(1923) Il linguaggio e il pensiero nel fanciullo

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1 (1923) Il linguaggio e il pensiero nel fanciullo
J. Piaget ( ) (1923) Il linguaggio e il pensiero nel fanciullo Linguaggio egocentrico = per se stesso Espressioni ellittiche e predicative Tasso del 50% in età prescolare Ling. autistico monologo collettivo ling. socializzato L.S. Vygotskij ( ) Pensiero e linguaggio (1934) Interiore Senza voce Funzione direttiva Pensiero-linguaggio Funzione indifferenziata Socializzato Vocale Funzione comunicatica Evidenze: aumenta in situazioni difficili diminuisce in solitudine

2 Piaget (1923) Il linguaggio e il pensiero nel fanciullo
Cap.I Le funzioni del linguaggio di due bambini di sei anni Lev e Pie, sono seguiti per un mese in classe, registrando tutte le loro produzioni verbali che vengono segmentate in unità e classificate in categorie, tra le quali il MONOLOGO COLLETTIVO (egocentrico). Il COEFFICIENTE DI LINGUAGGIO EGOCENTRICO, cioè la percentuale di linguaggio “per se stessi”, rispetto al totale delle produzioni linguistiche, è 0,47 e 0,43 rispettivamente e l’anno dopo scende alla metà circa. Mentre l’adulto che pensa socialmente è impegnato in una continua discussione mentale, il bambino “non si chiede quasi mai se sarà compreso” (p.39). Il linguaggio egocentrico è una manifestazione del pensiero autistico (E. Bleuler) non controllato e risponde a una logica intuitiva e sincretica. Cap.II La misura del linguaggio egocentrico negli scambi verbali con l’adulto e in quelli dei bambini tra loro (aggiunto nella terza edizione del 1947) da leggere Cap.III I tipi e gli stadi di conversazione tra bambini dai 4 ai 7 anni I bambini di questa età “sono insensibili alla contraddizione” finché “verso i 7-8 anni …possiamo situare l’apparizione nel bambino di uno stadio logico, durante il quale si generalizza il fenomeno della riflessione, se si intende con Janet per riflessione la tendenza a unificare le credenze e le opinioni, a sistematizzarle per evitarne le contraddizioni.” (p.115)

3 Cap.IV Comprensione e spiegazione tra bambini a 6-8 anni
Tecnica di leggere una storia a un bambino e fargliela ripetere a un altro bambino (mancanza di nessi causali, assenza di ordine nei racconti e giustapposizione), o una spiegazione su oggetti meccanici (siringa, rubinetto): verso i 7 anni compare un maggiore sforzo di obiettività, per capire e farsi capire. Cap.V Particolarità della comprensione verbale tra 9 e 11 anni Comprensione dei proverbi. Sincretismo del pensiero: carattere non discorsivo, dalle premesse alle conclusioni, schemi di fantasia e di analogia, sicurezza senza tentativi di dimostrazione. Cap.VI Le domande di un bambino di 6 anni Tipi di perché: spiegazione causale, motivazione e giustificazione. Realismo intellettuale “per il bambino il nome è ancora unito alla cosa stessa” (p.232). Artificialismo e finalismo. Realismo nominale (p.255).

4 Vygotskij (1934) Myšlenie i reč (Thinking and Speech)
I Il problema e il metodo d’indagine Il linguaggio non è la veste del pensiero. L’unità adeguata allo studio del rapporto tra pensiero e linguaggio è il SIGNIFICATO DELLA PAROLA II Il problema del linguaggio e del pensiero del bambino nella teoria di J. Piaget III Il problema dello sviluppo del linguaggio nella teoria di W. Stern ( ) IV Le radici genetiche del pensiero e del linguaggio Sono differenti. Il linguaggio con la sua vocalità ha la funzione espressiva delle emozioni dei versi degli animali; il pensiero ha a che fare con lo sviluppo dei concetti. V Indagine sperimentale sullo sviluppo dei concetti Con il test di L.S. Sacharov, individua le tappe della classificazione: dal pensiero per complessi, fino agli PSEUDOCONCETTI che corrispondono al significato delle parole degli adulti solo apparentemente, perché manca il SISTEMA GERARCHICO sotteso ai concetti. VI Ricerca sullo sviluppo dei CONCETTI SCIENTIFICI nell’età prescolare Riprende la critica a Piaget. Relazione fra apprendimento e sviluppo e concetto di area di sviluppo prossimo.

5 L’esperimento critico di Vygotskij sul linguaggio egocentrico
(in Pensiero e linguaggio, 1934, cap. VII, pp ) IPOTESI Se il linguaggio egocentrico è per se stesso, l’isolamento dovrebbe aumentarne il coefficiente, se invece è ancora troppo indifferenziato dal linguaggio sociale, allora dovrebbe diminuire I mettendo il bambino in situazione sociale con altri bambini sordomuti o che parlano una lingua diversa, senza L’ILLUSIONE DI ESSERE COMPRESO, il coefficiente di ling. eg. scende di 8 volte o si annulla II l’eliminazione del MONOLOGO COLLETTIVO (con bambini sconosciuti, da solo, anche lo sperimentatore se ne va) fa cadere il coefficiente di ling. eg. che scende di 6 volte III rendendo impossibile la VOCALIZZAZIONE (grande stanza rumorosa e distanza fra il soggetto e gli altri) diminuisce di 5,4 volte

6 Linguaggio egocentrico, interiore e socializzato
Secondo Piaget (1923) Il COEFFICIENTE di linguaggio egocentrico è la percentuale di espressioni ellittiche e predicative prodotte dal bambino sul totale della produzione verbale osservata e diminuisce con l’età Le CARATTERISTICHE STRUTTURALI del linguaggio egocentrico (mancanza del soggetto, insufficienza di informazioni per risultare comprensibile ad un altro, accompagnamento di gesti) si accrescono tra i 3 e i 7 anni (risultati di Piaget, 1923) Secondo Vygotskij In questo arco di tempo dal LINGUAGGIO indifferenziato (per gli altri, sociale ma non sempre comunicativamente efficace) si differenziano il LINGUAGGIO EGOCENTRICO (per sé), transitorio, che in seguito perde la componente vocale diventando LINGUAGGIO INTERIORE, silenzioso e muto, mentre il LINGUAGGIO SOCIALIZZATO diviene più esplicito e consapevole La FUNZIONE del linguaggio egocentrico nell’infanzia è quella di favorire l’orientamento mentale, la presa di coscienza, il superamento degli ostacoli, la riflessione e il pensiero, funzione svolta dal linguaggio interiore nell’adulto

7 Piaget e Vygotskij. Un incontro mancato? Postumo? Fecondo.
Nel 1929 al IX congresso internazionale di psicologia a New Haven, Vygotskij presentò assieme a Lurija una comunicazione sul linguaggio egocentrico (The function and the fate of egocentric speech), nella quale si criticava la teoria piagetiana (Vygotskij tuttavia non partecipò personalmente al congresso). Nell’edizione americana 1962 di Pensiero e linguaggio e nella traduzione italiana Giunti compare un’Appendice (Comments on Vygotsky’s critical remarks) in cui Piaget si dichiara d’accordo con molte delle critiche di Vygotskij, ma sostiene di non averne saputo nulla a suo tempo. Pure, aveva scritto una Prefazione alla traduzione russa in un unico volume del libro del 1923 e di Giudizio e ragionamento nel fanciullo, del 1924, curata da Vygotskij nel 1932. L’unico articolo di Vygotskij pubblicato in inglese nel 1929 sul Journal of Genetic Psychology è intitolato The problem of the cultural development of the child e non tratta il tema del linguaggio egocentrico. Un estratto del cap. VII del libro del 1934 fu pubblicato con il titolo Thought and speech nel 1939 dalla rivista Psychiatry. La riconsiderazione del ruolo dell’interazione sociale, con gli adulti e con i coetanei, nel cap.II del libro di Piaget (1947), e la migliore articolazione del concetto di egocentrismo devono qualcosa allo psicologo russo scomparso?

8 1934 PENSIERO E LINGUAGGIO Il RAPPORTO TRA PENSIERO E LINGUAGGIO è stato studiato isolando i due processi e poi cercando invano di rimetterli in relazione Secondo Vygotskij hanno RADICI GENETICHE (cap.IV) differenti: il LINGUAGGIO nella COMUNICAZIONE come ESPRESSIONE DI EMOZIONI - il PENSIERO nella CONCETTUALIZZAZIONE che attraversa diversi STADI (cap.V) L’unità di analisi dei rapporti tra pensiero e linguaggio è il SIGNIFICATO DELLA PAROLA Il linguaggio non è specchio né veste del pensiero; il pensiero si realizza e si incarna nella parola mediante un processo dinamico

9 Lo studio della formazione dei concetti
Vygotskij distingue -RIFERIMENTO all’oggetto o SIGNIFICAZIONE e -SIGNIFICATO vero e proprio (concettuale), il cui processo di sviluppo spiega le osservazioni piagetiane sul linguaggio usato imitativamente nel contesto, ma senza che le parole veicolino il significato adulto. Lo PSEUDOCONCETTO a tre anni può coincidere con il concetto adulto nel RIFERIMENTO (e ciò consente la comprensione verbale reciproca) ma non nel SIGNIFICATO: il bambino pensa la stessa cosa mediante operazioni intellettive diverse. Il CONCETTO “SCIENTIFICO” appreso a scuola è più avanzato del CONCETTO SPONTANEO. La PRESA DI COSCIENZA del concetto coincide con la sua APPARTENENZA A UN SISTEMA GERARCHICO.

10 METODO DELLA DOPPIA STIMOLAZIONE di Sacharov-Vygotskij, poi
Test di Hanfmann-Kasanin: 22 pezzi di 5 colori, 6 forme e 2 misure (grandi e piccoli), di diversa altezza o spessore. Sul fondo hanno 4 etichette (parole senza senso: sev, mur, fik, lag)

11 Object sorting test di Goldstein e Scheerer
Kurt Goldstein ( )

12 La formazione dei concetti
J.S. Bruner (1956) A study of thinking. Strategies and categories. Materiale: 81 cartoncini, combinazione di 4 attributi (forma, colore, numero e cornice) con 3 valori ciascuno.

13 Chiedendo di raggruppare i pezzi che stanno bene insieme….
a 3 anni il bambino costruisce una torre In seguito può, ad esempio, classificarli in base agli attributi alto/basso e grande/piccolo, ma lo sperimentatore gli mostra che sotto ai blocchi di un gruppo non c’è la stessa etichetta…..

14 INCLUSIONE LOGICA e uso dei quantificatori secondo Piaget
“Ci sono più margherite o più fiori?” il bambino preoperatorio sbaglia (critica a Piaget: la domanda non è pertinente) Nel raggruppamento delle operazioni di classificazione semplice, per esempio, i rapporti di inclusione tra le classi incluse A (margherite) e A’(rose) e la classe includente B (fiori) sono: A+A’=B, B-A=A’ ecc. e permettono l’uso corretto dei quantificatori: “Tutte le margherite sono fiori” ma solo “alcuni fiori sono margherite”.

15 L.S.Vygotskij (1934) Pensiero e linguaggio, cap. VI
“il bambino formula meglio cos’è la legge d’Archimede che ciò che è un fratello” (p.218) CONCETTI SPONTANEI Esperienza personale sviluppo dal basso in alto, dall’esperienza concreta all’uso astratto, preparano all’apprendimento come comprensione effettiva CONCETTI SCIENTIFICI Istruzione formale sviluppo dall’alto in basso, dall’astratto al concreto, promuovono la consapevolezza La formazione psicologica trasforma concetti spontanei, della psicologia ingenua, in concetti scientifici?

16 L.S.Vygotskij (1934) Pensiero e linguaggio, cap. VI
LINGUA MATERNA LINGUAGGIO ORALE Padronanza dei significati senza presa di coscienza LINGUA STRANIERA LINGUAGGIO SCRITTO Struttura gerarchica dei concetti e dei significati, regole sintattiche Il linguaggio scritto “è un linguaggio nel pensiero, nella rappresentazione … deve astrarre dall’aspetto sensoriale … è un linguaggio senza interlocutore … è l’algebra del linguaggio” (Pensiero e linguaggio, pp.257-8) Studiare la psicologia generale rispetto alla psicologia ingenua, del senso comune (folk psychology), è come imparare a scrivere la propria lingua?

17 Cap.VII Varietà funzionale del linguaggio nel monologo e nel dialogo
Nel LINGUAGGIO SCRITTO (per un INTERLOCUTORE ASSENTE) il pensiero è espresso dai significati formali delle parole impiegate, la sintassi è articolata e il discorso verboso Nel LINGUAGGIO ORALE (tra INTERLOCUTORI PRESENTI, legati da una relazione) si comunica mediante l’intonazione e la percezione immediata della situazione; la sintassi è predicativa e il discorso abbreviato (come nel linguaggio egocentrico per se stessi) All’attività verbale complessa del linguaggio scritto, consapevole e intenzionale, si contrappone la rapidità del dialogo, che è un linguaggio di reazioni immediate Il LINGUAGGIO INTERNO è la minuta (brutta copia) mentale, sempre caratterizzato dalla predicatività e dalla condensazione, perché l’omissione del soggetto psicologico è la regola: sappiamo sempre di che si parla e il “chi” è sempre sottinteso, fino alla scomparsa dell’aspetto fonetico e al rilievo dell’aspetto semantico

18 IL TORMENTO DELLA PAROLA
Il linguaggio interno è un piano speciale del pensiero verbale che media il rapporto dinamico fra pensiero e parola Come il linguaggio interno non è il linguaggio esterno meno il suono, così il passaggio dal linguaggio interno a quello esterno è una trasformazione dinamica complessa Come nel sistema di Stanislavskij, dietro la battuta dell’attore c’è un sottotesto di pensieri che a loro volta dipendono dalla sfera del desiderio e della motivazione, dal retroscena reale affettivo-volitivo Il pensiero verbale è il risultato del superamento delle difficoltà di espressione, di una mediazione interna che va dalla motivazione al pensiero, alla sua formulazione nel linguaggio interno e poi nei significati delle parole

19 Cap.VII Lo studio del linguaggio egocentrico è la chiave per lo studio della natura psicologica del linguaggio interno La sua frammentarietà e abbreviazione non è un semplice passaggio allo stile telegrafico La tendenza alla PREDICATIVITÀ DELLA SINTASSI si verifica nelle risposte e quando il soggetto dell’ enunciato è già noto, condiviso, presente nel pensiero dell’interlocutore Dialogo tra Kitty e Levin in Anna Karenina di Tolstoj: Levin Q V M R: Q N P E, Q S A O M? Kitty A I N P R A - C V P D E P Q C F Se due persone danno un significato diverso alle parole o hanno punti di vista opposti lo scambio verbale è comico, come un dialogo fra sordi

20 Cap. VII Semantica del linguaggio interno
Nel linguaggio interno il SENSO prevale sul SIGNIFICATO Il SENSO è l’insieme di tutti i fatti psicologici che compaiono nella coscienza grazie alla parola, è dinamico e dipende dal contesto Il SIGNIFICATO della parola secondo il vocabolario è stabile e indipendente dal contesto La PAROLA assimila senso dal contesto e il suo significato si allarga Tendenza alla fusione e combinazione delle parole e dei concetti Confluenza di sensi diversi in una sola parola, negli idiomi, nel gergo di persone che vivono la stessa vita e nel dialetto interno dai significati intraducibili In-fluenza del senso, letterale e figurata I sensi si riversano l’uno nell’altro, come in alcuni titoli di opere letterarie (Es: Anime morte di Gogol)

21 IL CODICE DELLA COMUNICAZIONE
VERBALE LINGUISTICO NON PROSODICO VOCALE PARALINGUISTICO QUALITÀ VOCALI EXTRALINGUISTICO NON VOCALE CINESICO MIMICA FACCIALE SGUARDO (direzione, durata, reciprocità, fissazione oculare) GESTI E POSTURA (gesticolazione, pantomima, emblemi, gesti deittici, gesti motori, postura del corpo) PROSSEMICA E APTICA (territorialità, contatto corporeo, distanza spaziale) CRONEMICA

22 RAPPORTO FRA SVILUPPO E APPRENDIMENTO
SVILUPPO = cambiamento che si verifica in funzione del tempo MATURAZIONE = cambiamento per fattori biologici della specie APPRENDIMENTO = cambiamento che si manifesta in un individuo per effetto dell’esperienza Secondo la TEORIA DI PIAGET l’apprendimento segue lo sviluppo, deve attendere i prerequisiti necessari; secondo la TEORIA DI VYGOTSKIJ l’istruzione mette in moto lo sviluppo, anticipandolo.

23 Jean Piaget (Neuchâtel 1896-1980)
LA FAMIGLIA

24 Il lavoro

25 L’osservatore Il teorico

26 La tassonomia dei molluschi.
Piaget (1952) scrive che l'abitudine all'osservazione empirica lo protesse "dal demone della filosofia". Con il suo professore di storia naturale Paul Godet ( ), malacologo entro il sistema linneano, studiò un gastropode, la Limnaea stagnalis, varietà lacustris. La variabilità delle caratteristiche della conchiglia e del corpo, nelle acque profonde e piene di correnti dei grandi laghi svizzeri, pone il problema delle specie. Evoluzione e adattamento all'ambiente neo-lamarckiano, attenzione all'agitazione delle acque e all'acclimatazione (in acquario): per “caratteri biologici” intende le abitudini dei molluschi in acque basse e in quelle profonde. Precocità scientifica di Piaget e interesse per la storia naturale: primo articolo del 1907 sul passero albino. frequenta gli “Amici della natura”, club o società di ragazzini, con soprannomi (P. era Tardieu), periodiche relazioni su tema, seguite da discussioni verbalizzate. Tra gli autori più discussi, il biologo Felix Le Dantec ( ), lamarkiano, materialista monista e determinista. Dibattito con Roszkowski, studente polacco di Losanna, che definisce la specie Limnaea delle acque profonde con caratteristiche stabili ed ereditarie della anatomia interna ed è mutazionista (il citologo tedesco August Weismann ( ) sostiene la separazione fra plasma germinale e soma che rende impossibile l'ereditarietà delle caratteristiche acquisite), mentre Piaget è gradualista, considera decisivo l'isolamento geografico (e quindi riproduttivo) nel tempo, e si basa sulle caratteristiche morfologiche della conchiglia, d'accordo con Bergson che la definizione dev'essere dinamica. Articolo del 1914 Le specie mendeliane hanno valore assoluto? 1929 cientogenesi, concetto neo-lamarkiano di E. Drinker Cope ( ), per indicare gli effetti ereditati del movimento.

27 Per una periodizzazione dei temi piagetiani
I Gli anni venti e la Maison des Petits di Ginevra: dall’egocentrismo alla socializzazione del pensiero 1923 (et collab.) Le langage et la pensée chez l'enfant, 1924 Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, 1926 La représentation du monde chez l'enfant, 1927 La causalité physique chez l'enfant, 1932 Le jugement moral chez l'enfant II Lo stadio senso-motorio dalle osservazioni sui suoi tre bambini, Jaqueline, Laurent e Lucienne 1936 La naissance de l’intelligence, 1937 La construction du réel, 1945 La formation du symbole chez l’enfant: imitation, jeu et rêve, image et représentation III La costruzione delle nozioni fisiche e matematiche 1941 (avec B. Inhelder). Le développement des quantités chez l'enfant: conservation et atomisme1941 (avec A. Szeminska). La genèse du nombre chez l'enfant, 1946 Les notions de mouvement et de vitesse chez l'enfant, 1946 (et collab.) Le développement de la notion de temps chez l'enfant 1947 La psychologie de l'intelligence 1948 (avec B. Inhelder et A. Szeminska). La géométrie spontanée de l'enfant, 1948 (avec B. Inhelder). La représentation de l'espace chez l'enfant,1951 (avec B. Inhelder). La genèse de l'idée de hasard chez l'enfant IV Strutture logiche e processi figurativi della conoscenza (immagine e memoria) 1955 (avec B. Inhelder). De la logique de l'enfant à la logique de l'adolescent: essai sur la construction des structures opératoires formelles, 1959 (avec B. Inhelder). La genèse des structures logiques élémentaires: classifications et sériations, 1966 (avec B. Inhelder, M. Bovet et al.) L'image mentale chez l'enfant: étude sur le développement des représentations imagées,1968 (avec B. Inhelder, H. Sinclair-De Zwart et al.). Mémoire et intelligence V Biologia, coscienza e equilibrazione (ritorno all’epistemologia) 1967 Biologie et connaissance: essai sur les relations entre les régulations organiques et les processus cognitifs Adaptation vitale et psychologie de l'intelligence: phénocopie et sélection organique (et coll.) La prise de conscience, 1975 L'équilibration des structures cognitives : problème central du développement.

28 Il progetto di Piaget Verificare la costruzione delle categorie kantiane e delle strutture logiche nel corso dello sviluppo. Dopo un’iniziale attenzione alla relazione sociale con i pari nello sviluppo come fonte di equilibrio del pensiero (1947), accentua il maturazionismo innatista. 1955 Fondazione del Centre International d'Epistémologie Génétique, con il compito di indagare la genesi della conoscenza in una prospettiva interdisciplinare, in particolare tra la storia della logica del pensiero naturale e la ricerca psicologica Considerato un precursore del Cognitivismo, Piaget ha prodotto un sistema teorico che appare invecchiato per quanto riguarda l’opzione strutturalista e la problematica definizione del concetto di stadio di sviluppo Interpretazioni attuali: in chiave costruttivista (secondo Ernst von Glasersfeld, Jean Piaget è “il pioniere” della teoria costruttivista della conoscenza), della teoria della complessità, della embodied mind….

29 Lo sviluppo dell’intelligenza secondo Jean Piaget (1896-1981)
STADIO SENSO-MOTORIO (fino a 18 mesi) Funzione simbolica, rappresentazione STADIO PREOPERATORIO (fino a 5-6 anni) Reversibilità Raggruppamenti e gruppi di operazioni (logica delle classi e delle relazioni) STADIO DELLE OPERAZIONI CONCRETE (fino a anni) Logica proposizionale Gruppo IRNC STADIO DELLE OPERAZIONI FORMALI

30 Il COSTRUTTIVISMO di Piaget nel rapporto organismo-ambiente
ORGANIZZAZIONE(strutturale) “l’accordo del pensiero con se stesso” ADATTAMENTO (funzionale) “l’accordo del pensiero con le cose” ASSIMILAZIONE Aspetto conservativo ACCOMODAMENTO Aspetto innovativo

31 Dall’egocentrismo al decentramento cognitivo
Secondo Piaget (1923) il bambino usa un linguaggio egocentrico, per se stesso, che scompare con la socializzazione (critica di Vygotskij 1934). Nel cap.II, aggiunto nel 1947, Piaget sostiene che il bambino è egocentrico perché non è capace di assumere mentalmente la prospettiva dell’altro, che occupa ad esempio una posizione nello spazio diversa dalla propria (perspective taking). In questo caso occorre superare la prospettiva egocentrica (epistemicamente) per effettuare un decentramento cognitivo. Piaget (e Inhelder, 1948, La rappresentazione dello spazio) usò con i bambini di Ginevra la prova delle tre montagne:

32 Cap II (aggiunto nella terza edizione del 1947) La misura del linguaggio egocentrico negli scambi verbali con l’adulto e in quelli dei bambini tra loro In Gespräche mit kindern i coniugi Katz (1928) riportano i dati di due bambini dal linguaggio precocemente socializzato, soprattutto con i genitori. L’allieva di Piaget, A. Leuzinger-Schuler trova il contrario nel figlio Hans di tre anni, che nei monologhi con lei è molto egocentrico, mostrando “un senso di presenza tale che parlare a se stesso o parlare a sua madre gli sembra tutt’uno” (p.52) in “un’atmosfera di comunione o di sintonizzazione”. Fra 3 e 4 anni aumenta il dialogo con gli altri bambini, che rimane egocentrico, mentre con l’adulto triplicano le domande e il tasso di egocentrismo diminuisce maggiormente, arrivando allo stesso coefficiente nei due casi. Da una statistica di frasi, dove il coefficiente di egocentrismo diminuisce fra 3 e 7 anni, Piaget conclude che “la socializzazione del bambino si determina per due diverse vie, in funzione degli opposti atteggiamenti che egli adotta riguardo all’adulto e riguardo ai suoi coetanei” (p.66): 1) con l’adulto instaura “un rapporto da inferiore a superiore” e ciò genera un atteggiamento di sottomissione intellettuale (gli fa delle domande); 2) “Il compagno d’altra parte è simile all’io del bambino e nel contempo molto diverso. Simile perché è suo eguale in potenza e sapere, molto diverso tuttavia perché, proprio per essere situato allo stesso livello, non entra, come un adulto premuroso, nell’intimità dei desideri o nella prospettiva del suo proprio pensiero” e con i coetanei, suoi pari, il bambino può sperimentare “la discussione e lo scambio vero e proprio” (che genera conflitto socio-cognitivo e progresso intellettuale). “Si innestano qui tutti i problemi dell’educazione “attiva” e dell’educazione a base di autorità” (p.68)

33 I fattori causali del tasso di egocentrismo infantile
La mamma di Hans non lo interrompeva per non “imporre un punto di vista che il bambino era capace di scoprire da solo più tardi” (p.57) mentre i Katz riportano scambi con il bambini “diretti dall’adulto stesso”, in una sorta di esame di coscienza serale. I loro risultati, così diversi, appaiono compatibili se si tiene conto del diverso grado di “interventismo dell’adulto” (p.69), poiché “il linguaggio infantile non dipende solo dallo sviluppo del bambino: dipende anche…dal tipo di rapporto sociale che il bambino instaura con l’adulto” (ib.). Piaget riprende da Alexander Lurija (per non citare Vygotskij!) il paragone fra linguaggio egocentrico del bambino e linguaggio interiore dell’adulto, che hanno la stessa funzione di assimilazione che ha il gioco simbolico “di fantasia” e “l’’egocentrismo consiste nel fatto che il soggetto non si differenzia sufficientemente dal mondo esterno ma proietta in esso i contenuti della sua soggettività” (p.73). FATTORE I Negli ambienti educativi che privilegiano il polo ludico dell’attività infantile si trova maggior egocentrismo verbale che in quelli che pongono il bambino “alle prese con la sperimentazione e con problemi propriamente scientifici”. FATTORE II Inoltre influiscono le relazioni del bambino con il suo ambiente sociale: relazioni con i coetanei e relazioni con gli adulti. “La comunanza di interessi che il bambino ha coi suoi compagni e l’interventismo degli adulti” (p.75) causano “la socializzazione del linguaggio e del pensiero”(p.76.

34 L’egocentrismo intellettuale
L’EGOCENTRISMO VERBALE non è che un indice variabile, “dipendente dai fattori sociali esterni” mentre è più interessante l’EGOCENTRISMO DEL PENSIERO, l’atteggiamento epistemico di “assorbimento dell’io nelle cose e nelle persone, con INDIFFERENZIAZIONE del proprio e degli altrui punti di vista” (p.71). “Supponiamo un individuo ignorante, che abita fin dalla nascita in un villaggio sperduto tra i monti che egli abbraccia con lo sguardo ma dei quali non ha mai fatto il giro” (p.77): come un bambino di Neuchâtel che non riesce nella prova delle tre montagne! Questo individuo non sa di essere egocentrico ma vive in “una sorta di centrazione primaria del pensiero, una ‘innocenza dello spirito’ nel senso di una assenza di ogni relatività intellettuale e di ogni sistema razionale di riferimento” e allargare i propri orizzonti non aggiungerà semplicemente cognizioni nuove ma “cambierà il suo sistema di interpretazione; quello che era per lui un assoluto o un gruppo di nozioni centrali diventerà un semplice punto di vista in rapporto con altri punti di vista” (p.79).

35 L’egocetrismo è un narcisismo senza Narciso
L’egocentrismo sociale L’egocentrismo non è “costante e cosciente preoccupazione di sé” (p.82) come nel linguaggio comune, dove è sinonimo di isolamento egoistico, ma in senso epistemico designa “la confusione di soggetto e di oggetto nel corso di un atto di conoscenza in cui il soggetto si ignora lui stesso”, e allora non è in contraddizione con la socievolezza del bambino, poiché “tra gli altri e lui vi è identificazione e anche confusione più che differenziazione e reciprocità” (p.84). In età prescolare un bambino dice che ha un fratello, ma che suo fratello non ne ha, perché dalla sua prospettiva si ignora come soggetto, e quindi non si conta! “Sociabilità e egocentrismo non si escludono per nulla. Anzi, lo spirito egocentrico è molto più accessibile alle suggestioni ambientali e alla costrizione del gruppo che non lo spirito disciplinato dalla cooperazione: in quanto si ignora lui stesso, infatti, lo spirito egocentrico non giunge alla coscienza della sua personalità. Così vediamo che il bambino presenta il massimo della suggestibilità alla stessa età in cui presenta il massimo di egocentrismo: questi due caratteri diminuiscono con la socializzazione reale dell’individuo” (p.86). La suggestionabilità è associata con scarsa autocoscienza. L’egocetrismo è un narcisismo senza Narciso

36 Il pensiero autistico Eugen Bleuler (1857-1939), psichiatra svizzero
Nel 1911 in Dementia Praecox oder Gruppe der Schizophrenien definisce il sintomo dell’autismo (dal greco autos, se stesso) come ritiro dalla realtà del mondo esterno nella vita di fantasia. Il termine “autismo” è usato da Piaget nell’accezione della “scuola svizzera” ed è stato ripreso per indicare una sindrome psicopatologica che compare nelle prime fasi dello sviluppo, l’autismo infantile precoce, poi autismo tout court. Oggi si parla di “disturbi dello spettro autistico” per un’ampia gamma di patologie di varia gravità, specialmente per quanto riguarda la compromissione della capacità di comunicazione verbale. I soggetti autistici con buone capacità linguistiche e intellettive (spesso settorialmente eccellenti, come gli mnemonisti o i calcolatori studiati da Binet e Lurija) sono etichettati entro la sindrome di Asperger.

37 Uscire dall’egocentrismo
Attraverso la socializzazione reale dell’individuo : “la comprensione degli altri come la comprensione del mondo fisico presuppone due condizioni: prendere coscienza di sé come soggetto e distaccare il soggetto dall’oggetto in modo da non attribuire più al secondo i caratteri del primo; cessare di considerare il proprio punto di vista come il solo possibile e coordinarlo all’insieme di tutti gli altri. Adattarsi cioè all’ambiente sociale, come all’ambiente fisico, significa costruire un insieme di relazioni e collocarvi se stessi, grazie a una attività di coordinazione che implica la decentrazione e la reciprocità dei punti di vista” (pp.86-7). Il bambino rimane egocentrico con gli adulti perché sono “superiori e nello stesso tempo vicini a lui per la loro simpatia protettiva”, mentre “il coetaneo, in quanto individuo diverso insieme ed uguale, pone un problema nuovo: quello della distinzione continua dell’io e dell’altro e della reciprocità di queste due prospettive. Di qui il ruolo fondamentale della cooperazione tra eguali”, carattere “non interamente escluso fra adulti e bambini quando una educazione appropriata degli uni e degli altri riesce a respingere sullo sfondo il fattore di autorità e di superiorità” (p.87). La socializzazione reale del bambino implica stare con gli altri prendendo coscienza di sé e differenziandosi progressivamente da altri simili, suoi pari con cui può identificarsi e confrontarsi. Non favorisce il decentramento la relazione con altri superiori, se protettivi e autoritari, che sono molto diversi da sé ma svolgono la funzione di alter ego, prolungando i limitati poteri del bambino e influenzandone la suggestionabilità, in una relazione confusiva.

38 Secondo Piaget, il bambino socializza il suo pensiero grazie al confronto con i coetanei, suoi pari, che gli permette di acquisire la reciprocità dei punti di vista. Con gli adulti, superiori a lui, dai quali dipende, il bambino è compiacente: fa domande e imita il linguaggio delle risposte che gli danno, senza capirne il significato, anziché risolvere i problemi autonomamente, con la propria testa, in un’esperienza di scoperta attiva, da cui deriva il vero apprendimento-sviluppo. Solo se gli adulti si pongono in modo cooperativo e non autoritario, la relazione si colloca nell’area di sviluppo prossimo vygotskijana, in una relazione maestro-allievo, destinata ad essere superata. RELAZIONE SIMMETRICA, tra fratelli: se A è fratello di B anche B è fratello di A RELAZIONE ASIMMETRICA, tra genitore e bambino: Se A è madre o padre di B, B è figlio di A

39 Dal metodo dei test all’intervista clinica e al metodo critico
A Parigi negli anni venti Piaget collabora alla standardizzazione dei test di Binet e nota alcuni errori frequenti da parte di bambini di certe fasce di età nel rispondere ad alcune domande, che gli suggeriranno una serie di indagini successive. Nelle ricerche della fase I adotta una sorta di intervista clinica, un colloquio verbale condotto secondo uno schema flessibile, che fa emergere il pensiero spontaneo del bambino evitando l’acquiescenza alle aspettative dell’adulto. Nelle ricerche della fase IV, Piaget torna a interrogare i bambini nell’età dell’egocentrismo, tra lo stadio preoperatorio e quello operatorio, di fronte a un materiale concreto, come quello relativo alle prove di conservazione delle quantità continue e discontinue.

40 “Edith è più bionda di Suzanne, Suzanne è più bionda di Lili”
Problema a tre termini (test di Burt) “Edith è più bionda di Suzanne, Suzanne è più bionda di Lili” E>S>L E>L L<E Chi è più bionda? Chi è più bruna? è una domanda più facile di PIÙ BIONDA = MENO BRUNA MENO BIONDA = PIÙ BRUNA EDITH SUZANNE LILI

41 PSICOLOGIA DELL’INTELLIGENZA (1947)
Organizzazione dell’intelligenza (aspetto strutturale) Gli scambi con l’ambiente comportano “una forma o struttura che determina i vari circuiti possibili che si stabiliscono fra il soggetto e gli oggetti. L’aspetto conoscitivo della condotta sta appunto in questa sua strutturazione” (p.14). A tutti i livelli, da quelli più primitivi (gli adattamenti senso-motori”, p.14) a quelli superiori del pensiero, le funzioni conoscitive hanno qualcosa in comune, pur nell’eterogeneità delle strutture che si succedono, tendendo a un equilibrio sempre maggiore, cioè a un adattamento sempre più stabile. Si tende a riservare il termine intelligenza alle “forme superiori di organizzazione e di equilibrio delle strutture conoscitive”, ma tendono all’equilibrio anche “le strutture che derivano la propria formazione da percezione, abitudine e meccanismi senso-motori elementari”. I “tipi inferiori di adattamento conoscitivo e motorio” sono in continuità funzionale con le forme superiori del pensiero, strutture diverse e eterogenee, che si succedono secondo una “legge d’evoluzione” (p.16), gli stadi o forme successive di equilibrio” (p.20). L’intelligenza è “un sistema di operazioni viventi e attive”e “rappresenta il più alto grado di adattamento mentale” (p.16), ma le sue origini si confondono con quelle dell’adattamento biologico. Natura adattativa dell’intelligenza (aspetto funzionale) Definizione di adattamento = equilibrio fra l’azione dell’organismo sull’ambiente (assimilazione, assimilation) che dipende dalle condotte anteriori analoghe ed è “l’incorporazione degli oggetti negli schemi della condotta…la trama delle azioni suscettibili di essere attivamente ripetute” (p.17) e l’azione dell’ambiente sull’organismo (accomodamento, accomodation), che modifica i propri schemi (le proprie strutture mentali) per assimilare i nuovi stimoli.

42 Parallelismo tra esperienza della realtà fisica e sociale
Il pensiero intuitivo è caratterizzato da un egocentrismo deformante, che sul piano sociale non si decentra in un sistema obiettivo, ed è fenomenico perché coglie solo l’apparenza percettiva della realtà fisica. “Per quanto sottomesso egli possa essere alle influenze intellettuali dell’ambiente il fanciullo le assimilerà sempre a suo modo; le deformerà senza accorgersene, per ridurle alla sua prospettiva, per il fatto stesso che non è in grado di distinguere la propria maniera di pensare da quella degli altri”. “Egli è dunque egocentrico perché privo di ogni consapevolezza del proprio soggettivismo, sia sul piano sociale che su quello fisico”: es. sa distinguere la sua mano destra, ma non indicare la mano destra dell’altro posto di fronte a lui. “In entrambi i casi l’egocentrismo intellettuale è dato da un difetto di coordinazione, da una mancanza d’ ‘aggruppamento’ dei rapporti con gli individui e con le cose”. “Poiché l’egocentrismo iniziale è il risultato di una indifferenziazione fra l’ego e l’alter il soggetto si trova esposto …a tutte le suggestioni e le costrizioni dell’ambiente e vi si accomoda senza alcuna possibilità di critica appunto perché non ha coscienza del personalismo in cui si muove” (p.192)

43 Logica e cooperazione Il pensiero preoperatorio è inconciliabile con “la formazione di rapporti sociali di cooperazione, fondamento indispensabile alla costruzione della logica”. Da una parte la cooperazione implica reciprocità fra individui capaci di differenziare i propri punti di vista in una “discussione condotta obiettivamente (donde hanno origine la decisione e la riflessione in quanto discussioni interiorizzate), ” dall’altra la logica ha “un carattere di obbligatorietà di cui sarebbe difficile contestare la natura sociale”. In questa fase”la pressione dell’ambiente esterno non basterà mai di per se stessa a generare la logica nello spirito del fanciullo”, può “ripetere le idee giuste” come un pappagallo, ma “non è possibile imparare dagli altri a ragionare correttamente se non si stabiliscono con essi i rapporti di simultanea reciprocità e differenziazione che sono dati solo da una coordinazione dei vari punti di vista” (p.193). ”La logica accoglie regole e norme comuni e rappresenta una morale del pensiero imposta e sanzionata dall’ambiente esterno. Così l’obbligo di non cadere in contraddizione non è solo una necessità puramente condizionale o ‘imperativo ipotetico’, per chi voglia attenersi alle regole del gioco operatorio, ma diventa un vero imperativo morale ‘categorico’ per il fatto che è indispensabile ad ogni scambio intellettuale e alla cooperazione” (p.194).

44 Composizione di relazioni simmetriche ed egocentrismo
Paolo ha un fratello, Stefano. Se gli si chiede: “Stefano ha un fratello?” il bambino preoperatorio risponde di no, perché “siamo soltanto in due” A 6-7 anni un bambino dice che ha un fratello, ma che suo fratello non ne ha, perché dalla sua prospettiva si ignora come soggetto, e quindi non si conta. Raggruppamento operatorio e cooperazione Gli scambi di pensiero e la cooperazione sono la condizione necessaria perché le operazioni possano essere raggruppate in un tutto coerente (condizione necessaria ma non sufficiente); ma “gli scambi di pensiero obbediscono a una legge d’equilibrio che corrisponde a sua volta a un aggruppamento operatorio giacché cooperare non è altro, in definitiva, che coordinare delle operazioni” (p.195):

45 La socializzazione del pensiero
Nello scambio sincronico (del momento attuale) “accorgendosi, quando conversa, che i suoi pensieri possono essere contraddetti o incontrare l’approvazione di chi lo ascolta” il bambino scopre un complesso di attività mentali esterne, dei valori intellettuali, delle verità obbligatorie (idee belle e fatte ma anche criteri normativi di ragionamento). Nel periodo intuitivo preoperatorio, fino agli esordi di quello operatorio concreto, prevale l’assimilazione, il “centramento (centration) del pensiero, in funzione della propria attività, in opposizione all’aggruppamento (groupement) di tutti i rapporti in presenza: esempio della conservazione delle quantità discontinue, riconosciuta solo attraverso la messa in corrispondenza. Nel periodo operatorio concreto, invece, l’apparenza percettiva della fila che sembra più lunga perché le distanze fra i gettoni sono state aumentate, viene superata grazie alla reversibilità dell’operazione (azione mentale interiorizzata) e il bambino riconosce che i gettoni “sono lo stesso numero perché posso rimetterli come erano prima”, “non è stato tolto né aggiunto nulla” e la lunghezza è compensata dalla distanza fra i gettoni.

46 La conservazione delle quantità discontinue (gettoni) e del numero
Corrispondenza biunivoca, percettivamente evidente Aumentando la distanza fra i gettoni, il bambino preoperatorio risponde che quelli della seconda fila sono di più perché la fila è più lunga o di meno perché più radi

47 Verso la “società della mente”?
“Immaginiamo per un momento che un individuo eccezionalmente dotato, cambiando indefinitamente la propria maniera di considerare la realtà, riesca alla fine a coordinare da solo tutte le sue possibili prospettive in modo da assicurare il loro raggruppamento. Possiamo supporre che questo individuo, da solo, anche se avesse a disposizione tutto il tempo necessario per condurre un’esperienza abbastanza lunga, sarà in grado di ricostruire tutti i suoi punti di vista anteriori, cioè l’insieme dei rapporti percepiti in passato e che non percepisce più attualmente? Se così fosse egli non avrà fatto altro che stabilire uno scambio fra la successione dei propri differenti stati (fra i suoi stati successivi e diversi) avrebbe cioè consolidato i suoi ricordi e li avrebbe trasformati in linguaggio rappresentativo mediante un sistema di annotazioni stabilite attraverso delle continue convenzioni con se stesso. In definitiva avrebbe così realizzato una società fra i suoi diversi ‘io’” (pp.195-6) “Ogni scambio intellettuale fra gli individui fa pensare a una immensa partita a scacchi, giocata senza sosta, in cui ogni azione compiuta in un particolare settore comporta una serie di azioni complementari o equivalenti da parte del compagno di gioco e le leggi dell’aggruppamento rappresentano le diverse regole che assicurano la reciprocità ai giocatori e la coerenza della partita” (p.197)

48 Marvin Minsky (n.1927) matematico e ingegnere, tra i fondatori dell’intelligenza artificiale. Consulente di 2001 Odissea nello spazio e Jurassic Park. Nel 1951, Minsky costruì la prima macchina di apprendimento casuale a RETE NEURALE elettronica, lo SNARC. Seymour Papert (n.1928), matematico informatico, lavora da Piaget a Ginevra dal 1959 e poi dal 1964 al MIT su bambini e computer, teorizzando l’importanza di artefatti per la costruzione della conoscenza, il che distingue il suo constructionism dal constructivism piagetiano. Ha costruito la prima versione del linguaggio di programmazione Logo (geometria della tartaruga, analoga al movimento nello spazio, che favorisce le applicazioni didattiche e può essere usato per muovere un piccolo robot, oltre che per disegnare). Pubblicano insieme il libro Perceptrons (1969), e al laboratorio di scienze cognitive del MIT creano una macchina con un braccio robotico, una videocamera e un computer capace di giocare con blocchetti da costruzione per bambini. È questa la fonte di idee per la teoria di The society of mind (Minsky, 1985), intelligenza come prodotto dell’interazione di parti non intelligenti. Il seguito è The Emotion Machine: Commonsense Thinking, Artificial Intelligence, and the Future of the Human Mind (2006).

49 Verso il costruzionismo
Uso tematico di blocchi logici Blocchi da costruzioni (LEGO)

50 M. Minsky

51 Percezione, memoria, pensiero: le linee K(nowledge)

52 Papert e il linguaggio LOGO

53 La società della mente (Adelphi, 1989) sembra un manuale di psicologia per logici e ingegneri.
“Freud e Piaget osservarono che i bambini sembrano ricapitolare la storia dell’astronomia: Prima immaginano che il mondo sia centrato su di loro, e solo in seguito cominciano a vedersi in movimento all’interno di un universo stazionario, nel quale il corpo è solo un oggetto come tutti gli altri. Per raggiungere questo stadio ci vogliono molti anni e anche durante l’adolescenza i bambini continuano a migliorare la loro abilità nel figurarsi come le cose appaiano da altri punti di vista” (p.217) Le prove piagetiane di conservazione sono trattate in chiave di cambiamento nella “società-del-più”, quando compare un agente amministrativo (layer) superordinato, che fa la storia delle apparenze percettive e, se le conclusioni degli agenti ALTO e STRETTO confliggono, decide in base a ciò che dice ISOLATO

54 La conservazione delle quantità continue (liquidi)
Dopo il travaso, il liquido in C è più stretto, quindi sembra di meno, ma anche più alto e quindi sembra di più del liquido in A, e il bambino preoperatorio risponde focalizzando un attributo percettivo (se la trasformazione avviene dietro uno schermo, risponde correttamente, Bruner 1966), che può variare senza accorgersi della contraddizione. Il bambino dello stadio operatorio concreto risponde che in realtà c’è la stessa quantità, perché altezza e larghezza si compensano, non è stato tolto né aggiunto niente e si può tornare indietro, ritravasando in B.

55 La conservazione dei liquidi (postpiagetiana)

56 La conservazione della sostanza (quantità continue)

57 Il décalage orizzontale della conservazione delle quantità continue
massa peso volume

58 Lo sviluppo senso-motorio secondo Piaget (1936 La naissance de l’intelligence chez l’enfant, 1937 La construction du réel chez l’enfant). Costruzione delle grandi categorie dell’azione: oggetto, spazio-tempo e causalità Stadio età in mesi condotte e capacità I ° mese esercizio dei riflessi (es. della suzione: assimilazione funzionale, generalizzatrice, ricognitiva) II mesi primi adattamenti acquisiti e reazione circolare (concetto di J.M.Baldwin, ) primaria (ripetizione per effetti sul corpo proprio) III mesi reazione circolare secondaria (ripetizione per effetti sul mondo esterno) e procedimenti per far durare risultati interessanti (causalità magico-fenomenistica) IV coordinazione intenzionale degli schemi (differenziazione mezzi-fine) e applicazione di schemi noti a situazioni nuove, ricerca dell’oggetto scomparso V reazione circolare terziaria e scoperta di mezzi nuovi mediante sperimentazione attiva (condotte del supporto, della cordicella e del bastone) VI invenzione di mezzi nuovi mediante combinazione mentale (rappresentazione, funzione simbolica, imitazione differita, gioco simbolico), ritrova l’oggetto nascosto con spostamenti invisibili

59 Il concetto di schema di Jean Piaget (1968)
All’origine dell’intelligenza nel bambino piccolo è il processo di formazione dello SCHEMA SENSO-MOTORIO come INTERIORIZZAZIONE DELL’AZIONE ORGANIZZAZIONE (Trasformazioni interne) AZIONI (Trasformazioni della realtà) INPUT Feedback delle azioni (Costruzione degli schemi) Feedback dei risultati (Costruzione delle funzioni rappresentative) Il cambiamento strutturale avviene grazie al feedback = informazione di ritorno sugli effetti dell’azione. La conoscenza dei risultati informa sulla correttezza della prestazione.

60 Dalla sperimentazione attiva per tentativi alla rappresentazione mentale anticipatoria
Oss.162 Io dispongo, fuori del recinto e parallelamente al lato davanti al quale si trova Giacomina, un bastone di circa 20 cm. che occupa circa la lunghezza di tre intervalli fra le sbarre…Il problema consiste nel far passare il bastone dall’esterno all’interno del recinto. Giacomina comincia con l’afferrare il bastone attraverso l’intervallo b, lo alza lungo le sbarre tenendolo orizzontalmente e parallelamente al lato del recinto, in maniera che più lo tira e meno il bastone si muove. Allora la bambina infila l’altra mano in c , ma mantiene il bastone orizzontale e non riesce a farlo passare. Alla fine abbandona l’oggetto. Giacomina ricomincia subito afferrando di nuovo il bastone in c. Ma, rialzandolo per caso, lo raddrizza un po’ imprimendogli una leggera obliquità. La bambina trae subito partito da ciò che scorge e passando la mano in c raddrizza il bastone sino a che sia abbastanza verticale da poter passare. Perché la bambina ha raddrizzato il bastone? E’ stato per previsione oppure ha semplicemente prolungato il movimento dovuto a un’indicazione fortuita, in modo da vedere cosa sarebbe accaduto? Il seguito delle prove depone piuttosto a favore di questa seconda interpretazione. (NI p.302) Oss. 178 Si ricorderanno i tentativi di Giacomina a 1;3 in presenza del bastone da far passar attraverso e sbarre del recinto (oss. 162). Ora avviene che lo stesso problema, proposto a Luciana a 1;1, dà luogo a una soluzione quasi immediata, in cui l’invenzione ha il sopravvento sul procedere per tentativi. La bambina è seduta davanti alle sbarre, contro le quali io poso la bacchetta disponendola orizzontalmente e parallelamente alla successione delle sbarre (a mezza altezza). Luciana la afferra nel punto mediano e tira senz’altro. Costatando l’insuccesso, allontana il bastone, lo raddrizza e lo fa passare in un attimo. …In seguito depongo il bastone a terra…Ricomincio con una bacchetta più lunga…mentre la sorella ha fatto lunghi sforzi, Luciana trae subito partito dal suo insuccesso ed impiega un procedimento che inventa lì per lì per semplice rappresentazione” (NI, p.332) Da notare le differenze individuali nell’età cronologica: Jaqueline a un anno e tre mesi mette ancora in atto condotte del V sottostadio, mentre Lucienne a un anno e un mese, mostra già condotte del VI! E le aspettative del padre?

61 La psicologia dell’intelligenza Cap 6 I fattori sociali dello sviluppo intellettuale
La vita sociale trasforma l’intelligenza attraverso 1 il linguaggio costituito da segni 2 il contenuto degli scambi, cioè i valori intellettuali 3 le norme collettive logiche e prelogiche. La società costituisce un sistema di relazioni che esercitano pressioni sull’individuo, nel corso dello sviluppo ma “una vera differenziazione dell’ambiente sociale da quello fisico non sarà possibile che al quinto stadio” dell’intelligenza senso-motoria, a 1 anno, quando il gesto di indicare viene impiegato con funzione dichiarativa. Prima il bambino usa i segni convenzionali del linguaggio come simboli individuali, le regole non sono obbligatorie ma si confondono con la ritmicità delle abitudini e “le persone sono solo dei quadri (tableaux) fra i tanti in cui gli si presenta la realtà, distinti solo per la maggiore attività che da essi si sprigiona e per l’intensità dei sentimenti che risvegliano. L’azione diretta verso le persone – gesti tendenti a provocare le azioni che lo interessano o grida di vario genere – è identica a quella che il lattante impiega verso le cose” ( il bambino non possiede ancora una teoria della mente, cioè non attribuisce stati mentali intenzionali alle persone e non alle cose inanimate).

62 La relazione interpersonale nello sviluppo secondo Piaget e Vygotskij
Piaget pone l’accento sull’ INTERAZIONE FRA COETANEI come fonte di progresso grazie al CONFLITTO COGNITIVO che innesca (relazione simmetrica). Vygotskij valorizza il RUOLO DELL’ADULTO che con il METODO DELLA DOPPIA STIMOLAZIONE affianca al compito gli strumenti, fisici e psicologici, per risolverlo (suggerimenti, domande per focalizzare l’attenzione) (relazione complementare). L’adulto (o il tutor esperto) dà il sostegno appropriato in un’interazione bidirezionale fra docente e discente che si basa sulla qualità della relazione. Wood, Bruner e Ross (1978), The role of tutoring in problem-solving, formulano il concetto di SCAFFOLDING (impalcatura). Nell’apprendistato cognitivo il novizio fa esperienza guidata dall’esperto finché diventa capace di elaborazione autonoma. L’apprendimento collaborativo avviene anche mediante peer-tutoring, cioè grazie alla relazione con i coetanei nella pratica del discorso in classe, che co-costruisce la conoscenza, e nel lavoro di gruppo.