), nella quale si criticava la teoria piagetiana (Vygotskij tuttavia non partecipò personalmente al congresso). Nelledizione americana 1962 di Pensiero e linguaggio e nella traduzione italiana Giunti compare unAppendice (Comments on Vygotskys critical remarks) in cui Piaget si dichiara daccordo con molte delle critiche di Vygotskij, ma sostiene di non averne saputo nulla a suo tempo. Pure, aveva scritto una Prefazione alla traduzione russa in un unico volume del libro del 1923 e di Giudizio e ragionamento nel fanciullo, del 1924, curata da Vygotskij nel Lunico articolo di Vygotskij pubblicato in inglese nel 1929 sul Journal of Genetic Psychology è intitolato The problem of the cultural development of the child e non tratta il tema del linguaggio egocentrico. Un estratto del cap. VII del libro del 1934 fu pubblicato con il titolo Thought and speech nel 1939 dalla rivista Psychiatry. La riconsiderazione del ruolo dellinterazione sociale, con gli adulti e con i coetanei, nel cap.II del libro di Piaget (1947), e la migliore articolazione del concetto di egocentrismo devono qualcosa allo psicologo russo scomparso?

8 Il RAPPORTO TRA PENSIERO E LINGUAGGIO è stato studiato isolando i due processi e poi cercando invano di rimetterli in relazione Secondo Vygotskij hanno RADICI GENETICHE (cap.IV) differenti: - il LINGUAGGIO nella COMUNICAZIONE come ESPRESSIONE DI EMOZIONI - il PENSIERO nella CONCETTUALIZZAZIONE che attraversa diversi STADI (cap.V) Lunità di analisi dei rapporti tra pensiero e linguaggio è il SIGNIFICATO DELLA PAROLA Il linguaggio non è specchio né veste del pensiero; il pensiero si realizza e si incarna nella parola mediante un processo dinamico 1934 PENSIERO E LINGUAGGIO

9 Vygotskij distingue -RIFERIMENTO alloggetto o SIGNIFICAZIONE e -SIGNIFICATO vero e proprio (concettuale), il cui processo di sviluppo spiega le osservazioni piagetiane sul linguaggio usato imitativamente nel contesto, ma senza che le parole veicolino il significato adulto. Lo PSEUDOCONCETTO a tre anni può coincidere con il concetto adulto nel RIFERIMENTO (e ciò consente la comprensione verbale reciproca) ma non nel SIGNIFICATO: il bambino pensa la stessa cosa mediante operazioni intellettive diverse. Il CONCETTO SCIENTIFICO appreso a scuola è più avanzato del CONCETTO SPONTANEO. La PRESA DI COSCIENZA del concetto coincide con la sua APPARTENENZA A UN SISTEMA GERARCHICO. Lo studio della formazione dei concetti

10 METODO DELLA DOPPIA STIMOLAZIONE di Sacharov-Vygotskij, poi Test di Hanfmann-Kasanin: 22 pezzi di 5 colori, 6 forme e 2 misure (grandi e piccoli), di diversa altezza o spessore. Sul fondo hanno 4 etichette (parole senza senso: sev, mur, fik, lag)

11 Kurt Goldstein ( ) Object sorting test di Goldstein e Scheerer

12 J.S. Bruner (1956) A study of thinking. Strategies and categories. Materiale: 81 cartoncini, combinazione di 4 attributi (forma, colore, numero e cornice) con 3 valori ciascuno. La formazione dei concetti

13 a 3 anni il bambino costruisce una torre In seguito può, ad esempio, classificarli in base agli attributi alto/basso e grande/piccolo, ma lo sperimentatore gli mostra che sotto ai blocchi di un gruppo non cè la stessa etichetta….. Chiedendo di raggruppare i pezzi che stanno bene insieme….

14 Ci sono più margherite o più fiori? il bambino preoperatorio sbaglia (critica a Piaget: la domanda non è pertinente) INCLUSIONE LOGICA e uso dei quantificatori secondo Piaget Nel raggruppamento delle operazioni di classificazione semplice, per esempio, i rapporti di inclusione tra le classi incluse A (margherite) e A(rose) e la classe includente B (fiori) sono: A+A=B, B-A=A ecc. e permettono luso corretto dei quantificatori: Tutte le margherite sono fiori ma solo alcuni fiori sono margherite.

15 L.S.Vygotskij (1934) Pensiero e linguaggio, cap. VI il bambino formula meglio cosè la legge dArchimede che ciò che è un fratello (p.218) CONCETTI SCIENTIFICI Istruzione formale sviluppo dallalto in basso, dallastratto al concreto, promuovono la consapevolezza CONCETTI SPONTANEI Esperienza personale sviluppo dal basso in alto, dallesperienza concreta alluso astratto, preparano allapprendimento come comprensione effettiva La formazione psicologica trasforma concetti spontanei, della psicologia ingenua, in concetti scientifici?

16 LINGUA MATERNA LINGUAGGIO ORALE Padronanza dei significati senza presa di coscienza LINGUA STRANIERA LINGUAGGIO SCRITTO Struttura gerarchica dei concetti e dei significati, regole sintattiche Il linguaggio scritto è un linguaggio nel pensiero, nella rappresentazione … deve astrarre dallaspetto sensoriale … è un linguaggio senza interlocutore … è lalgebra del linguaggio (Pensiero e linguaggio, pp.257-8) L.S.Vygotskij (1934) Pensiero e linguaggio, cap. VI Studiare la psicologia generale rispetto alla psicologia ingenua, del senso comune (folk psychology), è come imparare a scrivere la propria lingua?

17 Nel LINGUAGGIO SCRITTO (per un INTERLOCUTORE ASSENTE) il pensiero è espresso dai significati formali delle parole impiegate, la sintassi è articolata e il discorso verboso Cap.VII Varietà funzionale del linguaggio nel monologo e nel dialogo Nel LINGUAGGIO ORALE (tra INTERLOCUTORI PRESENTI, legati da una relazione) si comunica mediante lintonazione e la percezione immediata della situazione; la sintassi è predicativa e il discorso abbreviato (come nel linguaggio egocentrico per se stessi) Allattività verbale complessa del linguaggio scritto, consapevole e intenzionale, si contrappone la rapidità del dialogo, che è un linguaggio di reazioni immediate Il LINGUAGGIO INTERNO è la minuta (brutta copia) mentale, sempre caratterizzato dalla predicatività e dalla condensazione, perché lomissione del soggetto psicologico è la regola: sappiamo sempre di che si parla e il chi è sempre sottinteso, fino alla scomparsa dellaspetto fonetico e al rilievo dellaspetto semantico

18 Il linguaggio interno è un piano speciale del pensiero verbale che media il rapporto dinamico fra pensiero e parola Come il linguaggio interno non è il linguaggio esterno meno il suono, così il passaggio dal linguaggio interno a quello esterno è una trasformazione dinamica complessa Il pensiero verbale è il risultato del superamento delle difficoltà di espressione, di una mediazione interna che va dalla motivazione al pensiero, alla sua formulazione nel linguaggio interno e poi nei significati delle parole Come nel sistema di Stanislavskij, dietro la battuta dellattore cè un sottotesto di pensieri che a loro volta dipendono dalla sfera del desiderio e della motivazione, dal retroscena reale affettivo-volitivo IL TORMENTO DELLA PAROLA

19 Lo studio del linguaggio egocentrico è la chiave per lo studio della natura psicologica del linguaggio interno La tendenza alla PREDICATIVITÀ DELLA SINTASSI si verifica nelle risposte e quando il soggetto dell enunciato è già noto, condiviso, presente nel pensiero dellinterlocutore La sua frammentarietà e abbreviazione non è un semplice passaggio allo stile telegrafico Dialogo tra Kitty e Levin in Anna Karenina di Tolstoj: Levin Q V M R: Q N P E, Q S A O M? Kitty A I N P R A - C V P D E P Q C F Se due persone danno un significato diverso alle parole o hanno punti di vista opposti lo scambio verbale è comico, come un dialogo fra sordiCap.VII

20 Nel linguaggio interno il SENSO prevale sul SIGNIFICATO Il SENSO è linsieme di tutti i fatti psicologici che compaiono nella coscienza grazie alla parola, è dinamico e dipende dal contesto Il SIGNIFICATO della parola secondo il vocabolario è stabile e indipendente dal contesto La PAROLA assimila senso dal contesto e il suo significato si allarga Cap. VII Semantica del linguaggio interno Tendenza alla fusione e combinazione delle parole e dei concetti In-fluenza del senso, letterale e figurata I sensi si riversano luno nellaltro, come in alcuni titoli di opere letterarie (Es: Anime morte di Gogol) Confluenza di sensi diversi in una sola parola, negli idiomi, nel gergo di persone che vivono la stessa vita e nel dialetto interno dai significati intraducibili

21 VOCALE NON VOCALE VERBALE CINESICO PROSODICO LINGUISTICO NON LINGUISTICO MIMICA FACCIALE SGUARDO (direzione, durata, reciprocità, fissazione oculare) GESTI E POSTURA (gesticolazione, pantomima, emblemi, gesti deittici, gesti motori, postura del corpo) PROSSEMICA E APTICA (territorialità, contatto corporeo, distanza spaziale) CRONEMICA PARALINGUISTICO EXTRALINGUISTICO QUALITÀ VOCALI IL CODICE DELLA COMUNICAZIONE

22 APPRENDIMENTO = cambiamento che si manifesta in un individuo per effetto dellesperienza MATURAZIONE = cambiamento per fattori biologici della specie Secondo la TEORIA DI PIAGET lapprendimento segue lo sviluppo, deve attendere i prerequisiti necessari; secondo la TEORIA DI VYGOTSKIJ listruzione mette in moto lo sviluppo, anticipandolo. SVILUPPO = cambiamento che si verifica in funzione del tempo RAPPORTO FRA SVILUPPO E APPRENDIMENTO

23 Jean Piaget (Neuchâtel ) LA FAMIGLIA

24 Il lavoro

25 Losservatore Il teorico

26 1929 cientogenesi, concetto neo-lamarkiano di E. Drinker Cope ( ), per indicare gli effetti ereditati del movimento. La tassonomia dei molluschi. Piaget (1952) scrive che l'abitudine all'osservazione empirica lo protesse "dal demone della filosofia". Con il suo professore di storia naturale Paul Godet ( ), malacologo entro il sistema linneano, studiò un gastropode, la Limnaea stagnalis, varietà lacustris. La variabilità delle caratteristiche della conchiglia e del corpo, nelle acque profonde e piene di correnti dei grandi laghi svizzeri, pone il problema delle specie. Evoluzione e adattamento all'ambiente neo-lamarckiano, attenzione all'agitazione delle acque e all'acclimatazione (in acquario): per caratteri biologici intende le abitudini dei molluschi in acque basse e in quelle profonde. Precocità scientifica di Piaget e interesse per la storia naturale: primo articolo del 1907 sul passero albino frequenta gli Amici della natura, club o società di ragazzini, con soprannomi (P. era Tardieu), periodiche relazioni su tema, seguite da discussioni verbalizzate. Tra gli autori più discussi, il biologo Felix Le Dantec ( ), lamarkiano, materialista monista e determinista. Dibattito con Roszkowski, studente polacco di Losanna, che definisce la specie Limnaea delle acque profonde con caratteristiche stabili ed ereditarie della anatomia interna ed è mutazionista (il citologo tedesco August Weismann ( ) sostiene la separazione fra plasma germinale e soma che rende impossibile l'ereditarietà delle caratteristiche acquisite), mentre Piaget è gradualista, considera decisivo l'isolamento geografico (e quindi riproduttivo) nel tempo, e si basa sulle caratteristiche morfologiche della conchiglia, d'accordo con Bergson che la definizione dev'essere dinamica. Articolo del 1914 Le specie mendeliane hanno valore assoluto?

27 I Gli anni venti e la Maison des Petits di Ginevra: dallegocentrismo alla socializzazione del pensiero 1923 (et collab.) Le langage et la pensée chez l'enfant, 1924 Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, 1926 La représentation du monde chez l'enfant, 1927 La causalité physique chez l'enfant, 1932 Le jugement moral chez l'enfant II Lo stadio senso-motorio dalle osservazioni sui suoi tre bambini, Jaqueline, Laurent e Lucienne 1936 La naissance de lintelligence, 1937 La construction du réel, 1945 La formation du symbole chez lenfant: imitation, jeu et rêve, image et représentation III La costruzione delle nozioni fisiche e matematiche 1941 (avec B. Inhelder). Le développement des quantités chez l'enfant: conservation et atomisme1941 (avec A. Szeminska). La genèse du nombre chez l'enfant, 1946 Les notions de mouvement et de vitesse chez l'enfant, 1946 (et collab.) Le développement de la notion de temps chez l'enfant 1947 La psychologie de l'intelligence 1948 (avec B. Inhelder et A. Szeminska). La géométrie spontanée de l'enfant, 1948 (avec B. Inhelder). La représentation de l'espace chez l'enfant,1951 (avec B. Inhelder). La genèse de l'idée de hasard chez l'enfant IV Strutture logiche e processi figurativi della conoscenza (immagine e memoria) 1955 (avec B. Inhelder). De la logique de l'enfant à la logique de l'adolescent: essai sur la construction des structures opératoires formelles, 1959 (avec B. Inhelder). La genèse des structures logiques élémentaires: classifications et sériations, 1966 (avec B. Inhelder, M. Bovet et al.) L'image mentale chez l'enfant: étude sur le développement des représentations imagées,1968 (avec B. Inhelder, H. Sinclair-De Zwart et al.). Mémoire et intelligence V Biologia, coscienza e equilibrazione (ritorno allepistemologia) 1967 Biologie et connaissance: essai sur les relations entre les régulations organiques et les processus cognitifs Adaptation vitale et psychologie de l'intelligence: phénocopie et sélection organique (et coll.) La prise de conscience, 1975 L'équilibration des structures cognitives : problème central du développement. Per una periodizzazione dei temi piagetiani

28 Verificare la costruzione delle categorie kantiane e delle strutture logiche nel corso dello sviluppo. Dopo uniniziale attenzione alla relazione sociale con i pari nello sviluppo come fonte di equilibrio del pensiero (1947), accentua il maturazionismo innatista Fondazione del Centre International d'Epistémologie Génétique, con il compito di indagare la genesi della conoscenza in una prospettiva interdisciplinare, in particolare tra la storia della logica del pensiero naturale e la ricerca psicologica Interpretazioni attuali: in chiave costruttivista (secondo Ernst von Glasersfeld, Jean Piaget è il pioniere della teoria costruttivista della conoscenza), della teoria della complessità, della embodied mind…. Considerato un precursore del Cognitivismo, Piaget ha prodotto un sistema teorico che appare invecchiato per quanto riguarda lopzione strutturalista e la problematica definizione del concetto di stadio di sviluppo Il progetto di Piaget

29 Lo sviluppo dellintelligenza secondo Jean Piaget ( ) STADIO SENSO-MOTORIO (fino a 18 mesi) STADIO SENSO-MOTORIO (fino a 18 mesi) STADIO PREOPERATORIO (fino a 5-6 anni) STADIO DELLE OPERAZIONI CONCRETE (fino a anni) STADIO DELLE OPERAZIONI FORMALI Funzione simbolica, rappresentazione Reversibilità Raggruppamenti e gruppi di operazioni (logica delle classi e delle relazioni) Logica proposizionale Gruppo IRNC

30 Il COSTRUTTIVISMO di Piaget nel rapporto organismo-ambiente ORGANIZZAZIONE ( strutturale) laccordo del pensiero con se stesso ASSIMILAZIONE Aspetto conservativo ADATTAMENTO (funzionale) laccordo del pensiero con le cose ACCOMODAMENTO Aspetto innovativo

31 Secondo Piaget (1923) il bambino usa un linguaggio egocentrico, per se stesso, che scompare con la socializzazione (critica di Vygotskij 1934). Nel cap.II, aggiunto nel 1947, Piaget sostiene che il bambino è egocentrico perché non è capace di assumere mentalmente la prospettiva dellaltro, che occupa ad esempio una posizione nello spazio diversa dalla propria (perspective taking). In questo caso occorre superare la prospettiva egocentrica (epistemicamente) per effettuare un decentramento cognitivo. Piaget (e Inhelder, 1948, La rappresentazione dello spazio) usò con i bambini di Ginevra la prova delle tre montagne: Dallegocentrismo al decentramento cognitivo

32 Cap II (aggiunto nella terza edizione del 1947) La misura del linguaggio egocentrico negli scambi verbali con ladulto e in quelli dei bambini tra loro In Gespräche mit kindern i coniugi Katz (1928) riportano i dati di due bambini dal linguaggio precocemente socializzato, soprattutto con i genitori. Lallieva di Piaget, A. Leuzinger-Schuler trova il contrario nel figlio Hans di tre anni, che nei monologhi con lei è molto egocentrico, mostrando un senso di presenza tale che parlare a se stesso o parlare a sua madre gli sembra tuttuno (p.52) in unatmosfera di comunione o di sintonizzazione. Fra 3 e 4 anni aumenta il dialogo con gli altri bambini, che rimane egocentrico, mentre con ladulto triplicano le domande e il tasso di egocentrismo diminuisce maggiormente, arrivando allo stesso coefficiente nei due casi. Da una statistica di frasi, dove il coefficiente di egocentrismo diminuisce fra 3 e 7 anni, Piaget conclude che la socializzazione del bambino si determina per due diverse vie, in funzione degli opposti atteggiamenti che egli adotta riguardo alladulto e riguardo ai suoi coetanei (p.66): 1) con ladulto instaura un rapporto da inferiore a superiore e ciò genera un atteggiamento di sottomissione intellettuale (gli fa delle domande); 2) Il compagno daltra parte è simile allio del bambino e nel contempo molto diverso. Simile perché è suo eguale in potenza e sapere, molto diverso tuttavia perché, proprio per essere situato allo stesso livello, non entra, come un adulto premuroso, nellintimità dei desideri o nella prospettiva del suo proprio pensiero e con i coetanei, suoi pari, il bambino può sperimentare la discussione e lo scambio vero e proprio (che genera conflitto socio-cognitivo e progresso intellettuale). Si innestano qui tutti i problemi delleducazione attiva e delleducazione a base di autorità (p.68)

33 La mamma di Hans non lo interrompeva per non imporre un punto di vista che il bambino era capace di scoprire da solo più tardi (p.57) mentre i Katz riportano scambi con il bambini diretti dalladulto stesso, in una sorta di esame di coscienza serale. I loro risultati, così diversi, appaiono compatibili se si tiene conto del diverso grado di interventismo delladulto (p.69), poiché il linguaggio infantile non dipende solo dallo sviluppo del bambino: dipende anche…dal tipo di rapporto sociale che il bambino instaura con ladulto (ib.). Piaget riprende da Alexander Lurija (per non citare Vygotskij!) il paragone fra linguaggio egocentrico del bambino e linguaggio interiore delladulto, che hanno la stessa funzione di assimilazione che ha il gioco simbolico di fantasia e legocentrismo consiste nel fatto che il soggetto non si differenzia sufficientemente dal mondo esterno ma proietta in esso i contenuti della sua soggettività (p.73). FATTORE I Negli ambienti educativi che privilegiano il polo ludico dellattività infantile si trova maggior egocentrismo verbale che in quelli che pongono il bambino alle prese con la sperimentazione e con problemi propriamente scientifici. FATTORE II Inoltre influiscono le relazioni del bambino con il suo ambiente sociale: relazioni con i coetanei e relazioni con gli adulti. La comunanza di interessi che il bambino ha coi suoi compagni e linterventismo degli adulti (p.75) causano la socializzazione del linguaggio e del pensiero(p.76. I fattori causali del tasso di egocentrismo infantile

34 LEGOCENTRISMO VERBALE non è che un indice variabile, dipendente dai fattori sociali esterni mentre è più interessante lEGOCENTRISMO DEL PENSIERO, latteggiamento epistemico di assorbimento dellio nelle cose e nelle persone, con INDIFFERENZIAZIONE del proprio e degli altrui punti di vista (p.71). Supponiamo un individuo ignorante, che abita fin dalla nascita in un villaggio sperduto tra i monti che egli abbraccia con lo sguardo ma dei quali non ha mai fatto il giro (p.77): come un bambino di Neuchâtel che non riesce nella prova delle tre montagne! Questo individuo non sa di essere egocentrico ma vive in una sorta di centrazione primaria del pensiero, una innocenza dello spirito nel senso di una assenza di ogni relatività intellettuale e di ogni sistema razionale di riferimento e allargare i propri orizzonti non aggiungerà semplicemente cognizioni nuove ma cambierà il suo sistema di interpretazione; quello che era per lui un assoluto o un gruppo di nozioni centrali diventerà un semplice punto di vista in rapporto con altri punti di vista (p.79). Legocentrismo intellettuale

35 Legocentrismo non è costante e cosciente preoccupazione di sé (p.82) come nel linguaggio comune, dove è sinonimo di isolamento egoistico, ma in senso epistemico designa la confusione di soggetto e di oggetto nel corso di un atto di conoscenza in cui il soggetto si ignora lui stesso, e allora non è in contraddizione con la socievolezza del bambino, poiché tra gli altri e lui vi è identificazione e anche confusione più che differenziazione e reciprocità (p.84). In età prescolare un bambino dice che ha un fratello, ma che suo fratello non ne ha, perché dalla sua prospettiva si ignora come soggetto, e quindi non si conta! Sociabilità e egocentrismo non si escludono per nulla. Anzi, lo spirito egocentrico è molto più accessibile alle suggestioni ambientali e alla costrizione del gruppo che non lo spirito disciplinato dalla cooperazione: in quanto si ignora lui stesso, infatti, lo spirito egocentrico non giunge alla coscienza della sua personalità. Così vediamo che il bambino presenta il massimo della suggestibilità alla stessa età in cui presenta il massimo di egocentrismo: questi due caratteri diminuiscono con la socializzazione reale dellindividuo (p.86). La suggestionabilità è associata con scarsa autocoscienza. Legocetrismo è un narcisismo senza Narciso Legocentrismo sociale

36 Eugen Bleuler ( ), psichiatra svizzero Nel 1911 in Dementia Praecox oder Gruppe der Schizophrenien definisce il sintomo dellautismo (dal greco autos, se stesso) come ritiro dalla realtà del mondo esterno nella vita di fantasia. Il termine autismo è usato da Piaget nellaccezione della scuola svizzera ed è stato ripreso per indicare una sindrome psicopatologica che compare nelle prime fasi dello sviluppo, lautismo infantile precoce, poi autismo tout court. Oggi si parla di disturbi dello spettro autistico per unampia gamma di patologie di varia gravità, specialmente per quanto riguarda la compromissione della capacità di comunicazione verbale. I soggetti autistici con buone capacità linguistiche e intellettive (spesso settorialmente eccellenti, come gli mnemonisti o i calcolatori studiati da Binet e Lurija) sono etichettati entro la sindrome di Asperger. Il pensiero autistico

37 Attraverso la socializzazione reale dellindividuo : la comprensione degli altri come la comprensione del mondo fisico presuppone due condizioni: prendere coscienza di sé come soggetto e distaccare il soggetto dalloggetto in modo da non attribuire più al secondo i caratteri del primo; cessare di considerare il proprio punto di vista come il solo possibile e coordinarlo allinsieme di tutti gli altri. Adattarsi cioè allambiente sociale, come allambiente fisico, significa costruire un insieme di relazioni e collocarvi se stessi, grazie a una attività di coordinazione che implica la decentrazione e la reciprocità dei punti di vista (pp.86-7). Il bambino rimane egocentrico con gli adulti perché sono superiori e nello stesso tempo vicini a lui per la loro simpatia protettiva, mentre il coetaneo, in quanto individuo diverso insieme ed uguale, pone un problema nuovo: quello della distinzione continua dellio e dellaltro e della reciprocità di queste due prospettive. Di qui il ruolo fondamentale della cooperazione tra eguali, carattere non interamente escluso fra adulti e bambini quando una educazione appropriata degli uni e degli altri riesce a respingere sullo sfondo il fattore di autorità e di superiorità (p.87). La socializzazione reale del bambino implica stare con gli altri prendendo coscienza di sé e differenziandosi progressivamente da altri simili, suoi pari con cui può identificarsi e confrontarsi. Non favorisce il decentramento la relazione con altri superiori, se protettivi e autoritari, che sono molto diversi da sé ma svolgono la funzione di alter ego, prolungando i limitati poteri del bambino e influenzandone la suggestionabilità, in una relazione confusiva. Uscire dallegocentrismo

38 RELAZIONE SIMMETRICA, tra fratelli: se A è fratello di B anche B è fratello di A RELAZIONE ASIMMETRICA, tra genitore e bambino: Se A è madre o padre di B, B è figlio di A Secondo Piaget, il bambino socializza il suo pensiero grazie al confronto con i coetanei, suoi pari, che gli permette di acquisire la reciprocità dei punti di vista. Con gli adulti, superiori a lui, dai quali dipende, il bambino è compiacente: fa domande e imita il linguaggio delle risposte che gli danno, senza capirne il significato, anziché risolvere i problemi autonomamente, con la propria testa, in unesperienza di scoperta attiva, da cui deriva il vero apprendimento- sviluppo. Solo se gli adulti si pongono in modo cooperativo e non autoritario, la relazione si colloca nellarea di sviluppo prossimo vygotskijana, in una relazione maestro-allievo, destinata ad essere superata.

39 Nelle ricerche della fase I adotta una sorta di intervista clinica, un colloquio verbale condotto secondo uno schema flessibile, che fa emergere il pensiero spontaneo del bambino evitando lacquiescenza alle aspettative delladulto. A Parigi negli anni venti Piaget collabora alla standardizzazione dei test di Binet e nota alcuni errori frequenti da parte di bambini di certe fasce di età nel rispondere ad alcune domande, che gli suggeriranno una serie di indagini successive. Dal metodo dei test allintervista clinica e al metodo critico Nelle ricerche della fase IV, Piaget torna a interrogare i bambini nelletà dellegocentrismo, tra lo stadio preoperatorio e quello operatorio, di fronte a un materiale concreto, come quello relativo alle prove di conservazione delle quantità continue e discontinue.

40 Edith è più bionda di Suzanne, Suzanne è più bionda di Lili Problema a tre termini (test di Burt) Chi è più bionda? Chi è più bruna? è una domanda più facile di EDITH SUZANNE LILI E>S>L E>L L

41 Organizzazione dellintelligenza (aspetto strutturale) Gli scambi con lambiente comportano una forma o struttura che determina i vari circuiti possibili che si stabiliscono fra il soggetto e gli oggetti. Laspetto conoscitivo della condotta sta appunto in questa sua strutturazione (p.14). A tutti i livelli, da quelli più primitivi (gli adattamenti senso-motori, p.14) a quelli superiori del pensiero, le funzioni conoscitive hanno qualcosa in comune, pur nelleterogeneità delle strutture che si succedono, tendendo a un equilibrio sempre maggiore, cioè a un adattamento sempre più stabile. Si tende a riservare il termine intelligenza alle forme superiori di organizzazione e di equilibrio delle strutture conoscitive, ma tendono allequilibrio anche le strutture che derivano la propria formazione da percezione, abitudine e meccanismi senso-motori elementari. I tipi inferiori di adattamento conoscitivo e motorio sono in continuità funzionale con le forme superiori del pensiero, strutture diverse e eterogenee, che si succedono secondo una legge devoluzione (p.16), gli stadi o forme successive di equilibrio (p.20). Lintelligenza è un sistema di operazioni viventi e attivee rappresenta il più alto grado di adattamento mentale (p.16), ma le sue origini si confondono con quelle delladattamento biologico. Natura adattativa dellintelligenza (aspetto funzionale) Definizione di adattamento = equilibrio fra lazione dellorganismo sullambiente (assimilazione, assimilation) che dipende dalle condotte anteriori analoghe ed è lincorporazione degli oggetti negli schemi della condotta…la trama delle azioni suscettibili di essere attivamente ripetute (p.17) e lazione dellambiente sullorganismo (accomodamento, accomodation), che modifica i propri schemi (le proprie strutture mentali) per assimilare i nuovi stimoli. PSICOLOGIA DELLINTELLIGENZA (1947)

42 Il pensiero intuitivo è caratterizzato da un egocentrismo deformante, che sul piano sociale non si decentra in un sistema obiettivo, ed è fenomenico perché coglie solo lapparenza percettiva della realtà fisica. Per quanto sottomesso egli possa essere alle influenze intellettuali dellambiente il fanciullo le assimilerà sempre a suo modo; le deformerà senza accorgersene, per ridurle alla sua prospettiva, per il fatto stesso che non è in grado di distinguere la propria maniera di pensare da quella degli altri. Egli è dunque egocentrico perché privo di ogni consapevolezza del proprio soggettivismo, sia sul piano sociale che su quello fisico: es. sa distinguere la sua mano destra, ma non indicare la mano destra dellaltro posto di fronte a lui. In entrambi i casi legocentrismo intellettuale è dato da un difetto di coordinazione, da una mancanza d aggruppamento dei rapporti con gli individui e con le cose. Poiché legocentrismo iniziale è il risultato di una indifferenziazione fra lego e lalter il soggetto si trova esposto …a tutte le suggestioni e le costrizioni dellambiente e vi si accomoda senza alcuna possibilità di critica appunto perché non ha coscienza del personalismo in cui si muove (p.192) Parallelismo tra esperienza della realtà fisica e sociale

43 Il pensiero preoperatorio è inconciliabile con la formazione di rapporti sociali di cooperazione, fondamento indispensabile alla costruzione della logica. Da una parte la cooperazione implica reciprocità fra individui capaci di differenziare i propri punti di vista in una discussione condotta obiettivamente (donde hanno origine la decisione e la riflessione in quanto discussioni interiorizzate), dallaltra la logica ha un carattere di obbligatorietà di cui sarebbe difficile contestare la natura sociale. In questa fasela pressione dellambiente esterno non basterà mai di per se stessa a generare la logica nello spirito del fanciullo, può ripetere le idee giuste come un pappagallo, ma non è possibile imparare dagli altri a ragionare correttamente se non si stabiliscono con essi i rapporti di simultanea reciprocità e differenziazione che sono dati solo da una coordinazione dei vari punti di vista (p.193). La logica accoglie regole e norme comuni e rappresenta una morale del pensiero imposta e sanzionata dallambiente esterno. Così lobbligo di non cadere in contraddizione non è solo una necessità puramente condizionale o imperativo ipotetico, per chi voglia attenersi alle regole del gioco operatorio, ma diventa un vero imperativo morale categorico per il fatto che è indispensabile ad ogni scambio intellettuale e alla cooperazione (p.194). Logica e cooperazione

44 Composizione di relazioni simmetriche ed egocentrismo Paolo ha un fratello, Stefano. Se gli si chiede: Stefano ha un fratello? il bambino preoperatorio risponde di no, perché siamo soltanto in due A 6-7 anni un bambino dice che ha un fratello, ma che suo fratello non ne ha, perché dalla sua prospettiva si ignora come soggetto, e quindi non si conta. Raggruppamento operatorio e cooperazione Gli scambi di pensiero e la cooperazione sono la condizione necessaria perché le operazioni possano essere raggruppate in un tutto coerente (condizione necessaria ma non sufficiente); ma gli scambi di pensiero obbediscono a una legge dequilibrio che corrisponde a sua volta a un aggruppamento operatorio giacché cooperare non è altro, in definitiva, che coordinare delle operazioni (p.195):

45 Nello scambio sincronico (del momento attuale) accorgendosi, quando conversa, che i suoi pensieri possono essere contraddetti o incontrare lapprovazione di chi lo ascolta il bambino scopre un complesso di attività mentali esterne, dei valori intellettuali, delle verità obbligatorie (idee belle e fatte ma anche criteri normativi di ragionamento). Nel periodo intuitivo preoperatorio, fino agli esordi di quello operatorio concreto, prevale lassimilazione, il centramento (centration) del pensiero, in funzione della propria attività, in opposizione allaggruppamento (groupement) di tutti i rapporti in presenza: esempio della conservazione delle quantità discontinue, riconosciuta solo attraverso la messa in corrispondenza. Nel periodo operatorio concreto, invece, lapparenza percettiva della fila che sembra più lunga perché le distanze fra i gettoni sono state aumentate, viene superata grazie alla reversibilità delloperazione (azione mentale interiorizzata) e il bambino riconosce che i gettoni sono lo stesso numero perché posso rimetterli come erano prima, non è stato tolto né aggiunto nulla e la lunghezza è compensata dalla distanza fra i gettoni. La socializzazione del pensiero

46 La conservazione delle quantità discontinue (gettoni) e del numero Corrispondenza biunivoca, percettivamente evidente Aumentando la distanza fra i gettoni, il bambino preoperatorio risponde che quelli della seconda fila sono di più perché la fila è più lunga o di meno perché più radi

47 Immaginiamo per un momento che un individuo eccezionalmente dotato, cambiando indefinitamente la propria maniera di considerare la realtà, riesca alla fine a coordinare da solo tutte le sue possibili prospettive in modo da assicurare il loro raggruppamento. Possiamo supporre che questo individuo, da solo, anche se avesse a disposizione tutto il tempo necessario per condurre unesperienza abbastanza lunga, sarà in grado di ricostruire tutti i suoi punti di vista anteriori, cioè linsieme dei rapporti percepiti in passato e che non percepisce più attualmente? Se così fosse egli non avrà fatto altro che stabilire uno scambio fra la successione dei propri differenti stati (fra i suoi stati successivi e diversi) avrebbe cioè consolidato i suoi ricordi e li avrebbe trasformati in linguaggio rappresentativo mediante un sistema di annotazioni stabilite attraverso delle continue convenzioni con se stesso. In definitiva avrebbe così realizzato una società fra i suoi diversi io (pp.195-6) Verso la società della mente? Ogni scambio intellettuale fra gli individui fa pensare a una immensa partita a scacchi, giocata senza sosta, in cui ogni azione compiuta in un particolare settore comporta una serie di azioni complementari o equivalenti da parte del compagno di gioco e le leggi dellaggruppamento rappresentano le diverse regole che assicurano la reciprocità ai giocatori e la coerenza della partita (p.197)

48 Marvin Minsky (n.1927) matematico e ingegnere, tra i fondatori dellintelligenza artificiale. Consulente di 2001 Odissea nello spazio e Jurassic Park. Nel 1951, Minsky costruì la prima macchina di apprendimento casuale a RETE NEURALE elettronica, lo SNARC. Seymour Papert (n.1928), matematico informatico, lavora da Piaget a Ginevra dal 1959 e poi dal 1964 al MIT su bambini e computer, teorizzando limportanza di artefatti per la costruzione della conoscenza, il che distingue il suo constructionism dal constructivism piagetiano. Ha costruito la prima versione del linguaggio di programmazione Logo (geometria della tartaruga, analoga al movimento nello spazio, che favorisce le applicazioni didattiche e può essere usato per muovere un piccolo robot, oltre che per disegnare). Pubblicano insieme il libro Perceptrons (1969), e al laboratorio di scienze cognitive del MIT creano una macchina con un braccio robotico, una videocamera e un computer capace di giocare con blocchetti da costruzione per bambini. È questa la fonte di idee per la teoria di The society of mind (Minsky, 1985), intelligenza come prodotto dellinterazione di parti non intelligenti. Il seguito è The Emotion Machine: Commonsense Thinking, Artificial Intelligence, and the Future of the Human Mind (2006).

49 Blocchi da costruzioni (LEGO) Uso tematico di blocchi logici Verso il costruzionismo

50 M. Minsky

51 Percezione, memoria, pensiero: le linee K(nowledge)

52 Papert e il linguaggio LOGO

53 La società della mente (Adelphi, 1989) sembra un manuale di psicologia per logici e ingegneri. Freud e Piaget osservarono che i bambini sembrano ricapitolare la storia dellastronomia: Prima immaginano che il mondo sia centrato su di loro, e solo in seguito cominciano a vedersi in movimento allinterno di un universo stazionario, nel quale il corpo è solo un oggetto come tutti gli altri. Per raggiungere questo stadio ci vogliono molti anni e anche durante ladolescenza i bambini continuano a migliorare la loro abilità nel figurarsi come le cose appaiano da altri punti di vista (p.217) Le prove piagetiane di conservazione sono trattate in chiave di cambiamento nella società-del-più, quando compare un agente amministrativo (layer) superordinato, che fa la storia delle apparenze percettive e, se le conclusioni degli agenti ALTO e STRETTO confliggono, decide in base a ciò che dice ISOLATO

54 La conservazione delle quantità continue (liquidi) Dopo il travaso, il liquido in C è più stretto, quindi sembra di meno, ma anche più alto e quindi sembra di più del liquido in A, e il bambino preoperatorio risponde focalizzando un attributo percettivo (se la trasformazione avviene dietro uno schermo, risponde correttamente, Bruner 1966), che può variare senza accorgersi della contraddizione. Il bambino dello stadio operatorio concreto risponde che in realtà cè la stessa quantità, perché altezza e larghezza si compensano, non è stato tolto né aggiunto niente e si può tornare indietro, ritravasando in B.

55 La conservazione dei liquidi (postpiagetiana)

56 La conservazione della sostanza (quantità continue)

57 Il décalage orizzontale della conservazione delle quantità continue massa peso volume

58 Stadio età in mesi condotte e capacità I 1° mese esercizio dei riflessi (es. della suzione: assimilazione funzionale, generalizzatrice, ricognitiva) II 2-3 mesi primi adattamenti acquisiti e reazione circolare (concetto di J.M.Baldwin, ) primaria (ripetizione per effetti sul corpo proprio) III 4-6 mesi reazione circolare secondaria (ripetizione per effetti sul mondo esterno) e procedimenti per far durare risultati interessanti (causalità magico- fenomenistica) IV 7-11 coordinazione intenzionale degli schemi (differenziazione mezzi- fine) e applicazione di schemi noti a situazioni nuove, ricerca delloggetto scomparso V reazione circolare terziaria e scoperta di mezzi nuovi mediante sperimentazione attiva (condotte del supporto, della cordicella e del bastone) VI invenzione di mezzi nuovi mediante combinazione mentale (rappresentazione, funzione simbolica, imitazione differita, gioco simbolico), ritrova loggetto nascosto con spostamenti invisibili Lo sviluppo senso-motorio secondo Piaget (1936 La naissance de lintelligence chez lenfant, 1937 La construction du réel chez lenfant). Costruzione delle grandi categorie dellazione: oggetto, spazio-tempo e causalità

59 Il concetto di schema di Jean Piaget (1968) Allorigine dellintelligenza nel bambino piccolo è il processo di formazione dello SCHEMA SENSO-MOTORIO come INTERIORIZZAZIONE DELLAZIONE ORGANIZZAZIONE (Trasformazioni interne) AZIONI (Trasformazioni della realtà) INPUT Feedback delle azioni (Costruzione degli schemi) Feedback dei risultati (Costruzione delle funzioni rappresentative) Il cambiamento strutturale avviene grazie al feedback = informazione di ritorno sugli effetti dellazione. La conoscenza dei risultati informa sulla correttezza della prestazione.

60 Oss. 178 Si ricorderanno i tentativi di Giacomina a 1;3 in presenza del bastone da far passar attraverso e sbarre del recinto (oss. 162). Ora avviene che lo stesso problema, proposto a Luciana a 1;1, dà luogo a una soluzione quasi immediata, in cui linvenzione ha il sopravvento sul procedere per tentativi. La bambina è seduta davanti alle sbarre, contro le quali io poso la bacchetta disponendola orizzontalmente e parallelamente alla successione delle sbarre (a mezza altezza). Luciana la afferra nel punto mediano e tira senzaltro. Costatando linsuccesso, allontana il bastone, lo raddrizza e lo fa passare in un attimo. …In seguito depongo il bastone a terra…Ricomincio con una bacchetta più lunga…mentre la sorella ha fatto lunghi sforzi, Luciana trae subito partito dal suo insuccesso ed impiega un procedimento che inventa lì per lì per semplice rappresentazione (NI, p.332) Dalla sperimentazione attiva per tentativi alla rappresentazione mentale anticipatoria Oss.162 Io dispongo, fuori del recinto e parallelamente al lato davanti al quale si trova Giacomina, un bastone di circa 20 cm. che occupa circa la lunghezza di tre intervalli fra le sbarre…Il problema consiste nel far passare il bastone dallesterno allinterno del recinto. 1.Giacomina comincia con lafferrare il bastone attraverso lintervallo b, lo alza lungo le sbarre tenendolo orizzontalmente e parallelamente al lato del recinto, in maniera che più lo tira e meno il bastone si muove. Allora la bambina infila laltra mano in c, ma mantiene il bastone orizzontale e non riesce a farlo passare. Alla fine abbandona loggetto. 2.Giacomina ricomincia subito afferrando di nuovo il bastone in c. Ma, rialzandolo per caso, lo raddrizza un po imprimendogli una leggera obliquità. La bambina trae subito partito da ciò che scorge e passando la mano in c raddrizza il bastone sino a che sia abbastanza verticale da poter passare. Perché la bambina ha raddrizzato il bastone? E stato per previsione oppure ha semplicemente prolungato il movimento dovuto a unindicazione fortuita, in modo da vedere cosa sarebbe accaduto? Il seguito delle prove depone piuttosto a favore di questa seconda interpretazione. (NI p.302) Da notare le differenze individuali nelletà cronologica: Jaqueline a un anno e tre mesi mette ancora in atto condotte del V sottostadio, mentre Lucienne a un anno e un mese, mostra già condotte del VI! E le aspettative del padre?

61 La psicologia dellintelligenza Cap 6 I fattori sociali dello sviluppo intellettuale La vita sociale trasforma lintelligenza attraverso 1 il linguaggio costituito da segni 2 il contenuto degli scambi, cioè i valori intellettuali 3 le norme collettive logiche e prelogiche. La società costituisce un sistema di relazioni che esercitano pressioni sullindividuo, nel corso dello sviluppo ma una vera differenziazione dellambiente sociale da quello fisico non sarà possibile che al quinto stadio dellintelligenza senso-motoria, a 1 anno, quando il gesto di indicare viene impiegato con funzione dichiarativa. Prima il bambino usa i segni convenzionali del linguaggio come simboli individuali, le regole non sono obbligatorie ma si confondono con la ritmicità delle abitudini e le persone sono solo dei quadri (tableaux) fra i tanti in cui gli si presenta la realtà, distinti solo per la maggiore attività che da essi si sprigiona e per lintensità dei sentimenti che risvegliano. Lazione diretta verso le persone – gesti tendenti a provocare le azioni che lo interessano o grida di vario genere – è identica a quella che il lattante impiega verso le cose ( il bambino non possiede ancora una teoria della mente, cioè non attribuisce stati mentali intenzionali alle persone e non alle cose inanimate).

62 Wood, Bruner e Ross (1978), The role of tutoring in problem-solving, formulano il concetto di SCAFFOLDING (impalcatura). Nellapprendistato cognitivo il novizio fa esperienza guidata dallesperto finché diventa capace di elaborazione autonoma. Lapprendimento collaborativo avviene anche mediante peer-tutoring, cioè grazie alla relazione con i coetanei nella pratica del discorso in classe, che co-costruisce la conoscenza, e nel lavoro di gruppo. Piaget pone laccento sull INTERAZIONE FRA COETANEI come fonte di progresso grazie al CONFLITTO COGNITIVO che innesca (relazione simmetrica). Vygotskij valorizza il RUOLO DELLADULTO che con il METODO DELLA DOPPIA STIMOLAZIONE affianca al compito gli strumenti, fisici e psicologici, per risolverlo (suggerimenti, domande per focalizzare lattenzione) (relazione complementare). Ladulto (o il tutor esperto) dà il sostegno appropriato in uninterazione bidirezionale fra docente e discente che si basa sulla qualità della relazione. La relazione interpersonale nello sviluppo secondo Piaget e Vygotskij


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