Didattica dell’orientamento Insegnamento SdE 9 CFU G.Domenici & C.La Rocca

Scopi del corso Il corso si focalizza sulla praticabilità di un orientamento diacronico-formativo che presupponga e comporti una organizzazione flessibile e, nello stesso tempo, rigorosa della didattica e quindi, attraverso l’individualizzazione e la personalizzazione della proposta formativa, ponga gli allievi nella condizione di programmare con maggiore consapevolezza e soddisfazione il proprio percorso formativo e professionale.

Obiettivi Individuare i limiti dei modelli tradizionali di formazione e orientamento; Conoscere il modello di “orientamento diacronico-formativo”; Comprendere il rapporto tra formazione ed orientamento; Riconoscere la funzione delle istituzioni scolastiche nella costruzione di processi di orientamento formativo; Conoscere ed analizzare, anche in chiave critica, gli strumenti informativi sul percorso formativo dell’allievo; Individuare le caratteristiche che definiscono i processi decisionali anche in rapporto ai processi di simulazione; Riconoscere gli ostacoli strutturali alla funzione orientativa; Conoscere l’organizzazione modulare della didattica anche nella prospettiva della continuità educativa e del curricolo verticale; Individuare le funzioni della valutazione come elemento chiave nella organizzazione modulare della didattica; Conoscere il rapporto tra organizzazione modulare della didattica, crediti formativi e certificazione delle competenze; Conoscere le dinamiche relative all’organizzazione dell’orientamento universitario;

Modalità di organizzazione della didattica Percorso di base: 36 ore di lezione in presenza (6 CFU). Percorso di approfondimento: 18 ore di attività formative on-line (3 CFU), da svolgersi prevalentemente sulla piattaforma e-learning della Facoltà

Materiali di studio ed attività on line Percorso di base (6 CFU) Il corso prevede lo studio dei seguenti testi: Domenici Gaetano (2009). Manuale dell’orientamento e della didattica modulare. Laterza, Bari Domenici Gaetano & Moretti Giovanni (2006). Il portfolio dell’allievo per una scuola dell’autonomia e dell’equità. Anicia, Roma. Domenici Gaetano (a cura di), (2005). Le prove semistrutturate. Utet, Torino Percorso di approfondimento (3CFU) Il percorso di approfondimento è costituito dalle Unità di Studio online e dalle Attività laboratoriali online che saranno rese disponibili sulla piattaforma e-learning della Facoltà

Focus Orientamento Didattica Valutazione

Un modello di orientamento dovrebbe: Garantire l’acquisizione della strumentazione cognitiva per partecipare al cambiamento e governarlo Acquisire chiara consapevolezza dei propri interessi e delle proprie attitudini Produrre un processo intenzionale che da eterodiretto si trasformi in autodiretto

Un modello di orientamento scolastico dovrebbe: Comprendere quale sia il ruolo della scuola di oggi rispetto a quella del secolo scorso fino agli anni Considerare la complessità della società contemporanea Fare i conti con lo sviluppo esponenziale delle TIC Prendere atto della necessità di una formazione continua e dunque del ri-orientamento

Saperi da promuovere per una formazione orientativa Cosa insegnare Tipologie di saperi Come insegnare Modalità didattiche

Cosa insegnare Saperi significativi Le nuove conoscenze si innestano su quelle possedute Il compito di apprendimento viene condotto a buon termine Sono ben chiari gli obiettivi e gli scopi dell’insegnamento Si stabilisce un circolo positivo tra dimensione soggettiva ed oggettiva dell’evento formativo

Cosa insegnare Saperi sistematici Rappresentano un insieme organico e coerente – reticoli di conoscenze – evitare saperi parcellizzati I singoli elementi di conoscenza hanno un senso all’interno dell’insieme strutturato La scuola dovrebbe operare come struttura autoreferenziale rispetto al contesto esterno (saperi freddi vs saperi caldi)

Cosa insegnare Saperi stabili Devono perdurare nel tempo – privilegio della memoria semantica e procedurale piuttosto che della memoria episodica e ripetitiva meccanica È necessario rappresentare le conoscenze come simboli – forma astratta concettuale- per favorire la manipolazione concettuale degli stessi – i linguaggi simbolici sono coordinate culturali

Cosa insegnare Saperi di base Saperi che sono tradizionalmente alla base della disciplina Saperi nuovi che determinano lo sviluppo della disciplina anche fino alla messa in discussione dei saperi tradizionali

Cosa insegnare Saperi capitalizzabili Saperi aperti, flessibili, cumulabili, non schiacciati sulle necessità del momento Conoscenze che possano essere utilizzate in più contesti Saperi che consentano l’accesso a varie professioni, dopo brevi corsi professionalizzanti

Come insegnare: i programmi del 2007 Passaggio da un paradigma fondato sui contenuti ad uno basato sulle competenze (apprendimento insegnato): Indicazioni per il curricolo della scuola dell’infanzia e per il primo ciclo di istruzione Regolamento recante norme in materia di adempimento dell’obbligo dell’istruzione

Competenze …le competenze non coincidono con le abilità, le conoscenze, i saperi che pure devono essere padroneggiati, ma rappresentano essenzialmente le modalità di impiego di quelle abilità, di quelle conoscenze di quei saperi in contesti nuovi - rispetto a quelli che probabilmente caratterizzeranno il processo di formazione -, contesti che possono altrettanto univocamente venir definiti e simulati nelle prove di verifica. da G. DOMENICI, da Progettare e governare l'autonomia scolastica, Tecnodid, 1999, pag. 133

..le competenze si esprimono nella capacità di adottare strutture, piani, schemi di azione capaci di integrare a livello interdisciplinare le conoscenze, formali e informali, teoriche, esperienziali e procedurali possedute per risolvere un problema in un contesto specifico; di adottare, inoltre, un sistema di monitoraggio della validità del programma nel contesto (meta-cognizione) quindi di riadattarlo (meta-valutazione-decisione), costruttivamente, per porre in atto comportamenti adatti al raggiungimento degli scopi… (G.Domenici, 2000)

Come insegnare: l’autonomia scolastica Art.21 della legge n.59 del 15 marzo 1997 riserva allo Stato le competenze in merito di ordinamenti e programmi di insegnamento alla scuola la possibilità di progettare autonomamente i percorsi ritenuti migliori nel contesto operativo di riferimento

Come insegnare: quali linee preferire Riflessione epistemologica e storico-critica sulle discipline oggetto di insegnamento Promozione di saperi stabili, sistematici, capitalizzabili, aperti per la costruzione di reticoli di conoscenze e di apparati simbolici Tenere conto della dimensione affettivo- motivazionale e socio-relazionale

Come insegnare: una interpretazione di sintesi Autonomia delle istituzioni scolastiche Flessibilità della proposta formativa Rigore nelle procedure di valutazione Organizzazione modulare della didattica

Due parole chiave: flessibilità e rigore La flessibilità costituisce una dimensione centrale ed essenziale dell’autonomia e può essere declinata rispetto al curricolo (monte ore della disciplina) all’organizzazione didattica: tempi-spazi-gruppi di allievi all’impiego delle risorse finanziarie e professionali Il rigore nelle attività della valutazione permette di monitorare in modo costante l’attività formativa di tarare la proposta formativa (progettazione, programmazione, test, etc) di attivare pratiche di autovalutazione

I Moduli sono sezioni di un curricolo ad alta omogeneità interna rispetto ai contenuti, agli argomenti, alle attività di esperienza che con esse si possono svolgere; alle abilità, conoscenze e competenze che è necessario gli allievi padroneggino per poterne affrontare lo studio; alle abilità, conoscenze e competenze che gli allievi dovranno dimostrare di saper padroneggiare al termine del modulo stesso.

La modularità: il tempo come risorsa Tempo oggettivo Tempo esterno - metrico Variabile assegnata per lo svolgimento di un percorso di formazione Aspettativa che tutti gli allievi si adeguino al tempo assegnato Tempo soggettivo Tempo interno – psicologico Tempo realmente utilizzato da ogni allievo per l’apprendimento – stili cognitivi - emozione

La progettazione modulare Sezione d’ingresso titolo del modulo; una sua breve descrizione (tipo abstract righe) contenente alcune righe iniziali di “esplosione” dell’argomento scelto, classe/i di riferimento, discipline coinvolte, la finalità del modulo e l’eventuale raccordo o connessione con questioni trattate in altri moduli; indicazione dei prerequisiti richiesti; prove di verifica di ingresso con lettura degli esiti e suggerimenti per il recupero e consolidamento di abilità e conoscenze. definizione degli obiettivi in termini di competenze cognitive, disciplinari e trasversali, e metacognitive; collocazione (concettuale e visiva - magari attraverso mappe, tabelle, grafi, ecc.) del modulo rispetto a quelli che lo precedono o lo seguono e/o vi si collegano; durata del modulo;

La progettazione modulare Sezione centrale materiali di apprendimento e/o unità didattiche; metodologia (esplosione modulo; lezioni frontali; lavori di gruppo; esercitazioni; laboratori ecc.); strumenti (libri di testo; riviste; quotidiani, TIC, software ecc.); prove di verifica formativa del modulo

La progettazione modulare Sezione d’uscita Batteria delle prove di verifica finale di modulo (prove strutturate e semistrutturate, - simulazione di contesti, etc) non coincide con la somma di tutte le prove di verifica delle unità didattiche; eventuale lavoro di recupero e/o di consolidamento; indicazioni sul o sui moduli consigliati come successivi a quello considerato.

La progettazione modulare consente Flessibilità Rigore Individualizzazione Attività di verifica e valutazione valide ed attendibili Attività di recupero mirate Rilevazione del profilo formativo dell’allievo in senso evolutivo e sincronico Certificazione di competenze Orientamento diacronico formativo

Struttura ed elementi del modello di Orientamento diacronico-formativo Una condizione di insegnamento- apprendimento che garantisca a ciascuno e a tutti gli allievi un accostamento reale a tutti gli ambiti disciplinari dei curricoli scolastici e una padronanza delle strutture fondamentali di quegli ambiti. ( Individualizzazione dei processi formativi)

Struttura ed elementi del modello di Orientamento diacronico-formativo Una rilevazione periodica, durante tutto l’arco del periodo formativo considerato, dell’andamento tendenziale dei rapporti reciproci tra sviluppo delle conoscenze e sviluppo del coinvolgimento affettivo verso i differenti ambiti disciplinari di ciascuno e tutti gli allievi. (Raccolta documentaria essenziale degli apprendimenti e degli interessi)

Struttura ed elementi del modello di Orientamento diacronico-formativo Una conoscenza complessiva del contesto storico-ambientale, culturale, sociale, economico, politico, etc., del mondo in cui viviamo. (Fornire coordinate per l’interpretazione di fenomeni e degli eventi utilizzando anche prospettive disciplinari)

Struttura ed elementi del modello di Orientamento diacronico-formativo La promozione di condizioni favorevoli per lasciar affiorare nell’allievo la consapevolezza di interessi, attitudini, aspirazioni, per favorire la costruzione di un proprio progetto di vita. (In forme e modi diversi a seconda del periodo di formazione)

Struttura ed elementi del modello di Orientamento diacronico-formativo L’offerta di pacchetti informativi su possibili successivi itinerari formali e/o informali di formazione, nonché sul mondo del lavoro dal livello locale fino a quello europeo, con riferimento a vecchie e nuove figure professionali. ( Con particolare attenzione all’uso critico delle diverse fonti informative)

Struttura ed elementi del modello di Orientamento diacronico-formativo La conoscenza diretta del mondo del lavoro, attraverso visite guidate e in forma di intreccio, integrazione, alternanza scuola-lavoro, come raccomandato dall’Unione Europea che considera tale forma di orientamento come un fattore strategico di sviluppo.

Struttura ed elementi del modello di Orientamento diacronico-formativo Una riflessione sui processi di strutturazione delle decisioni tanto in situazioni informali tanto in quelle formalmente definite. (Impiegando opportune strategie di gioco e di simulazione è possibile attivare processi decisionali in presenza di vincoli definiti ed in rapporto agli eventuali progetti di vita di ciascun allievo)