Glottodidattica Prof. Maurizio Gagliano Università “Dante Alighieri” per stranieri Reggio Cal. a.a

1a. Introduzione al corso La didattica delle lingue (o GLOTTODIDATTICA) ha come argomento principale le teorie, i principi e i metodi per l’insegnamento delle LINGUE. E’ dunque una disciplina TEORICO-PRATICA ad ampio spettro, poichè si occupa dell’insegnamento (e dell’apprendimento) sia della lingua madre che delle lingue straniere, (comprese le lingue classiche non più parlate come ad esempio il latino e il greco). La didattica delle lingue (o GLOTTODIDATTICA) ha come argomento principale le teorie, i principi e i metodi per l’insegnamento delle LINGUE. E’ dunque una disciplina TEORICO-PRATICA ad ampio spettro, poichè si occupa dell’insegnamento (e dell’apprendimento) sia della lingua madre che delle lingue straniere, (comprese le lingue classiche non più parlate come ad esempio il latino e il greco). Nell’ambito di tale corso, che sarà centrato sulla didattica delle lingue straniere, avrà un ruolo centrale la nozione di LINGUA e le altre con cui essa è collegata (SEGNO LINGUISTICO, SIGNIFICANTE, SIGNIFICATO, DISCORSO, etc.), tanto che nelle prime lezioni si faranno cenni a tali nozioni provenienti dalla LINGUISTICA TEORICA. Inoltre si farà riferimento alle teorie di alcuni linguisti del Novecento, come F. DE SAUSSURRE e N. CHOMSKY Nell’ambito di tale corso, che sarà centrato sulla didattica delle lingue straniere, avrà un ruolo centrale la nozione di LINGUA e le altre con cui essa è collegata (SEGNO LINGUISTICO, SIGNIFICANTE, SIGNIFICATO, DISCORSO, etc.), tanto che nelle prime lezioni si faranno cenni a tali nozioni provenienti dalla LINGUISTICA TEORICA. Inoltre si farà riferimento alle teorie di alcuni linguisti del Novecento, come F. DE SAUSSURRE e N. CHOMSKY Del resto la glottodidattica è collegata in maniera molto stretta con almeno altre tre aree scientifiche disciplinari: Del resto la glottodidattica è collegata in maniera molto stretta con almeno altre tre aree scientifiche disciplinari: L’area delle SCIENZE DEL LINGUAGGIO: LINGUISTICA, SEMIOTICA e SEMANTICA.L’area delle SCIENZE DEL LINGUAGGIO: LINGUISTICA, SEMIOTICA e SEMANTICA. L’area della PSICOLOGIA COGNITIVA (o PSICOLINGUISTICA) che studia i processi MENTALI sottesi all’uso della lingua e all’interazione sociale attraverso le espressioni linguistiche, nonchè dei processi NEURO-CEREBRALI soggiacenti a tali fenomeni.L’area della PSICOLOGIA COGNITIVA (o PSICOLINGUISTICA) che studia i processi MENTALI sottesi all’uso della lingua e all’interazione sociale attraverso le espressioni linguistiche, nonchè dei processi NEURO-CEREBRALI soggiacenti a tali fenomeni. L’area SOCIO-CULTURALE che riguarda più estensivamente il ruolo di cui gode la lingua nel mediare i fenomeni culturali e sociali, tanto all’interno di una stessa lingua quanto nel caso della mediazione interculturale.L’area SOCIO-CULTURALE che riguarda più estensivamente il ruolo di cui gode la lingua nel mediare i fenomeni culturali e sociali, tanto all’interno di una stessa lingua quanto nel caso della mediazione interculturale.

1b. Nozioni di linguistica generale Il LINGUAGGIO come FACOLTA’ COGNITIVA, cioè la capacità della MENTE UMANA di interagire in maniera SIMBOLICA con la realtà. E’ legata ad altre capacità cognitive, come percezione, attenzione, memoria, ragionamento e astratto e decisione. Il LINGUAGGIO come FACOLTA’ COGNITIVA, cioè la capacità della MENTE UMANA di interagire in maniera SIMBOLICA con la realtà. E’ legata ad altre capacità cognitive, come percezione, attenzione, memoria, ragionamento e astratto e decisione. La LINGUA STORICO-NATURALE come sistema di REGOLE e insieme di convenzioni sociali. Innatismo vs. apprendimento (ovvero NATURA vs. CULTURA). Il SEGNO linguistico (parola, discorso, testo) e le sue due facce: SIGNIFICANTE e SIGNIFICATO. La LINGUA STORICO-NATURALE come sistema di REGOLE e insieme di convenzioni sociali. Innatismo vs. apprendimento (ovvero NATURA vs. CULTURA). Il SEGNO linguistico (parola, discorso, testo) e le sue due facce: SIGNIFICANTE e SIGNIFICATO. La VARIABILITA’ delle forme linguistiche e i diversi assi lungo cui essa si articola: il TEMPO, variabilità DIACRONICA (e SINCRONICA); lo SPAZIO, variabilità DIATOPICA, il MEZZO DI COMUNICAZIONE, variabilità DIAMESICA, la STRATIFICAZIONE sociale e culturale, variabilità DIASTRATICA, il CONTESTO e la situazione comunicativa, variabilità DIAFASICA. La VARIABILITA’ delle forme linguistiche e i diversi assi lungo cui essa si articola: il TEMPO, variabilità DIACRONICA (e SINCRONICA); lo SPAZIO, variabilità DIATOPICA, il MEZZO DI COMUNICAZIONE, variabilità DIAMESICA, la STRATIFICAZIONE sociale e culturale, variabilità DIASTRATICA, il CONTESTO e la situazione comunicativa, variabilità DIAFASICA.

1c. La competenza comunicativa A differenza della didattica tradizionale, che attribuiva la massima importanza alla CORRETTEZZA GRAMMATICALE delle espressioni linguistiche, gli orientamenti più recenti privilegiano la nozione di EFFICACIA COMUNICATIVA, tanto nella forma scritta che nella forma parlata. A differenza della didattica tradizionale, che attribuiva la massima importanza alla CORRETTEZZA GRAMMATICALE delle espressioni linguistiche, gli orientamenti più recenti privilegiano la nozione di EFFICACIA COMUNICATIVA, tanto nella forma scritta che nella forma parlata. Questa nozione si lega quindi all’acquisizione, da parte di chi impara una lingua, della COMPETENZA COMUNICATIVA: ossia di una ABILITA’ MENTALE che si manifesta attraverso la capacità di realizzare enunciati corretti e, più in generale, atti linguistici appropriati alla concreta situazione comunicativa in cui il parlante si trova inserito. La distinzione fra CONOSCENZA (sapere), ABILITA’ (saper fare), COMPETENZA (saper-essere). Questa nozione si lega quindi all’acquisizione, da parte di chi impara una lingua, della COMPETENZA COMUNICATIVA: ossia di una ABILITA’ MENTALE che si manifesta attraverso la capacità di realizzare enunciati corretti e, più in generale, atti linguistici appropriati alla concreta situazione comunicativa in cui il parlante si trova inserito. La distinzione fra CONOSCENZA (sapere), ABILITA’ (saper fare), COMPETENZA (saper-essere). Fra l’altro ciò rinvia alle due nozioni di COMPETENZA (COMPETENCE) e PRESTAZIONE (PERFORMANCE), elaborata dal linguista americano NOAM CHOMSKY, che sono utili per evidenziare i due aspetti dell’atto comunicativo, di cui uno è mentale, mentre l’altro è “operativo”. Fra l’altro ciò rinvia alle due nozioni di COMPETENZA (COMPETENCE) e PRESTAZIONE (PERFORMANCE), elaborata dal linguista americano NOAM CHOMSKY, che sono utili per evidenziare i due aspetti dell’atto comunicativo, di cui uno è mentale, mentre l’altro è “operativo”. A sua volta la competenza può essere LINGUISTICA o EXTRALINGUISTICA. Nel primo caso essa riguarda gli aspetti più propriamente linguistici della comunicazione (fonologia, ortografia, morfologia, sintassi, semantica). Nel secondo caso si tratta invece degli aspetti non linguistici che accompagnano l’atto comunicativo (gestualità, distanza, aspetti contestuali e circostanziali, variabili sociolinguistiche e interculturali). A sua volta la competenza può essere LINGUISTICA o EXTRALINGUISTICA. Nel primo caso essa riguarda gli aspetti più propriamente linguistici della comunicazione (fonologia, ortografia, morfologia, sintassi, semantica). Nel secondo caso si tratta invece degli aspetti non linguistici che accompagnano l’atto comunicativo (gestualità, distanza, aspetti contestuali e circostanziali, variabili sociolinguistiche e interculturali).

2a. Sommario dei contenuti L’apprendimento della prima lingua e di una seconda lingua. L’apprendimento della prima lingua e di una seconda lingua. Teorie psicologiche per l’apprendimento e l’insegnamento: ipotesi comportamentista e ipotesi innatista.Teorie psicologiche per l’apprendimento e l’insegnamento: ipotesi comportamentista e ipotesi innatista. Tipi di apprendimento: spontaneo, guidato e misto.Tipi di apprendimento: spontaneo, guidato e misto. I metodi della glottodidattica. I metodi della glottodidattica. Teorie cognitiviste, costruttiviste e psicologico-affettiveTeorie cognitiviste, costruttiviste e psicologico-affettive Storia dei metodiStoria dei metodi Apprendimento cooperativoApprendimento cooperativo Le caratteristiche dell’apprendente Le caratteristiche dell’apprendente Fattori interni ed esterniFattori interni ed esterni L’input linguisticoL’input linguistico Gli stili e le strategie di apprendimentoGli stili e le strategie di apprendimento L’interlingua: dai modelli ai processi di apprendimento L’interlingua: dai modelli ai processi di apprendimento Il concetto di interlinguaIl concetto di interlingua Fattori linguistici che incidono sull’apprendimento: lingua materna e lingua d’arrivoFattori linguistici che incidono sull’apprendimento: lingua materna e lingua d’arrivo Bisogni comunicativi, mete e obiettivi Bisogni comunicativi, mete e obiettivi I bisogni comunicativiI bisogni comunicativi Le mete educative e glottodidatticheLe mete educative e glottodidattiche Gli obiettivi glottodidattici: abilità e competenzeGli obiettivi glottodidattici: abilità e competenze

2b. Sommario Programmazione e selezione dei contenuti Programmazione e selezione dei contenuti La scelta del sillaboLa scelta del sillabo Le competenze inizialiLe competenze iniziali La selezione dei contenuti: criteri linguisticiLa selezione dei contenuti: criteri linguistici La progettazione di un curricoloLa progettazione di un curricolo Corpus, sillabo e programmaCorpus, sillabo e programma Le abilità, le funzioni e le competenzeLe abilità, le funzioni e le competenze Gestione della classeGestione della classe Verifiche e valutazione Verifiche e valutazione Il testingIl testing Analisi degli erroriAnalisi degli errori Progetto lingue moderne Progetto lingue moderne Il quadro comune europeo per l’insegnamento delle lingue straniereIl quadro comune europeo per l’insegnamento delle lingue straniere

2c. Testi d’esame A. Ciliberti, Glottodidattica, Carocci A. Ciliberti, Glottodidattica, Carocci Materiale didattico distribuito a lezione o diffuso sulla pagina web di Ateneo. Materiale didattico distribuito a lezione o diffuso sulla pagina web di Ateneo.

3a. L’apprendimento della lingua L’apprendimento della LINGUA MATERNA è un fatto NATURALE, nel senso che avviene in modo spontaneo e senza alcuno sforzo consapevole, a differenza dell’apprendimento di una L2 (lingua seconda o lingua straniera) in cui si verifica una forma di intervento “artificiale” all’interno di quei meccanismi naturali. Nei due diversi casi sono infatti coinvolti diversi gradi di sviluppo cognitivo, diversi tipi di conoscenze pregresse e diverse forme di input linguistico ambientale. L’apprendimento della LINGUA MATERNA è un fatto NATURALE, nel senso che avviene in modo spontaneo e senza alcuno sforzo consapevole, a differenza dell’apprendimento di una L2 (lingua seconda o lingua straniera) in cui si verifica una forma di intervento “artificiale” all’interno di quei meccanismi naturali. Nei due diversi casi sono infatti coinvolti diversi gradi di sviluppo cognitivo, diversi tipi di conoscenze pregresse e diverse forme di input linguistico ambientale. L’apprendimento della LINGUA MATERNA è un PROCESSO PRIMARIO sotto due diversi punti di vista: è cronologicamente il primo ad avere luogo, ed è il più importante in tutti i sensi, in quanto accompagna lo sviluppo cognitivo e sociale del bambino, a differenza dell’apprendimento di L2 che invece avviene da adulti, quando le strutture cognitive e di interazione sociale sono già mature. L’apprendimento della LINGUA MATERNA è un PROCESSO PRIMARIO sotto due diversi punti di vista: è cronologicamente il primo ad avere luogo, ed è il più importante in tutti i sensi, in quanto accompagna lo sviluppo cognitivo e sociale del bambino, a differenza dell’apprendimento di L2 che invece avviene da adulti, quando le strutture cognitive e di interazione sociale sono già mature. Ciò non esclude che l’apprendimento di L2 implichi l’acquisizione di aspetti e proprietà specifiche di quella lingua, che sono inevitabilmente diversi dagli omologhi della lingua materna, ma il nuovo apprendimento interviene su strutture cognitive già formate e organizzate in L1. Così come risulterà già sviluppata la socializzazione dell’individuo, specie per quel che riguarda la sua IDENTITA’ personale e in quanto membro di una comunità sociale. Ciò non esclude che l’apprendimento di L2 implichi l’acquisizione di aspetti e proprietà specifiche di quella lingua, che sono inevitabilmente diversi dagli omologhi della lingua materna, ma il nuovo apprendimento interviene su strutture cognitive già formate e organizzate in L1. Così come risulterà già sviluppata la socializzazione dell’individuo, specie per quel che riguarda la sua IDENTITA’ personale e in quanto membro di una comunità sociale. Inoltre nell’apprendimento di L1 il bambino procede DAI SIGNIFICATI ALLA LINGUA, nel senso che egli coglie prima ciò che viene inteso, l’elemento di SIGNIFICATO, e poi ciò che viene detto, la parola. Nel fare questo il bambino applica inconsciamente dei processi di riduzione della complessità della situazione comunicativa, che consentono di cogliere immediatamente gli aspetti semanticamente più evidenti e più semplici, rinviando a fasi successive lo sviluppo delle capacità più complesse. Inoltre nell’apprendimento di L1 il bambino procede DAI SIGNIFICATI ALLA LINGUA, nel senso che egli coglie prima ciò che viene inteso, l’elemento di SIGNIFICATO, e poi ciò che viene detto, la parola. Nel fare questo il bambino applica inconsciamente dei processi di riduzione della complessità della situazione comunicativa, che consentono di cogliere immediatamente gli aspetti semanticamente più evidenti e più semplici, rinviando a fasi successive lo sviluppo delle capacità più complesse. Infine la RITUALITA’ e la RIPETITIVITA’ giocano un ruolo determinante nell’acquisizione di L1, poichè incidono direttamente sullo sviluppo del sistema nervoso e quindi sulla capacità di organizzare cognitivamente l’esperienza. Infine la RITUALITA’ e la RIPETITIVITA’ giocano un ruolo determinante nell’acquisizione di L1, poichè incidono direttamente sullo sviluppo del sistema nervoso e quindi sulla capacità di organizzare cognitivamente l’esperienza.

3b. L’apprendimento di una L2 A differenza della lingua materna (L1), l’apprendimento di una L2 può avvenire in una notevole varietà di situazioni, che hanno grande influenza sul processo stesso di apprendimento. Il fatto di trasferirsi nel Paese straniero di cui si intende imparare la lingua, la durata della permanenza in esso (transitoria o per tutta la vita), le aspettative e le motivazioni legate a tale permanenza sono tutti fattori determinanti nell’apprendimento, così come lo sono l’ETA’ di chi impara, la quantità e la qualità dell’ESPOSIZIONE a L2, la natura dei CONTENUTI appresi, e così via. A differenza della lingua materna (L1), l’apprendimento di una L2 può avvenire in una notevole varietà di situazioni, che hanno grande influenza sul processo stesso di apprendimento. Il fatto di trasferirsi nel Paese straniero di cui si intende imparare la lingua, la durata della permanenza in esso (transitoria o per tutta la vita), le aspettative e le motivazioni legate a tale permanenza sono tutti fattori determinanti nell’apprendimento, così come lo sono l’ETA’ di chi impara, la quantità e la qualità dell’ESPOSIZIONE a L2, la natura dei CONTENUTI appresi, e così via. In questo campo un punto di riferimento è costituito dal lavoro di KLEIN (1986), che riassume la suddetta molteplicità di fattori nelle seguenti componenti del processo di apprendimento, esaminate dal versante del soggetto che impara: In questo campo un punto di riferimento è costituito dal lavoro di KLEIN (1986), che riassume la suddetta molteplicità di fattori nelle seguenti componenti del processo di apprendimento, esaminate dal versante del soggetto che impara: Lo SCOPO e le RAGIONI che spingono ad apprendere una lingua straniera: equivalente della nozione di MOTIVAZIONE, che però ha un rilievo esclusivamente psicologico, mentre in questo caso sono coinvolti aspetti SOCIO-LINGUISTICI che richiamano la già citata nozione di BISOGNO COMUNICATIVO.Lo SCOPO e le RAGIONI che spingono ad apprendere una lingua straniera: equivalente della nozione di MOTIVAZIONE, che però ha un rilievo esclusivamente psicologico, mentre in questo caso sono coinvolti aspetti SOCIO-LINGUISTICI che richiamano la già citata nozione di BISOGNO COMUNICATIVO. Le CAPACITA’ LINGUISTICHE possedute dall’apprendente, intese sia nel senso di PREDISPOSIZIONE all’apprendimento di una nuova lingua, sia nel senso di CONOSCENZE LINGUISTICHE già possedute.Le CAPACITA’ LINGUISTICHE possedute dall’apprendente, intese sia nel senso di PREDISPOSIZIONE all’apprendimento di una nuova lingua, sia nel senso di CONOSCENZE LINGUISTICHE già possedute. Il TIPO DI ACCESSO a L2, nel senso del TIPO DI INPUT con cui il discente viene in contatto, che è quantitativamente e qualitativamente variabile, così come le OCCASIONI (formali o informali) di comunicazione che gli sono offerte.Il TIPO DI ACCESSO a L2, nel senso del TIPO DI INPUT con cui il discente viene in contatto, che è quantitativamente e qualitativamente variabile, così come le OCCASIONI (formali o informali) di comunicazione che gli sono offerte. Tutti questi elementi influenzano: lo sviluppo del processo di apprendimento e la sua struttura; il tempo richiesto da tale processo; i risultati ottenuti. Inoltre individuare i suddetti fattori permette di stabilire quali di essi possono modificati, stimolati, accelerati o corretti da un INTERVENTO PEDAGOGICO MIRATO, e quali invece non sono influenzabili dall’azione didattica. La quantità e la qualità dell’input linguistico, e la selezione delle occasioni di comunicazione rientrano nella prima categoria; le motivazioni, le capacità individuali e le conoscenze pregresse, l’attitudine all’apprendimento rientrano evidentemente nel secondo ambito. Tutti questi elementi influenzano: lo sviluppo del processo di apprendimento e la sua struttura; il tempo richiesto da tale processo; i risultati ottenuti. Inoltre individuare i suddetti fattori permette di stabilire quali di essi possono modificati, stimolati, accelerati o corretti da un INTERVENTO PEDAGOGICO MIRATO, e quali invece non sono influenzabili dall’azione didattica. La quantità e la qualità dell’input linguistico, e la selezione delle occasioni di comunicazione rientrano nella prima categoria; le motivazioni, le capacità individuali e le conoscenze pregresse, l’attitudine all’apprendimento rientrano evidentemente nel secondo ambito.

4a. Teorie sull’apprendimento di L2 Se lo studio sui fenomeni legati all’acquisizione di una seconda lingua, oltre alla lingua materna, ha alcuni secoli di storia, l’elaborazione sistematica di teorie che spieghino in maniera scientifica tali fenomeni risale a tempi piuttosto recenti, circa alla seconda metà del ‘900. Inoltre tali studi riguardano soprattutto l’APPRENDIMENTO SPONTANEO di adulti lavoratori stranieri, emigrati in paesi economicamente più avanzati. Se lo studio sui fenomeni legati all’acquisizione di una seconda lingua, oltre alla lingua materna, ha alcuni secoli di storia, l’elaborazione sistematica di teorie che spieghino in maniera scientifica tali fenomeni risale a tempi piuttosto recenti, circa alla seconda metà del ‘900. Inoltre tali studi riguardano soprattutto l’APPRENDIMENTO SPONTANEO di adulti lavoratori stranieri, emigrati in paesi economicamente più avanzati. Ciò fa sì che le ricerche riguardanti tale argomento siano ancora relativamente poche, benchè caratterizzate da un interesse crescente. Quindi esse non danno ancora una rappresentazione completa e unitaria del fenomeno, anche perchè l’apprendimento di L2 è un fenomeno certamente complesso, per via dei numerosi fattori che lo determinano. Questo rende spesso difficile generalizzare i risultati ottenuti da ciascuna teoria e confrontarli con quelli di un’altra teoria. Ciò fa sì che le ricerche riguardanti tale argomento siano ancora relativamente poche, benchè caratterizzate da un interesse crescente. Quindi esse non danno ancora una rappresentazione completa e unitaria del fenomeno, anche perchè l’apprendimento di L2 è un fenomeno certamente complesso, per via dei numerosi fattori che lo determinano. Questo rende spesso difficile generalizzare i risultati ottenuti da ciascuna teoria e confrontarli con quelli di un’altra teoria.

4b. Differenze fra teorie Il primo elemento di divergenza fra le teorie riguarda l’opportunità di studiare l’apprendimento di L2 come un fenomeno SPONTANEO in CONTESTO NATURALE (p. es. lavoratori stranieri emigrati in un Paese diverso da quello di origine) oppure come un fenomeno guidato che avviene in un CONTESTO ISTITUZIONALE (p. es. in ambito scolastico). Il primo elemento di divergenza fra le teorie riguarda l’opportunità di studiare l’apprendimento di L2 come un fenomeno SPONTANEO in CONTESTO NATURALE (p. es. lavoratori stranieri emigrati in un Paese diverso da quello di origine) oppure come un fenomeno guidato che avviene in un CONTESTO ISTITUZIONALE (p. es. in ambito scolastico). Inoltre una differenza più generale tra le varie teorie riguarda il fatto che questi due aspetti possano essere studiati CONTEMPORANEAMENTE oppure no, e vadano quindi separati in maniera netta. Inoltre una differenza più generale tra le varie teorie riguarda il fatto che questi due aspetti possano essere studiati CONTEMPORANEAMENTE oppure no, e vadano quindi separati in maniera netta. Infine la diversità fra le varie teorie disponibili riflette il differente approccio disciplinare che ognuna di esse adotta. Come già visto, il fenomeno linguistico, e in particolare l’apprendimento di una lingua, può essere studiato secondo tre diverse prospettive: PSICOLOGICA, LINGUISTICA, SOCIOLOGICA (o socio-culturale). Infine la diversità fra le varie teorie disponibili riflette il differente approccio disciplinare che ognuna di esse adotta. Come già visto, il fenomeno linguistico, e in particolare l’apprendimento di una lingua, può essere studiato secondo tre diverse prospettive: PSICOLOGICA, LINGUISTICA, SOCIOLOGICA (o socio-culturale).

4c. Il comportamentismo in psicologia Fino alla metà del Novecento il COMPORTAMENTISMO era l’approccio teorico dominante in campo PSICOLOGICO e, a maggior ragione, in relazione a un argomento specifico come l’apprendimento linguistico. Fino alla metà del Novecento il COMPORTAMENTISMO era l’approccio teorico dominante in campo PSICOLOGICO e, a maggior ragione, in relazione a un argomento specifico come l’apprendimento linguistico. Questa teoria, elaborata soprattutto da WATSON e SKINNER, aveva come punto di forza principale l’idea che la SPIEGAZIONE PSICOLOGICA del comportamento umano, doveva basarsi ESCLUSIVAMENTE sull’analisi di dati osservabili per essere realmente SCIENTIFICA. Questa teoria, elaborata soprattutto da WATSON e SKINNER, aveva come punto di forza principale l’idea che la SPIEGAZIONE PSICOLOGICA del comportamento umano, doveva basarsi ESCLUSIVAMENTE sull’analisi di dati osservabili per essere realmente SCIENTIFICA. Quindi la teoria doveva prendere in considerazione soltanto gli STIMOLI ambientali cui il soggetto è sottoposto e le RISPOSTE comportamentali osservabili, elaborando così delle CORRELAZIONI SISTEMATICHE fra i due insiemi, e tralasciando entità mentali non direttamente osservabili. Quindi la teoria doveva prendere in considerazione soltanto gli STIMOLI ambientali cui il soggetto è sottoposto e le RISPOSTE comportamentali osservabili, elaborando così delle CORRELAZIONI SISTEMATICHE fra i due insiemi, e tralasciando entità mentali non direttamente osservabili. Di conseguenza concetti come quello di RAPPRESENTAZIONE MENTALE o REGOLA per la sua elaborazione non trovavano posto nel comportamentismo e perfino la nozione di MENTE, veniva giudicata non scientifica dai comportamentisti in quanto sfugge all’osservazione diretta. Di conseguenza concetti come quello di RAPPRESENTAZIONE MENTALE o REGOLA per la sua elaborazione non trovavano posto nel comportamentismo e perfino la nozione di MENTE, veniva giudicata non scientifica dai comportamentisti in quanto sfugge all’osservazione diretta. L’APPRENDIMENTO linguistico viene dunque spiegato in termini di ABITUDINI che si formano tramite la RIPETUTA ASSOCIAZIONE di stimoli e risposte cui segue un RINFORZO POSITIVO. L’APPRENDIMENTO linguistico viene dunque spiegato in termini di ABITUDINI che si formano tramite la RIPETUTA ASSOCIAZIONE di stimoli e risposte cui segue un RINFORZO POSITIVO.

4d. Comportamentismo e analisi contrastiva L’apprendimento di L2 viene spiegato in maniera analoga, come se L2 imita quello di L1, nel senso che vengono a crearsi NUOVE ABITUDINI che entrano in competizione e, a un certo punto, superano quelle legate alla lingua madre. L’apprendimento di L2 viene spiegato in maniera analoga, come se L2 imita quello di L1, nel senso che vengono a crearsi NUOVE ABITUDINI che entrano in competizione e, a un certo punto, superano quelle legate alla lingua madre. Questa teoria da quindi un ruolo importante fenomeni come l’IMITAZIONE, la MEMORIZZAZIONE e l’attivazione MECCANICA di strutture di L2: come se il soggetto trasferisse alla seconda lingua le strutture, le forme e i significati appresi nella lingua madre. Questa teoria da quindi un ruolo importante fenomeni come l’IMITAZIONE, la MEMORIZZAZIONE e l’attivazione MECCANICA di strutture di L2: come se il soggetto trasferisse alla seconda lingua le strutture, le forme e i significati appresi nella lingua madre. L’ANALISI CONTRASTIVA consiste dunque nel«lo studio parallelo di due lingue, condotto con uno stesso metodo e mettendo in evidenza gli stessi fatti, o l’assenza, o la presenza, degli stessi fatti» (Weinreich 1963). L’ANALISI CONTRASTIVA consiste dunque nel«lo studio parallelo di due lingue, condotto con uno stesso metodo e mettendo in evidenza gli stessi fatti, o l’assenza, o la presenza, degli stessi fatti» (Weinreich 1963). Tale analisi persegue poi l’obiettivo pedagogico di MIGLIORARE L’INSEGNAMENTO, intervenendo su fattori quali la pianificazione del corso, la scelta delle tecniche e dei materiali didattici, la correzione degli errori. Tale analisi persegue poi l’obiettivo pedagogico di MIGLIORARE L’INSEGNAMENTO, intervenendo su fattori quali la pianificazione del corso, la scelta delle tecniche e dei materiali didattici, la correzione degli errori. L’ultimo punto è forse il più importante poichè, se l’apprendimento di L2 viene spiegato in termini di DIFFERENZE con L1, l’esistenza di errori viene interpretato come indice di una difficoltà. L’errore viene infatti spiegato in termini di INTERFERENZA o TRANSFER NEGATIVO fra le due lingue: negli aspetti in cui esse si somigliano l’apprendimento sarà facilitato, là dove le lingue differiscono l’apprendimento risulterà ostacolato e l’errore è indice di tale difficoltà. L’ultimo punto è forse il più importante poichè, se l’apprendimento di L2 viene spiegato in termini di DIFFERENZE con L1, l’esistenza di errori viene interpretato come indice di una difficoltà. L’errore viene infatti spiegato in termini di INTERFERENZA o TRANSFER NEGATIVO fra le due lingue: negli aspetti in cui esse si somigliano l’apprendimento sarà facilitato, là dove le lingue differiscono l’apprendimento risulterà ostacolato e l’errore è indice di tale difficoltà.

4e. Chomsky e l’ipotesi innatista Dopo almeno 30 anni in cui era stato il paradigma teorico dominante in psicologia, il comportamentismo entrò in crisi nel 1959, in seguito alla recensione che N. CHOMSKY fece de IL COMPORTAMENTO VERBALE, l’opera principale di Skinner. Dopo almeno 30 anni in cui era stato il paradigma teorico dominante in psicologia, il comportamentismo entrò in crisi nel 1959, in seguito alla recensione che N. CHOMSKY fece de IL COMPORTAMENTO VERBALE, l’opera principale di Skinner. In quella recensione Chomsky sviluppava una prospettiva LINGUISTICA, in base alla quale dimostrava che se l’apprendimento della lingua madre fosse guidato esclusivamente da una correlazione fra stimoli e risposte, nessun bambino potrebbe apprendere la lingua come effettivamente fa: per spiegare tale fenomeno occorre invece postulare dei MECCANISMI INNATI. In quella recensione Chomsky sviluppava una prospettiva LINGUISTICA, in base alla quale dimostrava che se l’apprendimento della lingua madre fosse guidato esclusivamente da una correlazione fra stimoli e risposte, nessun bambino potrebbe apprendere la lingua come effettivamente fa: per spiegare tale fenomeno occorre invece postulare dei MECCANISMI INNATI. Tali meccanismi, che fanno dunque parte della dotazione BIOLOGICA e GENETICA di cui l’uomo è fornito, consistono di regole universali che determinano quali strutture grammaticali possono essere acquisite e sviluppate, e stanno quindi alla base dell’apprendimento e dell’uso di qualsiasi lingua. Tali meccanismi, che fanno dunque parte della dotazione BIOLOGICA e GENETICA di cui l’uomo è fornito, consistono di regole universali che determinano quali strutture grammaticali possono essere acquisite e sviluppate, e stanno quindi alla base dell’apprendimento e dell’uso di qualsiasi lingua. Tale meccanismo innato, detto LANGUAGE ACQUISITION DEVICE (LAD), è dunque fondamentale per l’apprendimento di una lingua, sia L1 che L2, poichè lo stimolo ambientale da solo non sarebbe sufficiente (argomento della povertà dello stimolo). Tale meccanismo innato, detto LANGUAGE ACQUISITION DEVICE (LAD), è dunque fondamentale per l’apprendimento di una lingua, sia L1 che L2, poichè lo stimolo ambientale da solo non sarebbe sufficiente (argomento della povertà dello stimolo).

4f. Apprendimento ed errore secondo l’ipotesi innatista Quindi secondo l’ipotesi di Chomsky l’acquisizione di una lingua NON E’ IL RISULTATO DI ABITUDINI più o meno solide che si formano, ma la conseguenza dell’attivazione di meccanismi innati generali che mediano l’apprendimento di qualsiasi lingua. Quindi secondo l’ipotesi di Chomsky l’acquisizione di una lingua NON E’ IL RISULTATO DI ABITUDINI più o meno solide che si formano, ma la conseguenza dell’attivazione di meccanismi innati generali che mediano l’apprendimento di qualsiasi lingua. All’interno di tale quadro anche gli errori che caratterizzano i processi di apprendimento sono indice appunto del carattere NATURALE di tale fenomeno, cioè del fatto che l’uomo è naturalmente predisposto a imparare le lingue e NON DERIVANO quindi dall’interferenza fra L1 ed L2. All’interno di tale quadro anche gli errori che caratterizzano i processi di apprendimento sono indice appunto del carattere NATURALE di tale fenomeno, cioè del fatto che l’uomo è naturalmente predisposto a imparare le lingue e NON DERIVANO quindi dall’interferenza fra L1 ed L2. Ciò permette di spiegare soprattutto due aspetti dell’apprendimento linguistico, che sfuggono all’ipotesi comportamentista: la capacità di comprendere correttamente frasi mai ascoltate prima; la rapidità con cui, durante una certa fase dell’apprendimento linguistico, vengono acquisite nuove parole e nuove strutture di frase. Ciò permette di spiegare soprattutto due aspetti dell’apprendimento linguistico, che sfuggono all’ipotesi comportamentista: la capacità di comprendere correttamente frasi mai ascoltate prima; la rapidità con cui, durante una certa fase dell’apprendimento linguistico, vengono acquisite nuove parole e nuove strutture di frase.

4g. Teorie interazioniste Accanto ai modelli presentati, in cui la spiegazione dell’apprendimento di una L2 discende coerentemente dalle teorie dominanti in campo psicologico e linguistico, esistono altre ipotesi teoriche non direttamente riconducibili alle prospettive citate, ma ciononostante molto influenti in campo pedagogico. Ne esaminiamo alcune. Accanto ai modelli presentati, in cui la spiegazione dell’apprendimento di una L2 discende coerentemente dalle teorie dominanti in campo psicologico e linguistico, esistono altre ipotesi teoriche non direttamente riconducibili alle prospettive citate, ma ciononostante molto influenti in campo pedagogico. Ne esaminiamo alcune. Il modello INTERAZIONISTA (Wagner-Gough, 1975) pone in primo piano il ruolo dell’INTERAZIONE comunicativa fra chi apprende la lingua e i soggetti che gli stanno intorno e lo accompagnano nell’apprendimento di L2. Questo modello tiene anche conto dello sviluppo dell’interlingua, che è un concetto su cui torneremo più avanti. Il modello INTERAZIONISTA (Wagner-Gough, 1975) pone in primo piano il ruolo dell’INTERAZIONE comunicativa fra chi apprende la lingua e i soggetti che gli stanno intorno e lo accompagnano nell’apprendimento di L2. Questo modello tiene anche conto dello sviluppo dell’interlingua, che è un concetto su cui torneremo più avanti. L’aspetto principale di questa teoria consiste nello spostare il piano dell’analisi dalla produzione del discente all’input linguistico cui egli viene esposto, con particolare attenzione per l’ANALISI DEL DISCORSO che il discente di L2 produce in risposta al suo interlocutore. L’aspetto principale di questa teoria consiste nello spostare il piano dell’analisi dalla produzione del discente all’input linguistico cui egli viene esposto, con particolare attenzione per l’ANALISI DEL DISCORSO che il discente di L2 produce in risposta al suo interlocutore. Questo modello spiega efficacemente PARTICOLARI FENOMENI di apprendimento (v. Sato 1989) in cui la SITUAZIONE CONVERSAZIONALE facilita la comunicazione e l’apprendimento di strumenti PRAGMATICI e DISCORSIVI, che però spesso non quelli morfologici e sintattici. Questo modello spiega efficacemente PARTICOLARI FENOMENI di apprendimento (v. Sato 1989) in cui la SITUAZIONE CONVERSAZIONALE facilita la comunicazione e l’apprendimento di strumenti PRAGMATICI e DISCORSIVI, che però spesso non quelli morfologici e sintattici.

4h. Teorie ambientaliste L’ipotesi AMBIENTALISTA, dell’ACCULTURAZIONE (Schumann 1978), pone attenzione su alcuni fattori AMBIENTALI e PSICO- SOCIALI che condizionano il processo di apprendimento. L’ipotesi AMBIENTALISTA, dell’ACCULTURAZIONE (Schumann 1978), pone attenzione su alcuni fattori AMBIENTALI e PSICO- SOCIALI che condizionano il processo di apprendimento. Fra questi c’è per esempio il fatto che la L2 venga appresa per motivi STRUMENTALI (p.es. nel caso di lavoratori stranieri che usano L2 solo in ambito lavorativo), confinandone l’uso a circostanze e bisogni comunicativi limitati. Fra questi c’è per esempio il fatto che la L2 venga appresa per motivi STRUMENTALI (p.es. nel caso di lavoratori stranieri che usano L2 solo in ambito lavorativo), confinandone l’uso a circostanze e bisogni comunicativi limitati. In questo caso si parla di LINGUE PIDGIN, cioè «lingue seconde dominanti di cui si impadronisce un gruppo di parlanti di un’altra lingua madre per soddisfare scopi comunicativi limitati, ossia commerciali, sociali o culturali» (p. 58). In questo caso si parla di LINGUE PIDGIN, cioè «lingue seconde dominanti di cui si impadronisce un gruppo di parlanti di un’altra lingua madre per soddisfare scopi comunicativi limitati, ossia commerciali, sociali o culturali» (p. 58). Questa teoria spiega l’apprendimento di L2 soltanto a un LIVELLO ELEMENTARE, ma ha il vantaggio di considerare aspetti AFFETTIVI e MOTIVAZIONALI che spesso la altre teorie trascurano. Questa teoria spiega l’apprendimento di L2 soltanto a un LIVELLO ELEMENTARE, ma ha il vantaggio di considerare aspetti AFFETTIVI e MOTIVAZIONALI che spesso la altre teorie trascurano.

4i. Teorie socio-culturali e costruttiviste L’orientamento SOCIOCULTURALE pone al centro le nozioni di apprendimento SITUATO e COLLABORATIVO e comporta la completa riconsiderazione del ruolo dell’apprendente. L’orientamento SOCIOCULTURALE pone al centro le nozioni di apprendimento SITUATO e COLLABORATIVO e comporta la completa riconsiderazione del ruolo dell’apprendente. Per APPRENDIMENTO SITUATO si intende l’attività di comunicazione e produzione di significati, considerati in un contesto di VITA REALE. Per APPRENDIMENTO SITUATO si intende l’attività di comunicazione e produzione di significati, considerati in un contesto di VITA REALE. Inoltre, la differenza di questo modello rispetto alla maggior parte delle altre teorie citate, riguarda il fatto che in esse l’apprendente è considerato una figura solitaria che impara L2 attraverso processi individuali. Inoltre, la differenza di questo modello rispetto alla maggior parte delle altre teorie citate, riguarda il fatto che in esse l’apprendente è considerato una figura solitaria che impara L2 attraverso processi individuali. Al contrario, nella prospettiva socio-culturale tale soggetto è visto come un soggetto INTEGRATO nel contesto SOCIALE e CULTURALE in cui si parla L2, dando così rilievo alle componenti PRAGMATICHE dell’APPRENDIMENTO SITUATO. Al contrario, nella prospettiva socio-culturale tale soggetto è visto come un soggetto INTEGRATO nel contesto SOCIALE e CULTURALE in cui si parla L2, dando così rilievo alle componenti PRAGMATICHE dell’APPRENDIMENTO SITUATO. Tale contesto assegna inoltre un grande rilievo alla nozione di AMBIENTE di apprendimento, che può essere un luogo REALE come la classe scolastica o VIRTUALE, come nel caso dell’apprendimento on-line. Tale contesto assegna inoltre un grande rilievo alla nozione di AMBIENTE di apprendimento, che può essere un luogo REALE come la classe scolastica o VIRTUALE, come nel caso dell’apprendimento on-line. Infine, legato a quest’ultimo aspetto, viene considerato il ruolo delle nuove tecnologie informatiche usate in ambito pedagogico. Infine, legato a quest’ultimo aspetto, viene considerato il ruolo delle nuove tecnologie informatiche usate in ambito pedagogico.

5a. L’interlingua e la “rivalutazione” dell’errore Come si è visto, l’IPOTESI INNATISTA dovuta a Chomsky determina, fra le altre cose, una riconsiderazione dell’errore linguistico. Come si è visto, l’IPOTESI INNATISTA dovuta a Chomsky determina, fra le altre cose, una riconsiderazione dell’errore linguistico. Esso viene visto non più soltanto come conseguenza dell’interferenza negativa di L1, ma anche come conseguenza delle STRATEGIE DI APPRENDIMENTO, del tutto naturali, che il discente mette in campo nel corso del suo processo di apprendimento. Esso viene visto non più soltanto come conseguenza dell’interferenza negativa di L1, ma anche come conseguenza delle STRATEGIE DI APPRENDIMENTO, del tutto naturali, che il discente mette in campo nel corso del suo processo di apprendimento. Tali strategie sono spesso innate e quindi applicate inconsapevolmente, soprattutto se il soggetto che apprende è in ETA’ INFANTILE. Esse includono la sovrageneralizzazione, la semplificazione e la riduzione di complessità (Corder, 1967). Tali strategie sono spesso innate e quindi applicate inconsapevolmente, soprattutto se il soggetto che apprende è in ETA’ INFANTILE. Esse includono la sovrageneralizzazione, la semplificazione e la riduzione di complessità (Corder, 1967). Da tali osservazioni deriva quindi la necessità di allargare il campo di indagine, spostando l’osservazione non soltanto sulla produzione deviante (cioè l’errore) da parte del discente, ma analizzando TUTTE le conoscenze che vengono acquisite in L2 e le forme linguistiche che il soggetto usa per esprimerle. Da tali osservazioni deriva quindi la necessità di allargare il campo di indagine, spostando l’osservazione non soltanto sulla produzione deviante (cioè l’errore) da parte del discente, ma analizzando TUTTE le conoscenze che vengono acquisite in L2 e le forme linguistiche che il soggetto usa per esprimerle. Ne deriva la nozione di INTERLINGUA (SELINKER 1972), che viene definita quindi come un grado intermedio di L2 che il discente possiede quando non ha ancora acquisito la piena competenza di L2, e che risente sia dell’influenza di L1 che delle peculiari esperienze in cui si verifica l’apprendimento di L2. Ne deriva la nozione di INTERLINGUA (SELINKER 1972), che viene definita quindi come un grado intermedio di L2 che il discente possiede quando non ha ancora acquisito la piena competenza di L2, e che risente sia dell’influenza di L1 che delle peculiari esperienze in cui si verifica l’apprendimento di L2. Per certi versi si tratta di una lingua a sè stante (IDIOLETTO vs. PANTOLETTO), per quanto instabile, dotata di una sua grammatica sistematica che evolve man mano che l’apprendimento procede, ma che non coincide nè con la grammatica di L1 nè con quella di L2. Per certi versi si tratta di una lingua a sè stante (IDIOLETTO vs. PANTOLETTO), per quanto instabile, dotata di una sua grammatica sistematica che evolve man mano che l’apprendimento procede, ma che non coincide nè con la grammatica di L1 nè con quella di L2.

5b. Caratteristiche dell’interlingua La nozione di interlingua è dunque conseguenza diretta della teoria chomskyana, in quanto il suo sviluppo è frutto degli stessi meccanismi che fanno parte della grammatica universale, e che governano l’acquisizione di L1. In questo caso essi sono adattati alle situazioni individuali, contingenti e particolari in cui l’apprendimento avviene. La nozione di interlingua è dunque conseguenza diretta della teoria chomskyana, in quanto il suo sviluppo è frutto degli stessi meccanismi che fanno parte della grammatica universale, e che governano l’acquisizione di L1. In questo caso essi sono adattati alle situazioni individuali, contingenti e particolari in cui l’apprendimento avviene. In altri termini, l’interlingua si adegua sistematicamente ai bisogni comunicativi del discente, che evolvono man mano che il suo apprendimento progredisce. Inizialmente l’interlingua è governata da principi funzionali di EFFICIENZA ed ECONOMIA, ed evolve finchè la competenza che l’apprendente consegue non è del tutto adeguata ai suoi scopi comunicativi. A quel punto lo sviluppo dell’interlingua si arresta ed essa finisce per coincidere con L2. In altri termini, l’interlingua si adegua sistematicamente ai bisogni comunicativi del discente, che evolvono man mano che il suo apprendimento progredisce. Inizialmente l’interlingua è governata da principi funzionali di EFFICIENZA ed ECONOMIA, ed evolve finchè la competenza che l’apprendente consegue non è del tutto adeguata ai suoi scopi comunicativi. A quel punto lo sviluppo dell’interlingua si arresta ed essa finisce per coincidere con L2. Quando tale mescolanza riguarda intere comunità che entrano in contatto fra loro a causa di motivi pratici come, ad esempio, gli scambi commerciali, si crea il cosiddetto PIDGIN, che è limitato ai luoghi geografici e alle circostanze occasionali in cui tale contatto avviene. Quando il pidgin si afferma, si diffonde e viene trasmesso a una generazione successiva che lo acquisisce come L1, si ha la CREOLIZZAZIONE. Quando tale mescolanza riguarda intere comunità che entrano in contatto fra loro a causa di motivi pratici come, ad esempio, gli scambi commerciali, si crea il cosiddetto PIDGIN, che è limitato ai luoghi geografici e alle circostanze occasionali in cui tale contatto avviene. Quando il pidgin si afferma, si diffonde e viene trasmesso a una generazione successiva che lo acquisisce come L1, si ha la CREOLIZZAZIONE. Tale quadro dà inoltre l’idea dell’apprendimento come di un processo ATTIVO e CREATIVO, che si basa fortemente su ipotesi linguistiche che il discente formula, e di cui successivamente trova conferme o smentite, e che mantiene finchè esse si rivelano adeguate a soddisfare i suoi bisogni comunicativi. Tale quadro dà inoltre l’idea dell’apprendimento come di un processo ATTIVO e CREATIVO, che si basa fortemente su ipotesi linguistiche che il discente formula, e di cui successivamente trova conferme o smentite, e che mantiene finchè esse si rivelano adeguate a soddisfare i suoi bisogni comunicativi.

6a. Approfondimento di psicologia: la memoria In generale la MEMORIA è la capacità di CONSERVARE TRACCE STABILI NEL TEMPO DELL’ESPERIENZA LINGUISTICA e non solo linguistica. In generale la MEMORIA è la capacità di CONSERVARE TRACCE STABILI NEL TEMPO DELL’ESPERIENZA LINGUISTICA e non solo linguistica. Come il LINGUAGGIO, anche la memoria è una FUNZIONE COGNITIVA (cioè una capacità della mente umana) e può essere considerata la più importante per il funzionamento del linguaggio stesso. Come il LINGUAGGIO, anche la memoria è una FUNZIONE COGNITIVA (cioè una capacità della mente umana) e può essere considerata la più importante per il funzionamento del linguaggio stesso. Dal punto di vista della glottodidattica è importante conoscere le nozioni essenziali relative alla memoria perchè essa, nei suoi vari aspetti, ha un ruolo decisivo proprio in relazione ai meccanismi dell’apprendimento. Dal punto di vista della glottodidattica è importante conoscere le nozioni essenziali relative alla memoria perchè essa, nei suoi vari aspetti, ha un ruolo decisivo proprio in relazione ai meccanismi dell’apprendimento. Gli studi principali in materia distinguono la MEMORIA A LUNGO TERMINE (MLT) dalla MEMORIA A BREVE TERMINE (MBT): per usare l’analogia con il PERSONAL COMPUTER, la MLT è la MEMORIA DI MASSA del cervello umano, la MBT è la RAM. Gli studi principali in materia distinguono la MEMORIA A LUNGO TERMINE (MLT) dalla MEMORIA A BREVE TERMINE (MBT): per usare l’analogia con il PERSONAL COMPUTER, la MLT è la MEMORIA DI MASSA del cervello umano, la MBT è la RAM.

6b. Memoria e linguaggio La MLT è il magazzino in cui i ricordi vengono depositati a lungo termine e possono essere recuperati anche dopo un lungo lasso di tempo, di giorni, mesi o anni. La MLT è il magazzino in cui i ricordi vengono depositati a lungo termine e possono essere recuperati anche dopo un lungo lasso di tempo, di giorni, mesi o anni. Il principale modello della MLT è stato proposto da TULVING (1972) e la descrive come tre sistemi principali: Il principale modello della MLT è stato proposto da TULVING (1972) e la descrive come tre sistemi principali: MEMORIA EPISODICA, contiene il ricordo di eventi accaduti nel passato ed è una memoria ESPLICITA poichè contiene i riferimenti spazio-temporali e i dettegli anche emotivi dell’evento.MEMORIA EPISODICA, contiene il ricordo di eventi accaduti nel passato ed è una memoria ESPLICITA poichè contiene i riferimenti spazio-temporali e i dettegli anche emotivi dell’evento. MEMORIA SEMANTICA, riguarda la conoscenza appresa ma senza conservare traccia dei processi che hanno determinato tale apprendimento; è una memoria IMPLICITA.MEMORIA SEMANTICA, riguarda la conoscenza appresa ma senza conservare traccia dei processi che hanno determinato tale apprendimento; è una memoria IMPLICITA. MEMORIA PROCEDURALE, riguarda meccanismi AUTOMATICI di risposta a stimolazioni ambientali standardizzate e riguarda operazioni meccaniche come andare in bici, allacciarsi le scarpe, guidare.MEMORIA PROCEDURALE, riguarda meccanismi AUTOMATICI di risposta a stimolazioni ambientali standardizzate e riguarda operazioni meccaniche come andare in bici, allacciarsi le scarpe, guidare. La MEMORIA A BREVE TERMINE (MBT) è invece una specie di “taccuino di appunti” in cui le informazioni uditive, visive e tattili restano depositate per un periodo molto breve, di circa circa 30 secondi. Trascorso questo lasso di tempo le informazioni che non vengono trasferite alla MLT vengono cancellate e si perdono. Tutto ciò può avvenire sotto in maniera cosciente, oppure in maniera completamente inconscia. I principali lavori sulla MBT ne rielaborano la nozione in termini di MEMORIA DI LAVORO (WORKING MEMORY, BADDELEY 1974). La MEMORIA A BREVE TERMINE (MBT) è invece una specie di “taccuino di appunti” in cui le informazioni uditive, visive e tattili restano depositate per un periodo molto breve, di circa circa 30 secondi. Trascorso questo lasso di tempo le informazioni che non vengono trasferite alla MLT vengono cancellate e si perdono. Tutto ciò può avvenire sotto in maniera cosciente, oppure in maniera completamente inconscia. I principali lavori sulla MBT ne rielaborano la nozione in termini di MEMORIA DI LAVORO (WORKING MEMORY, BADDELEY 1974).

7a. Approfondimento di linguistica: la descrizione di una lingua Accanto a una descrizione FORMALE dei fenomeni linguistici, che applica a essi un rigore metodologico assimilabile a quello delle SCIENZE NATURALI (la linguistica come studio SCIENTIFICO della lingua, intesa quale SISTEMA DI REGOLE), per le finalità proprie della DIDATTICA delle lingue e delle questioni connesse all’INSEGNAMENTO, è necessario invece sviluppare un approccio diverso in quanto quello formale si rivela inadeguato a tali problematiche. Accanto a una descrizione FORMALE dei fenomeni linguistici, che applica a essi un rigore metodologico assimilabile a quello delle SCIENZE NATURALI (la linguistica come studio SCIENTIFICO della lingua, intesa quale SISTEMA DI REGOLE), per le finalità proprie della DIDATTICA delle lingue e delle questioni connesse all’INSEGNAMENTO, è necessario invece sviluppare un approccio diverso in quanto quello formale si rivela inadeguato a tali problematiche. La didattica della lingua ha infatti lo scopo di affinare capacità d’USO delle forme linguistiche in contesti e situazioni determinati e variabili che influenzano le caratteristiche FUNZIONALI del sistema linguistico, ovvero di quella parte di tale sistema che il parlante utilizza. La didattica della lingua ha infatti lo scopo di affinare capacità d’USO delle forme linguistiche in contesti e situazioni determinati e variabili che influenzano le caratteristiche FUNZIONALI del sistema linguistico, ovvero di quella parte di tale sistema che il parlante utilizza. Ciò comporta una revisione della nozione di GRAMMATICA, cui deve essere attribuita un’accezione più ampia di quella già esaminata, tale cioè da includere SCHEMI DI ORGANIZZAZIONE non solo delle forme linguistiche, ma anche della CULTURA, dell’AZIONE UMANA, dell’INTERAZIONE SOCIALE. Ciò comporta una revisione della nozione di GRAMMATICA, cui deve essere attribuita un’accezione più ampia di quella già esaminata, tale cioè da includere SCHEMI DI ORGANIZZAZIONE non solo delle forme linguistiche, ma anche della CULTURA, dell’AZIONE UMANA, dell’INTERAZIONE SOCIALE. La grammatica si può quindi considerare parte di un più ampio spettro di risorse, che stanno alla base dell’organizzazione della vita sociale e mostrano la centralità del linguaggio nelle interazioni sociale. La grammatica si può quindi considerare parte di un più ampio spettro di risorse, che stanno alla base dell’organizzazione della vita sociale e mostrano la centralità del linguaggio nelle interazioni sociale.

7b. Caratteristiche dell’interazione linguistica La descrizione della lingua si distingue quindi nei livelli: fonologico, morfologico, sintattico e semantico, cui si aggiunge quello PRAGMATICO e, seguendo Leech (1983), quello DISCORSIVO. La descrizione della lingua si distingue quindi nei livelli: fonologico, morfologico, sintattico e semantico, cui si aggiunge quello PRAGMATICO e, seguendo Leech (1983), quello DISCORSIVO. É inoltre possibile ordinare i significati secondo una scala di CONVENZIONALITA’, in cui i significati formali esprimeranno il grado massimo di convenzionalità, mentre i significati meno formali, cioè più legati ad aspetti pragmatici e discorsivi, saranno meno convenzionali e quindi meno PREVEDIBILI. É inoltre possibile ordinare i significati secondo una scala di CONVENZIONALITA’, in cui i significati formali esprimeranno il grado massimo di convenzionalità, mentre i significati meno formali, cioè più legati ad aspetti pragmatici e discorsivi, saranno meno convenzionali e quindi meno PREVEDIBILI. Pertanto, in un contesto teorico che rivaluta la dimensione dell’ATTO LINGUISTICO) e dell’influenza che le DINAMCIHE SOCIALI hanno sull’USO delle forme linguistiche, alla nozione di COMPETENZA LINGUISTICA va affiancata quella di COMPETENZA COMUNICATIVA, elaborata dall’antropologo e linguista HYMES (1972). Pertanto, in un contesto teorico che rivaluta la dimensione dell’ATTO LINGUISTICO) e dell’influenza che le DINAMCIHE SOCIALI hanno sull’USO delle forme linguistiche, alla nozione di COMPETENZA LINGUISTICA va affiancata quella di COMPETENZA COMUNICATIVA, elaborata dall’antropologo e linguista HYMES (1972). A lui si deve un modello che esamina l’EVENTO LINGUISTICO, il modello detto SPEAKING, acronimo di: S (situation), P (participants), E (ends=fini o scopi), A (act sequences = sequenze di atti), k (key = chiave), I (instrumenatlities = mezzi o strumenti), N (norm = norme di interazione), G (genre = genere testuale). A lui si deve un modello che esamina l’EVENTO LINGUISTICO, il modello detto SPEAKING, acronimo di: S (situation), P (participants), E (ends=fini o scopi), A (act sequences = sequenze di atti), k (key = chiave), I (instrumenatlities = mezzi o strumenti), N (norm = norme di interazione), G (genre = genere testuale).

8. I metodi in glottodidattica E’ bene precisare subito che NON ESISTE IL METODO DIDATTICO MIGLIORE IN ASSOLUTO. I risultati più soddisfacenti possono essere ottenuti soltanto applicando un METODO MISTO, che tenga conto delle particolari CONDIZIONI DI APPRENDIMENTO/INSEGNAMENTO in cui il docente si trova a operare. E’ bene precisare subito che NON ESISTE IL METODO DIDATTICO MIGLIORE IN ASSOLUTO. I risultati più soddisfacenti possono essere ottenuti soltanto applicando un METODO MISTO, che tenga conto delle particolari CONDIZIONI DI APPRENDIMENTO/INSEGNAMENTO in cui il docente si trova a operare. Tali condizioni sono difficilmente generalizzabili e per questo richiedono grande ELASTICITA’ da parte del docente: per questo è molto utile conoscere bene le metodologie e le pratiche didattiche elaborate nel corso del tempo, per poter scegliere la/le più adatta/e alla situazione. Tali condizioni sono difficilmente generalizzabili e per questo richiedono grande ELASTICITA’ da parte del docente: per questo è molto utile conoscere bene le metodologie e le pratiche didattiche elaborate nel corso del tempo, per poter scegliere la/le più adatta/e alla situazione. L’elaborazione di modelli e metodi nella didattica delle lingue straniere si è articolata secondo TRE TAPPE FONDAMENTALI, delle quali le prime due si concentrano sulla DESCRIZIONE DEI CONTENUTI di insegnamento, mentre la terza è orientata sul DISCENTE. In particolare: L’elaborazione di modelli e metodi nella didattica delle lingue straniere si è articolata secondo TRE TAPPE FONDAMENTALI, delle quali le prime due si concentrano sulla DESCRIZIONE DEI CONTENUTI di insegnamento, mentre la terza è orientata sul DISCENTE. In particolare: La prima si occupa degli aspetti GRAMMATICALI e LESSICALI da apprendere;La prima si occupa degli aspetti GRAMMATICALI e LESSICALI da apprendere; La seconda si concentra sulla COMPETENZA COMUNICATIVA, cioè sugli ATTI COMUNICATIVI che realizzano tale competenza;La seconda si concentra sulla COMPETENZA COMUNICATIVA, cioè sugli ATTI COMUNICATIVI che realizzano tale competenza; La terza privilegia gli aspetti INDIVIDUALI dell’apprendente e focalizza l’INDIVIDUALIZZAZIONE DELL’INSEGNAMENTO.La terza privilegia gli aspetti INDIVIDUALI dell’apprendente e focalizza l’INDIVIDUALIZZAZIONE DELL’INSEGNAMENTO.

8a. L’individualizzazione dell’insegnamento E’ dunque nella terza fase di sviluppo dei modelli di glottodidattica che si mette in primo piano l’apprendente IN QUANTO PERSONA, con le sue caratteristiche individuali e uniche, che vanno valutate in maniera opportuna e messe al centro dell’attività di insegnamento. E’ dunque nella terza fase di sviluppo dei modelli di glottodidattica che si mette in primo piano l’apprendente IN QUANTO PERSONA, con le sue caratteristiche individuali e uniche, che vanno valutate in maniera opportuna e messe al centro dell’attività di insegnamento. Vengono quindi messi in primo piano i PROFILI INDIVIDUALI dei discenti e i loro particolari STILI DI APPRENDIMENTO. Questa nuova impostazione rende SUPERATI gli approcci, sviluppati nelle altre due fasi, che si basavano principalmente sui CONTENUTI da insegnare e sulla loro applicazione rigida e schematica nell’attività didattica. Vengono quindi messi in primo piano i PROFILI INDIVIDUALI dei discenti e i loro particolari STILI DI APPRENDIMENTO. Questa nuova impostazione rende SUPERATI gli approcci, sviluppati nelle altre due fasi, che si basavano principalmente sui CONTENUTI da insegnare e sulla loro applicazione rigida e schematica nell’attività didattica. Al tempo stesso, questa nuova fase di elaborazione metodologica in glottodidattica prevede che le tradizionali fasi di: PIANIFICAZIONE, ATTUAZIONE, VERIFICA e VALUTAZIONE non possano rispettare sequenze rigide o schemi predeterminati, e debbano essere costantemente adattati alle peculiarità dell’allievo e della particolare situazione di apprendimento, poichè il curricolo centrato sul discente diventa «uno sforzo COLLABORATIVO tra insegnanti e allievi» (Nunan, 1988; cit. p. 101). Al tempo stesso, questa nuova fase di elaborazione metodologica in glottodidattica prevede che le tradizionali fasi di: PIANIFICAZIONE, ATTUAZIONE, VERIFICA e VALUTAZIONE non possano rispettare sequenze rigide o schemi predeterminati, e debbano essere costantemente adattati alle peculiarità dell’allievo e della particolare situazione di apprendimento, poichè il curricolo centrato sul discente diventa «uno sforzo COLLABORATIVO tra insegnanti e allievi» (Nunan, 1988; cit. p. 101). Proprio la focalizzazione sul discente e la conseguente richiesta di adottare una DIDATTICA DIFFERENZIATA è stata la spinta principale a modificare gli approcci metodologici in uso in tutta Europa, ed è finalizzata allo sviluppo di una COMPETENZA COMUNICATIVA INTERCULTURALE, che rappresenta la frontiera più recente della metodologia in glottodidattica. Essa si basa sui seguenti aspetti: Proprio la focalizzazione sul discente e la conseguente richiesta di adottare una DIDATTICA DIFFERENZIATA è stata la spinta principale a modificare gli approcci metodologici in uso in tutta Europa, ed è finalizzata allo sviluppo di una COMPETENZA COMUNICATIVA INTERCULTURALE, che rappresenta la frontiera più recente della metodologia in glottodidattica. Essa si basa sui seguenti aspetti: Uso ragionato delle NUOVE TECNOLOGIE;Uso ragionato delle NUOVE TECNOLOGIE; Acquisizione di competenze linguistiche e sviluppo di competenze DIFFERENZIATE delle lingue;Acquisizione di competenze linguistiche e sviluppo di competenze DIFFERENZIATE delle lingue; Sviluppo dell’AUTONOMIA del discente;Sviluppo dell’AUTONOMIA del discente; Apertura all’EDUCAZIONE INTERCULTURALE.Apertura all’EDUCAZIONE INTERCULTURALE.

8b. L’apprendimento cooperativo L’apprendimento di tipo cooperativo si può realizzare in PRESENZA o a DISTANZA e viene definito in maniera semplice e chiara da R. Slavin (1990). L’apprendimento di tipo cooperativo si può realizzare in PRESENZA o a DISTANZA e viene definito in maniera semplice e chiara da R. Slavin (1990). «In ambienti di apprendimento cooperativo, piccoli gruppi di studenti LAVORANO INSIEME al fine di portare a compimento specifici compiti pedagogici, e gli insegnanti ASSUMONO IL RUOLO DI FACILITATORI». «In ambienti di apprendimento cooperativo, piccoli gruppi di studenti LAVORANO INSIEME al fine di portare a compimento specifici compiti pedagogici, e gli insegnanti ASSUMONO IL RUOLO DI FACILITATORI». Le principali caratteristiche di tali approccio sono: Le principali caratteristiche di tali approccio sono: Gli apprendenti sono stimolati a LAVORARE INSIEME e ciò influisce sulla loro reciproca FIDUCIA e aumenta il desiderio di COLLABORARE;Gli apprendenti sono stimolati a LAVORARE INSIEME e ciò influisce sulla loro reciproca FIDUCIA e aumenta il desiderio di COLLABORARE; Fra gli apprendenti tende a realizzarsi una SUDDIVISIONE del lavoro e dei compiti, scambiando INFORMAZIONI, RIFLESSIONI e PUNTI DI VISTA;Fra gli apprendenti tende a realizzarsi una SUDDIVISIONE del lavoro e dei compiti, scambiando INFORMAZIONI, RIFLESSIONI e PUNTI DI VISTA; Gli eventuali CONFLITTI non vengono negati o nascosti, ma al contrario vengono discussi in vista di una loro RISOLUZIONE.Gli eventuali CONFLITTI non vengono negati o nascosti, ma al contrario vengono discussi in vista di una loro RISOLUZIONE. Evidentemente questo approccio implica, rispetto ai modelli più datati, un radicale cambiamento del ruolo del docente, al quale deve corrispondere una maggiore AUTONOMIA da parte dell’alunno, sia rispetto alla propria capacità di GESTIRE i propri processi di apprendimento, sia rispetto alla capacità di AUTOVALUTARE i risultati ottenuti. Evidentemente questo approccio implica, rispetto ai modelli più datati, un radicale cambiamento del ruolo del docente, al quale deve corrispondere una maggiore AUTONOMIA da parte dell’alunno, sia rispetto alla propria capacità di GESTIRE i propri processi di apprendimento, sia rispetto alla capacità di AUTOVALUTARE i risultati ottenuti. Infatti, da un punto di vista PSICOLOGICO, questo approccio è caratterizzato da: Infatti, da un punto di vista PSICOLOGICO, questo approccio è caratterizzato da: a) interidpendenza positiva tra i membri del gruppo;a) interidpendenza positiva tra i membri del gruppo; b) responsabilità individuale verso i compiti assegnati;b) responsabilità individuale verso i compiti assegnati; c) partecipazione paritetica;c) partecipazione paritetica; d) interazione simultanea.d) interazione simultanea. Ma soprattutto il “LAVORO TRA PARI” è considerato una vera innovazione in campo pedagogico e didattico, ed è particolarmente efficace nel caso di compagni in difficoltà o in classi multilingue. Ma soprattutto il “LAVORO TRA PARI” è considerato una vera innovazione in campo pedagogico e didattico, ed è particolarmente efficace nel caso di compagni in difficoltà o in classi multilingue.

8c. Il ruolo dell’insegnante nell’AC Come si è visto, all’interno di questo approccio l’insegnante ha il ruolo, del tutto nuovo rispetto ai modelli precedenti, di FACILITATORE DEI PROCESSI DI APPRENDIMENTO. Da questo punto di vista è evidente il progresso rispetto alle prime due fasi della glottodidattica, perchè l’insegnante smette di avere quel RUOLO DIRETTIVO che rendeva in un certo senso UNDIREZIONALE l’intervento didattico. Come si è visto, all’interno di questo approccio l’insegnante ha il ruolo, del tutto nuovo rispetto ai modelli precedenti, di FACILITATORE DEI PROCESSI DI APPRENDIMENTO. Da questo punto di vista è evidente il progresso rispetto alle prime due fasi della glottodidattica, perchè l’insegnante smette di avere quel RUOLO DIRETTIVO che rendeva in un certo senso UNDIREZIONALE l’intervento didattico. Al contrario, nell’apprendimento cooperativo l’insegnante diventa una specie di CONSULENTE dei processi di apprendimento, che si attiva su richiesta degli allievi e che mette quindi in primo piano le loro esigenze e le loro particolarità individuali. Al contrario, nell’apprendimento cooperativo l’insegnante diventa una specie di CONSULENTE dei processi di apprendimento, che si attiva su richiesta degli allievi e che mette quindi in primo piano le loro esigenze e le loro particolarità individuali. Agli allievi viene quindi riconosciuta una posizione CENTRALE rispetto al percorso didattico che li riguarda, del quale diventano i veri e propri PROTAGONISTI, in quanto hanno un ruolo ATTIVO, RESPONSABILE e AUTONOMO, che li renda capaci di programmare le proprie attività e valutarle autonomamente. Agli allievi viene quindi riconosciuta una posizione CENTRALE rispetto al percorso didattico che li riguarda, del quale diventano i veri e propri PROTAGONISTI, in quanto hanno un ruolo ATTIVO, RESPONSABILE e AUTONOMO, che li renda capaci di programmare le proprie attività e valutarle autonomamente. Al docente, per gestire efficacemente i gruppi di allievi e le dinamiche intersoggettive che vengono a crearsi nell’applicazione di tale metodo, sono richieste, fra le altre cose, conoscenze di carattere STRUMENTALE, in particolare relative all’uso di strumenti INFORMATICI e TELEMATICI, alle risorse disponibili in rete o software e tecnologie dell’istruzione e della comunicazione (TIC) apposite. Al docente, per gestire efficacemente i gruppi di allievi e le dinamiche intersoggettive che vengono a crearsi nell’applicazione di tale metodo, sono richieste, fra le altre cose, conoscenze di carattere STRUMENTALE, in particolare relative all’uso di strumenti INFORMATICI e TELEMATICI, alle risorse disponibili in rete o software e tecnologie dell’istruzione e della comunicazione (TIC) apposite. Tuttavia al docente è richiesto soprattutto di avere competenze di natura PEDAGOGICO-DIDATTICA e PSICOLOGICO-RELAZIONALE, soprattutto la capacità di creare un AMBIENTE DI APPRENDIMENTO efficace e stimolante, di ORGANIZZARE e MODERARE le attività collaborative, VALUTARE gli interventi individuali. Tuttavia al docente è richiesto soprattutto di avere competenze di natura PEDAGOGICO-DIDATTICA e PSICOLOGICO-RELAZIONALE, soprattutto la capacità di creare un AMBIENTE DI APPRENDIMENTO efficace e stimolante, di ORGANIZZARE e MODERARE le attività collaborative, VALUTARE gli interventi individuali.

9. La didattica ludica Questa metodologia punta a integrare elementi basati sul GIOCO nella didattica di una lingua straniera, ed è molto diffusa anche se ci sono delle resistenze a usare gli elementi LUDICI come base per la didattica. Ciò significa che il metodo ludico tende a essere utilizzato soprattutto in maniera occasionale, come CASO ECCEZIONALE, e raramente in modo sistematico. Questa metodologia punta a integrare elementi basati sul GIOCO nella didattica di una lingua straniera, ed è molto diffusa anche se ci sono delle resistenze a usare gli elementi LUDICI come base per la didattica. Ciò significa che il metodo ludico tende a essere utilizzato soprattutto in maniera occasionale, come CASO ECCEZIONALE, e raramente in modo sistematico. Tale metodo è legato a un approccio UMANISTICO-AFFETTIVO che pone in primo piano il BENESSERE dell’allievo e pone in rilievo gli aspetti di tipo PSICO-AFFETTIVO dei processi di apprendimento: dunque un approccio molto simile a quello esaminato in precedenza, poichè anch’esso mette in primo piano l’allievo in quanto soggetto attivo, autonomo e responsabile. Tale metodo è legato a un approccio UMANISTICO-AFFETTIVO che pone in primo piano il BENESSERE dell’allievo e pone in rilievo gli aspetti di tipo PSICO-AFFETTIVO dei processi di apprendimento: dunque un approccio molto simile a quello esaminato in precedenza, poichè anch’esso mette in primo piano l’allievo in quanto soggetto attivo, autonomo e responsabile. A ciò si aggiungono le caratteristiche del gioco, che è un modo per RELAZIONARSI al mondo esterno, ad altre persone, divertirsi, svolgere un’attività piacevole e anche IMPARARE: naturalmente questo metodo si rivolge soprattutto ad allievi in età INFANTILE. A ciò si aggiungono le caratteristiche del gioco, che è un modo per RELAZIONARSI al mondo esterno, ad altre persone, divertirsi, svolgere un’attività piacevole e anche IMPARARE: naturalmente questo metodo si rivolge soprattutto ad allievi in età INFANTILE. Tuttavia può essere applicato con successo anche a discenti ADULTI, se si tiene presente che attraverso il gioco ci si concentra sia sul PROCESSO per sviluppare correttamente l’attività (anche per mezzo del RISPETTO DELLE REGOLE), sia sul RISULTATO (da qui il SUCCESSO e la MOTIVAZIONE). Tuttavia può essere applicato con successo anche a discenti ADULTI, se si tiene presente che attraverso il gioco ci si concentra sia sul PROCESSO per sviluppare correttamente l’attività (anche per mezzo del RISPETTO DELLE REGOLE), sia sul RISULTATO (da qui il SUCCESSO e la MOTIVAZIONE). Inoltre l’apprendimento ludico è un’applicazione del modello più generale secondo cui si IMPARA FACENDO (LEARNING BY DOING). Inoltre l’apprendimento ludico è un’applicazione del modello più generale secondo cui si IMPARA FACENDO (LEARNING BY DOING).

9a. Altre caratteristiche Le caratteristiche principali di tale metodo si basano sul fatto che le attività di natura ludica stimolano e promuovono la CREATIVITA’ e, se condotte in forma COLLETTIVA (giochi di coppia, come ad esempio gli scacchi, o giochi di gruppo), creano dinamiche simili a quelle già esaminate nel caso dell’apprendimento collaborativo e sociale. Le caratteristiche principali di tale metodo si basano sul fatto che le attività di natura ludica stimolano e promuovono la CREATIVITA’ e, se condotte in forma COLLETTIVA (giochi di coppia, come ad esempio gli scacchi, o giochi di gruppo), creano dinamiche simili a quelle già esaminate nel caso dell’apprendimento collaborativo e sociale. Inoltre la didattica ludica si avvale di meccanismi legati alla capacità di risoluzione dei problemi (PROBLEM SOLVING): sotto questo profilo essa pone il discente al centro dei processi di insegnamento e si collega a un approccio COSTRUTTIVISTA. Inoltre la didattica ludica si avvale di meccanismi legati alla capacità di risoluzione dei problemi (PROBLEM SOLVING): sotto questo profilo essa pone il discente al centro dei processi di insegnamento e si collega a un approccio COSTRUTTIVISTA. Tale approccio, sviluppato in psicologia (VYGOTSKIJ, 1988), considera la conoscenza come un PRODOTTO COSTRUITO ATTIVAMENTE dall’individuo, cioè dall’alunno che è quindi protagonista dei processi di apprendimento che lo riguardano, ed è influenzato dalla SITUAZIONE CONCRETA in cui tali processi si realizzano, oltre che dalle prerogative personali e individuali di ciascun allievo. Tale approccio, sviluppato in psicologia (VYGOTSKIJ, 1988), considera la conoscenza come un PRODOTTO COSTRUITO ATTIVAMENTE dall’individuo, cioè dall’alunno che è quindi protagonista dei processi di apprendimento che lo riguardano, ed è influenzato dalla SITUAZIONE CONCRETA in cui tali processi si realizzano, oltre che dalle prerogative personali e individuali di ciascun allievo. In generale, la didattica ludica e i metodi simili che, come questa, si rifanno all’orientamento costruttivista in psicologia, rappresentano i processi di apprendimento e, in particolare, l’acquisizione di una lingua, con una struttura A RETE e non secondo un andamento lineare o sequenziale. In generale, la didattica ludica e i metodi simili che, come questa, si rifanno all’orientamento costruttivista in psicologia, rappresentano i processi di apprendimento e, in particolare, l’acquisizione di una lingua, con una struttura A RETE e non secondo un andamento lineare o sequenziale.

9b. I giochi didattici Le caratteristiche più rilevanti e più ricorrenti che si possono individuare nei giochi utilizzati con finalità didattiche, sono le seguenti: Le caratteristiche più rilevanti e più ricorrenti che si possono individuare nei giochi utilizzati con finalità didattiche, sono le seguenti: La presenza di REGOLE, in numero variabile a seconda del gioco e del suo livello di COMPLESSITA’;La presenza di REGOLE, in numero variabile a seconda del gioco e del suo livello di COMPLESSITA’; Si tratta di attività CHIUSE, con un INIZIO e una FINE e durata variabile;Si tratta di attività CHIUSE, con un INIZIO e una FINE e durata variabile; Hanno un OBIETTIVO specifico;Hanno un OBIETTIVO specifico; Coinvolgono emotivamente i partecipanti (MOTIVAZIONE), creando un clima di sfida con se stessi e con gli avversari, ma anche di cooperazione fra compagni di squadra;Coinvolgono emotivamente i partecipanti (MOTIVAZIONE), creando un clima di sfida con se stessi e con gli avversari, ma anche di cooperazione fra compagni di squadra; Presuppongono PRESTAZIONI (PERFORMANCE), che possono essere di natura linguistica o extra-linguistica.Presuppongono PRESTAZIONI (PERFORMANCE), che possono essere di natura linguistica o extra-linguistica. In un contesto di questa natura, il docente ha la funzione di GIUDICE e ARBITRO, che interviene anche nella preparazione del gioco e nell’eventuale formazione di gruppi di allievi. Naturalmente il docente osserverà anche altri aspetti, relativi all’interazione fra gli alunni, sotto il profilo sia linguistico che comportamentale. In un contesto di questa natura, il docente ha la funzione di GIUDICE e ARBITRO, che interviene anche nella preparazione del gioco e nell’eventuale formazione di gruppi di allievi. Naturalmente il docente osserverà anche altri aspetti, relativi all’interazione fra gli alunni, sotto il profilo sia linguistico che comportamentale. L’allievo è PROTAGONISTA del gioco e tutti i partecipanti possono avere lo stesso ruolo, oppure RUOLI DIVERSI a seconda del tipo di gioco: in ogni caso TUTTI devono rispettare le regole allo stesso modo, e deve essere sanzionato chi le trasgredisce. L’allievo è PROTAGONISTA del gioco e tutti i partecipanti possono avere lo stesso ruolo, oppure RUOLI DIVERSI a seconda del tipo di gioco: in ogni caso TUTTI devono rispettare le regole allo stesso modo, e deve essere sanzionato chi le trasgredisce.

9c. Ancora sui giochi didattici E’ bene che il gioco sia COMPETITIVO, in quanto la competizione è la componente più stimolante del gioco, anche se la competizione deve essere “sana”, cioè NON ANSIOGENA. Inoltre la competizione può mettere in luce comportamenti distorti, come l’eccesso di competizione, che assumono un valore negativo e vanno arginati anche se spesso è difficile intervenire in maniera opportuna quando tali aspetti emergono (difficoltà legate alla personalità, come ad esempio la scarsa fiducia in se stessi). E’ bene che il gioco sia COMPETITIVO, in quanto la competizione è la componente più stimolante del gioco, anche se la competizione deve essere “sana”, cioè NON ANSIOGENA. Inoltre la competizione può mettere in luce comportamenti distorti, come l’eccesso di competizione, che assumono un valore negativo e vanno arginati anche se spesso è difficile intervenire in maniera opportuna quando tali aspetti emergono (difficoltà legate alla personalità, come ad esempio la scarsa fiducia in se stessi). La componente COOPERATIVA, che porta i membri di un determinato gruppo ad allearsi per vincere la competizione, può essere un buon rimedio agli eccessi descritti al punto precedente. La componente COOPERATIVA, che porta i membri di un determinato gruppo ad allearsi per vincere la competizione, può essere un buon rimedio agli eccessi descritti al punto precedente. Va sempre tenuto presente, però, che il fine ultimo perseguito da tale metodologia non è SOLTANTO l’apprendimento di una lingua, MA ANCHE di strategie di apprendimento, abilità di studio e CAPACITA’ DI INTERAZIONE che possano migliorare le caratteristiche individuali e relazionali della’’alunno. Va sempre tenuto presente, però, che il fine ultimo perseguito da tale metodologia non è SOLTANTO l’apprendimento di una lingua, MA ANCHE di strategie di apprendimento, abilità di studio e CAPACITA’ DI INTERAZIONE che possano migliorare le caratteristiche individuali e relazionali della’’alunno.

10a. Le basi psicologiche della centralità del discente I metodi didattici illustrati in precedenza sono basati su un preciso APPROCCIO PSICOLOGICO, cioè la PSICOLOGIA UMANISTA, che si propone di superare l’opposizione fra INDIVIDUO e SOCIETA’. I metodi didattici illustrati in precedenza sono basati su un preciso APPROCCIO PSICOLOGICO, cioè la PSICOLOGIA UMANISTA, che si propone di superare l’opposizione fra INDIVIDUO e SOCIETA’. Tale approccio presta dunque attenzione alla nozione di GRUPPO SOCIALE, del quale fanno parte: Tale approccio presta dunque attenzione alla nozione di GRUPPO SOCIALE, del quale fanno parte: La persona singola, cioè l’IO;La persona singola, cioè l’IO; L’interazione fra i membri del gruppo, cioè il NOI;L’interazione fra i membri del gruppo, cioè il NOI; Il compito o il contenuto dell’attività del gruppo: il TEMA;Il compito o il contenuto dell’attività del gruppo: il TEMA; L’AMBIENTE che circonda il singolo e il gruppo e che contiene a sua volta ELEMENTI ESTERNI (p.es. le coordinate spazio-temporali) ed elementi INTERNI (le storie personali dei singoli).L’AMBIENTE che circonda il singolo e il gruppo e che contiene a sua volta ELEMENTI ESTERNI (p.es. le coordinate spazio-temporali) ed elementi INTERNI (le storie personali dei singoli). L’apprendimento è efficace se si realizza un EQUILIBRIO DINAMICO fra queste componenti e in particolare una certa situazione di apprendimento è significativa se si basa sulla SCOPERTA e la possibilità di fare NUOVE ESPERIENZE. L’apprendimento è efficace se si realizza un EQUILIBRIO DINAMICO fra queste componenti e in particolare una certa situazione di apprendimento è significativa se si basa sulla SCOPERTA e la possibilità di fare NUOVE ESPERIENZE. Questo modello, che include la didattica ludica, è caratterizzato da certe MASSIME di insegnamento: Questo modello, che include la didattica ludica, è caratterizzato da certe MASSIME di insegnamento: La TOTALITA’ dell’esperienza educativa, nel senso che essa deve coinvolgere tutte le facoltà dell’allievo;La TOTALITA’ dell’esperienza educativa, nel senso che essa deve coinvolgere tutte le facoltà dell’allievo; Lo sviluppo della dimensione AFFETTIVO-EMOTIVA;Lo sviluppo della dimensione AFFETTIVO-EMOTIVA; L’allargamento dell’ESPERIENZA.L’allargamento dell’ESPERIENZA.

10 b. La pedagogia non direttiva Il concetto di PEDAGOGIA NON DIRETTIVA non è un vero e proprio metodo didattico, quanto piuttosto un ATTEGGIAMENTO verso i processi di insegnamento e apprendimento, che si basa su una precisa concezione dell’uomo e della società. Il concetto di PEDAGOGIA NON DIRETTIVA non è un vero e proprio metodo didattico, quanto piuttosto un ATTEGGIAMENTO verso i processi di insegnamento e apprendimento, che si basa su una precisa concezione dell’uomo e della società. Tale atteggiamento si basa sull’idea che gli scopi dell’insegnamento debbano essere definiti in FUNZIONE DEL DISCENTE, che deve poter esprimere e vedere realizzati i propri BISOGNI EDUCATIVI. Tale atteggiamento si basa sull’idea che gli scopi dell’insegnamento debbano essere definiti in FUNZIONE DEL DISCENTE, che deve poter esprimere e vedere realizzati i propri BISOGNI EDUCATIVI. Si tratta quindi di un approccio che pone il DISCENTE, con i suoi BISOGNI e INTERESSI, al centro del processo educativo e trasforma il ruolo del DOCENTE, che non deve “insegnare” ma FACILITARE i processi di apprendimento senza fissarne rigidamente gli scopi. Si tratta quindi di un approccio che pone il DISCENTE, con i suoi BISOGNI e INTERESSI, al centro del processo educativo e trasforma il ruolo del DOCENTE, che non deve “insegnare” ma FACILITARE i processi di apprendimento senza fissarne rigidamente gli scopi. Da queste considerazioni deriva una conseguenza di tipo pratico: gli allievi devono essere spinti ad acquisire rapidamente le capacità più efficaci e le strategie più adeguate, per eseguire correttamente i compiti loro assegnati e valutarli autonomamente. Da queste considerazioni deriva una conseguenza di tipo pratico: gli allievi devono essere spinti ad acquisire rapidamente le capacità più efficaci e le strategie più adeguate, per eseguire correttamente i compiti loro assegnati e valutarli autonomamente. In altri termini devono IMPARARE AD APPRENDERE, cioè sviluppare «l’acquisizione di AUTONOME capacità di apprendere, di scegliere e di sperimentare, di maturare una buona disposizione psicologica ed intellettuale all’APPRENDIMENTO CONTINUO» (P. 108). In altri termini devono IMPARARE AD APPRENDERE, cioè sviluppare «l’acquisizione di AUTONOME capacità di apprendere, di scegliere e di sperimentare, di maturare una buona disposizione psicologica ed intellettuale all’APPRENDIMENTO CONTINUO» (P. 108).

10 c. Motivazione e analisi dei bisogni Porre l’allievo al centro dell’attività didattica, modificare il ruolo dell’insegnante e il rapporto fra esso e il programma da svolgere sono i presupposti che stanno alla base anche della DIDATTICA INDIVIDUALIZZATA, cioè un’impostazione che deve tenere conto delle DIFFERENZE fra gli individui nel corso dell’apprendimento linguistico. Porre l’allievo al centro dell’attività didattica, modificare il ruolo dell’insegnante e il rapporto fra esso e il programma da svolgere sono i presupposti che stanno alla base anche della DIDATTICA INDIVIDUALIZZATA, cioè un’impostazione che deve tenere conto delle DIFFERENZE fra gli individui nel corso dell’apprendimento linguistico. Il punto di partenza di questo percorso consiste nell’analisi delle MOTIVAZIONI dello studente, cioè delle RAGIONI che spingono il singolo a frequentare il corso e, in generale, ad apprendere una certa lingua straniera. Il punto di partenza di questo percorso consiste nell’analisi delle MOTIVAZIONI dello studente, cioè delle RAGIONI che spingono il singolo a frequentare il corso e, in generale, ad apprendere una certa lingua straniera. Tale momento costituisce la fase iniziale di conoscenza della classe e include la rilevazione delle ESPERIENZE FORMATIVE precedenti, sia in relazione all’apprendimento delle lingue straniere, sia in relazione ai livelli d’istruzione raggiunti. Lo studio di Gardner (1974) definisce gli indicatori in base ai quali esaminare le caratteristiche motivazionali. Tale momento costituisce la fase iniziale di conoscenza della classe e include la rilevazione delle ESPERIENZE FORMATIVE precedenti, sia in relazione all’apprendimento delle lingue straniere, sia in relazione ai livelli d’istruzione raggiunti. Lo studio di Gardner (1974) definisce gli indicatori in base ai quali esaminare le caratteristiche motivazionali. Va inoltre svolta una vera e propria ANALISI DEI BISOGNI FORMATIVI dell’allievo che, in base alle più recenti metodologie, non deve più limitarsi ad aspetti quali il lessico, la morfologia la sintassi (cioè interni alla competenza linguistica), ma anche includere componenti di tipo COGNITIVO e AFFETTIVO, oppure di tipo TECNICO-PRATICO. Va inoltre svolta una vera e propria ANALISI DEI BISOGNI FORMATIVI dell’allievo che, in base alle più recenti metodologie, non deve più limitarsi ad aspetti quali il lessico, la morfologia la sintassi (cioè interni alla competenza linguistica), ma anche includere componenti di tipo COGNITIVO e AFFETTIVO, oppure di tipo TECNICO-PRATICO.

10 d. Gli stili e le strategie d’apprendimento La possibilità di individuare determinati STILI COGNITIVI nell’apprendimento individuale dipende dall’OSSERVAZIONE DEI COMPORTAMENTI degli allievi. Tali stili sono stati definiti da WILLING (1989) in base a due ordini di parametri: la DIPENDENZA o INDIPENDENZA; l’ATTIVITA’ o PASSIVITA’. La possibilità di individuare determinati STILI COGNITIVI nell’apprendimento individuale dipende dall’OSSERVAZIONE DEI COMPORTAMENTI degli allievi. Tali stili sono stati definiti da WILLING (1989) in base a due ordini di parametri: la DIPENDENZA o INDIPENDENZA; l’ATTIVITA’ o PASSIVITA’. In particolare, uno studente INDIPENDENTE analizza la realtà in modo metodico e lineare, è accurato e preciso, riesce a isolare le informazioni salienti e separarle da quelle che possono creare distrazione o confusione. In particolare, uno studente INDIPENDENTE analizza la realtà in modo metodico e lineare, è accurato e preciso, riesce a isolare le informazioni salienti e separarle da quelle che possono creare distrazione o confusione. Lo studente DIPENDENTE ha invece una visione D’INSIEME della realtà, che viene colta GLOBALMENTE dal generale al particolare, ed è orientato più all’apprendimento NATURALE della lingua e meno all’apprendimento FORMALE. Ne deriva la seguente tipologia:INDIPENDENTI Lo studente DIPENDENTE ha invece una visione D’INSIEME della realtà, che viene colta GLOBALMENTE dal generale al particolare, ed è orientato più all’apprendimento NATURALE della lingua e meno all’apprendimento FORMALE. Ne deriva la seguente tipologia:INDIPENDENTI CONFORMISTI: orientati verso l’autorità, dipendenti dalla classe, attivati da stimoli visivi.CONFORMISTI: orientati verso l’autorità, dipendenti dalla classe, attivati da stimoli visivi. CONVERGENTI: studenti analitici, solitari, non dipendenti dalla classe, stimolati da discorsi sulla lingua.CONVERGENTI: studenti analitici, solitari, non dipendenti dalla classe, stimolati da discorsi sulla lingua. DIPENDENTI. DIPENDENTI. CONCRETI: studenti orientati verso la classe, favorevoli a giochi e gruppi, socievoli.CONCRETI: studenti orientati verso la classe, favorevoli a giochi e gruppi, socievoli. COMUNICATIVI: studenti orientati fuori della classe, favorevoli a situazioni reali, forniti di molte abilità.COMUNICATIVI: studenti orientati fuori della classe, favorevoli a situazioni reali, forniti di molte abilità. Le STRATEGIE DI APPRENDIMENTO LINGUISTICO sono azioni specifiche, comportamenti, step o tecniche che gli studenti, spesso intenzionalmente, usano per migliorare il loro progresso in L2, perchè favoriscono l’immagazzinamento, il recupero e l’uso delle forme linguistiche. Tali strategie sono dunque COMPORTAMENTI che gli allievi pongono in atto per apprendere L2. Le STRATEGIE DI APPRENDIMENTO LINGUISTICO sono azioni specifiche, comportamenti, step o tecniche che gli studenti, spesso intenzionalmente, usano per migliorare il loro progresso in L2, perchè favoriscono l’immagazzinamento, il recupero e l’uso delle forme linguistiche. Tali strategie sono dunque COMPORTAMENTI che gli allievi pongono in atto per apprendere L2.