Quali sono i fattori di rischio e di protezione degli insegnanti Quali sono i fattori di rischio e di protezione degli insegnanti? Come si può promuovere il loro benessere? Ottavia Albanese Università Milano Bicocca ottavia.albanese@unimib.it

I fattori di rischio e di protezione dell’insegnante Le modalità relazionali (Truchot, 2004) La realizzazione,la comprensione e la gestione delle emozioni (Pons, Doudin e Harris, 2002) La competenza emotiva (Ciarrochi e Scott, 2006) L’identità, la percezione e la stima di sé, le transizioni nella vita professionale (Di Notte, 1999; Hubermann,1989) La percezione di una situazione (Folkman, Lazarus, Gruen e Delongis,1986) Le rappresentazioni legate alla professione, agli allievi o al ruolo della scuola (Doudin, Pfulg, Martin e Moreau, 2001) Il clima di lavoro (Bruner, 1998) La modalità di organizzazione, la forma della leadership o del potere (Karasek e Theorell, 1990) L’istituzione scolastica (Perrenoud, 2003; Thomas, 1990) Il contesto familiare o sociale, il riconoscimento del lavoro svolto (Dejours,1989; 1995) etc.

Temi Cosa sappiamo del benessere degli insegnanti e cosa ci dice la letteratura? Quali prospettive teoriche aiutano a comprendere la complessità del fenomeno del benessere o dell’esaurimento professionale? Quali sono i fattori di rischio e quelli di protezione dell’esaurimento professionale? Quali linee, modelli, mezzi e strumenti possono essere sviluppati e proposti per favorire il benessere degli insegnanti e come possono essere utilizzati per proteggersi ed essere sostenuti nelle diverse situazioni con gli allievi, i colleghi, i superiori? Quali abilità e competenze si possono sviluppare per favorire e mantenere il benessere? Come può la ricerca contribuire a comprendere, ma soprattutto a favorire e mantenere, il benessere degli insegnanti? Quale tipo di ricerca?

I fattori di rischio e di protezione Una rassegna dei contributi della ricerca

I fattori di rischio e di protezione degli insegnanti nelle situazioni professionali complesse L’identificazione dei fattori di rischio ha costituito una prima tappa delle ricerche sull’esaurimento professionale degli insegnanti dall’inizio degli anni ’70 agli anni ’90 (Doudin, 2007). Ora gli studi cominciano ad indagare i fattori di protezione o di compensazione che sono legati alle relazioni con i colleghi, con gli amici e con la famiglia etc. In particolare, la ricerca indaga sul sostegno sociale di cui può disporre l’insegnante e sul suo riconoscimento in ambito lavorativo.

Il ruolo del lavoro tra colleghi Una ricerca condotta per 2 anni in Québec (Lafortune, 2004) ha verificato che questo tipo di lavoro può contribuire a diminuire le situazioni di esaurimento professionale e a sviluppare il benessere degli insegnanti.

L’impatto della violenza sulla salute degli insegnanti Questa ricerca di 4 anni nelle scuole secondarie del Quèbec (Jeffrey, 2007) ha evidenziato come sia difficile definire le tipologie di violenza nei confronti della professione insegnante ed ha fornito indicazioni concrete per proteggere e sostenere gli insegnanti sottoposti a violenza.

La comprensione delle emozioni da parte degli insegnanti in una situazione di violenza a scuola Questa ricerca (Doudin, Curchod, 2007) ha dimostrato che le forme di violenza a scuola possono contribuire all’esaurimento professionale dell’insegnante. La comprensione da parte dell’insegnante delle proprie emozioni e di quelle degli altri (allievi e colleghi) riveste una importanza particolare perché può costituirsi come un fattore di protezione dell’esaurimento professionale.

Il discorso sulla salute a scuola Nella raccomandazione dell’OMS (Carta di Ottawa 1986) gli insegnanti sono sollecitati a collaborare ai progetti di salute scolastica e a partecipare alle misure di prevenzione. Questo tipo di lavoro e soprattutto la collaborazione in una équipe interdisciplinare rappresenta un cambiamento fondamentale della funzione di insegnante. La letteratura mette in evidenza il tipo di discorso al quale si devono riferire gli insegnanti ed i relativi sbocchi.

La leadership e il suo impatto sul benessere degli insegnanti La ricerca, condotta in ambito universitario (Moldoveanu, Mujawamarya, 2007), ha indagato come gli amministratori interagiscano con i professori e i ricercatori per stimolare e/o impedire il loro sviluppo professionale Una dozzina di professori di diverse facoltà riferiscono in interviste semi-strutturate che, malgrado i discorsi ufficiali della istituzione che dichiara di assicurare un ambiente di lavoro rispettoso dei valori democratici e di equità, esistono aspetti così disturbanti che possono portare anche alla privazione del diritto di espressione.

La leadership dei dirigenti Questa ricerca (Landry, 2007) ha coinvolto 12 dirigenti scolastici del Québec, della Svizzera e dell’Italia che hanno parlato della loro leadership pedagogica, delle condizioni che la facilitano e dei mezzi per assecondarla. E’ stata evidenziata la ricaduta del tipo di leadership nel contesto scolastico che può contribuire a creare uno stato di soddisfazione/insoddisfazione del personale insegnante.

Come “tenere” nella professione insegnante La ricerca di Lamarche (2007) utilizza il paradigma della psicologia positiva messo a punto da Limoges per evidenziare un insieme di strategie che favoriscano una sana gestione della vita nel lavoro ed evitino strategie patologiche capaci di condurre all’esaurimento professionale. Questa ricerca ha validato uno strumento di misura che permette l’identificazione degli stili che permettono di “tenere”. Sono evidenziati 13 fattori di prevenzione e di educazione per la sana gestione del mantenimento professionale

Alcune ricerche sui fattori di benessere

Il benessere Il concetto di benessere è multidimensionale e comprende sia aspetti edonici, legati alla ricerca del piacere e all’evitamento del dolore, sia aspetti legati alla piena soddisfazione e al funzionamento ottimale (King e Napa, 1998). Solo recentemente si è avvertita l’esigenza di integrare tutti questi temi dando loro un terreno comune. Il concetto di benessere psicologico è inteso come il pieno coinvolgimento nelle sfide e nelle opportunità che offre la vita (Ryff, 1989) Il benessere soggettivo è derivato da una valutazione globalmente positiva della propria esistenza, facendo riferimento a diversi domini (relazioni interpersonali, lavoro, etc.) ( Liney e Joseph, 2004)

Il benessere soggettivo Le ricerche e le successive teorizzazioni di Diener (2000), hanno evidenziato in particolare due dimensioni del benessere soggettivo: una di tipo cognitivo, legata alla valutazione personale della propria soddisfazione, l’altra di tipo affettivo, riguardante la prevalenza delle esperienze affettive piacevoli su quelle spiacevoli.

Il benessere soggettivo Le ricerche in quest’ambito hanno indagato le relazioni esistenti tra benessere soggettivo e variabili, legate ad esempio alla cultura di appartenenza (Duncan, Grazzani Gavazzi e Sheffield, 2006; Wissing, Wissing, du Toit e Temane, 2006); a particolari circostanze o eventi (Hobfoll, 2001); a variabili psicologiche e di personalità (Henry, 2006). La possibilità di interpretare come una risorsa o un’opportunità un evento e una situazione o, per contro, di percepirli come un ostacolo o una fatica dipende dal modo in cui viene soggettivamente costruito nella nostra mente il senso di quell’esperienza o di quell’evento (Secchi e Strepparava, 2001; Strepparava, 2003a; 2003b; 2005).

Il nostro interesse è rivolto allo studio delle condizioni di benessere soggettivo legate alle differenti caratteristiche psicologiche individuali degli insegnanti, al modo di valutare le opportunità e le sfide del contesto in cui operano ed infine alla possibilità di partecipare alla costruzione di un ambiente di benessere e protezione anche per i propri alunni.

La nostra riflessione ci ha portato a studiare la situazione di burnout degli insegnanti ponendola in relazione alle seguenti variabili: Le concezioni degli insegnanti sullo sviluppo dell’intelligenza degli allievi La scelta del tipo di sostegno sociale Le organizzazioni di significato personale (OSP) nella percezione di se stessi e del mondo

Le concezioni sullo sviluppo dell’intelligenza Idee implicite/esplicite sui fattori che permettono tale sviluppo Tali idee prendono origine dalla cultura di appartenenza e dall’esperienza personale Esse producono effetti sulla pratica educatica

Le concezioni sullo sviluppo dell’intelligenza Tali concezioni intervengono attivamente sia sulle scelte educative in classe che sulle reazioni ad una delle principali fonti di stress, come l’insuccesso scolastico degli alunni (Albanese e Fiorilli, 2002; 2003; 2006). le ricerche hanno dimostrato che: Gli insegnanti con una concezione costruttivista (Alto Costruttivismo) pensano che l’intelligenza si sviluppa con l’apprendimento e l’esperienza Gli insegnanti con una concezione meno costruttivista (Basso Costruttivismo) pensano che l’intelligenza degli allievi è il prodotto di fattori genetici e di condizioni familiari

Influenza delle concezioni sulla pratica educativa Variabili dello stile educativo dell’insegnante Concezioni dell’intelligenza Basso Costruttivismo Alto Costruttivismo Misure di intervento in caso di insuccesso dell’alunno Ricorso alla bocciatura La bocciatura non è efficace, vanno individuate altre misure Modalità di interazione verbale Frequente uso di domande chiuse Frequente uso di domande aperte Atteggiamento in caso di difficoltà di apprendimento Passivo e rassegnato Attivo e propositivo Statuto dell’errore compiuto dall’alunno Indice di incompetenza intrinseca Indice di una tappa del processo di apprendimento Cause dell’insuccesso dell’alunno Dovute al soggetto e alle sue caratteristiche intrinseche Dovute al processo di insegnamento-apprendimento, Sistema di valori Ideologia del dono, predestinazione Progressismo, ottimismo

Le organizzazioni di Significato personale (OSP) Sono modi di percepire se stessi e il mondo attribuendo significato agli eventi della vita e costruendo il proprio punto di vista “dall’interno” in modo unico e soggettivo rispetto ad una realtà sociale “oggettivamente” condivisibile (Guidano,1998)

I 4 stili delle OSP (Rezzonico e Strepparava,2004) Il senso di sé nel mondo è costruito con : Lo stile volitivo-attento Lo stile metodico-analizzatore Lo stile fantasioso-duttile Lo stile responsabile-riflessivo

Lo stile volitivo-attento Gli individui con uno stile volitivo-attento avvertono molto forte la necessità del pieno controllo della situazione in cui si trovano ed è a queste condizioni che maggiormente avvertono il senso di autoefficacia, sicurezza e benessere. Il benessere è legato anche alla percezione della fiducia e del riconoscimento che ricevono dagli altri

Lo stile metodico-analizzatore Nello stile metodico-analizzatore la persona si affida primariamente al potere del pensiero di staccarsi dall’immediatezza dell’esperienza per coglierne gli aspetti invarianti (razionalizzazione): la ragione più che le emozioni è il canale principale di conoscenza del mondo. Il benessere è spesso legato alla sensazione di avere ricostruito cause, condizioni e passaggi di un qualsiasi processo o fenomeno, se ciò manca emerge la sensazione di non avere la piena padronanza delle cose.

Lo stile fantasioso-duttile Nelle organizzazioni fantasioso-duttili la flessibilità e l’assoluta mancanza di rigidità sono alcune delle componenti portanti dello stile individuale. La permeabilità fra pensieri ed emozioni, fra le diverse fonti di conoscenza, fra le diverse funzioni della mente è alta. C’è il gusto per le commistioni di saperi che spesso porta alla generazione di idee e progetti nuovi e insoliti. È un individuo che stimola la creatività, essendo egli stesso creativo.

Lo stile responsabile-riflessivo Nello stile responsabile-riflessivo il senso della permanenza di sé si basa sulla tendenza a focalizzarsi primariamente sui propri stati interni - emozioni e pensieri - che sono facilmente accessibili e oggetto di esplorazione e riflessione e costituiscono indicatori stabili e affidabili per capire il significato degli eventi. La tendenza all’accudimento è infatti la modalità di base con cui si entra in relazione con gli altri e che genera benessere e soddisfazione.

Burnout Il bornout è una sindrome comune ad ogni professione caratterizzata dalla relazione sociale di aiuto. Esso è causato dall’utilizzo eccessivo dell’energia e delle risorse e provoca un sentimento di essere in smacco, di essere spossato o anche estenuato. E’ una incapacità di adattamento dell’operatore ad un livello di stress emotivo continuo. Borgogni L., Armandi F., Consiglio C., Petitta L. (2005), Job burnout ed efficacia personale, Bollettino di Psicologia Applicata, 245, 31-44.

I parametri del burnout Esaurimento emotivo Saturazione emotiva Incapacità ad accogliere una emozione nuova Depersonalizzazione Disumanizzazione della relazione con l’altro Presa di distanza dall’altro Insoddisfazione professionale Sentimento di inefficacia del proprio lavoro Dubbi su se stesso e sulle proprie capacità Sirigatti S., Stefanile C., Menoni E. (1988), Sindrome del burnout e caratteristiche di personalità, Bollettino di psicologia applicata, 187/188, 55-63.

Le risorse sono legate in modo differente alle dimensioni di burnout Una meta-analisi della letteratura sul burnout e il supporto sociale (Halbesleben, 2006) ha trovato che rispetto alle fonti del supporto sociale (scolastico o extra-scolastico), quello scolastico è più legato all’esaurimento professionale; mentre, il supporto sociale extra-scolastico ha una relazione con la depersonalizzazione e la insoddisfazione professionale

4. Le organizzazioni di significato personale Ipotizziamo che esista una relazione tra : 1. Il burnout 2. Le concezioni dello sviluppo dell’intelligenza 3. Il sostegno sociale 4. Le organizzazioni di significato personale

I partecipanti 40 insegnanti (14 M, 26 F) Età media: 35 anni Titolo di studio : Universitario Livello di insegn : scuola superiore Anni di esperienza: 85% da 1 a 5 anni Formazione: Silsis Indirizzo Sostegno2006-2007

Gli strumenti Presentazione della ricerca Maslach Burnount Inventory (MBI) (MBI - Maslach, Jackson, 1981 - adattato da Doudin et al., 2006, tradotto in italiano da Albanese e Fiorilli 2007) Questionario di Sostegno Sociale (QSS - Doudin et al., 2006, tradotto in italiano da Albanese e Fiorilli) Scala delle Concezioni Costruttiviste dell’intelligenza (SCCI,- Albanese et al., 2004) Questionario di Significato Personale (QSP, Picardi e Mannino,2001)

presentazione della ricerca MBI Maslach Burnount Inventory (MBI). Si compone di 22 items e di 3 subscale : 1. Esaurimento emotivo (9 items) 2. Depersonalizzazione/disaffezione (5 items) 3. Soddisfazione professionale (8 items) Le risposte sono date su una scala di 7 punti (da 0 a 6) ed i soggetti devono indicare la frequenza in cui si riconosconoou Le analisi forniscono: Punteggi medi Grado di burnout per ciascuna scala(Basso, Moderato, Alto)

QSS Questionario di sostegno Sociale (QSS). Si compone di 27 items presentazione della ricerca QSS Questionario di sostegno Sociale (QSS). Si compone di 27 items Gli insegnanti indicano il sostegno ricevuto in ogni situazione proposta Il tipo di situazione varia secondo il livello di gravità in: Abituale Capace di generare perplessità Eccezionale Le analisi forniscono: Le frequenze del tipo di sostegno sociale scelto

SCCI Scala delle concezioni costruttiviste dell’intelligenza (SCCI). presentazione della ricerca SCCI Scala delle concezioni costruttiviste dell’intelligenza (SCCI). Si compone di 29 affermazioni Le risposte sono date su una scala di 6 punti, da 1 – il massimo grado di disaccordo– a 6 - il massimo grado di accordo- sull’affermazione proposta Le analisi forniscono: Le frequenze delle risposte Punteggi medi (alto e basso Costruttivismo)

presentazione della ricerca QSP Si compone di 68 affermazioni che si riferiscono alle esperienze di vita e alla personalità del soggetto al quale si chiede di rispondere tenendo presente il suo modo generale di essere e di sentire. La risposta si situa su una scala da 1(completamente falso per me), 2 (prevalentemente falso per me), 3 (né vero né falso per me), 4 (prevalentemente vero per me) a 5 (completamente vero per me). I punteggi ottenuti permettono di rilevare i 4 stili di organizzazione di personalità.

Analisi dei dati Descrizione generale dei risultati presentazione della ricerca Analisi dei dati Descrizione generale dei risultati Risposte alla scala MBI Risposte al Questionario QSS Risposte alla scalaSCCI Risposte al Questionario QSP Confronti tra le risposte degli insegnanti a: MBI x QSS SCCI x MBI SCCI x QSS QSP X QSS

Frequenze degli insegnanti nelle 3 sub-scale MBI presentazione della ricerca Frequenze degli insegnanti nelle 3 sub-scale MBI Depersonalizzazione Esaurimento emotivo Soddisfazione

Presentazione della ricerca Risposte al QSS % % % % % % %

Risposte al QSS Abbiamo 3 grandi categorie di Sostegno Sociale : Presentazione della ricerca Risposte al QSS Abbiamo 3 grandi categorie di Sostegno Sociale : Extrascolastico : Famiglia, Amici, parenti Scolastico : Collega, allievo, Direttore, insegnante specializzato Nessuno

Risposte al QSS Nessuno Extra-scol. Scolastico presentazione della ricerca Risposte al QSS % Nessuno Extra-scol. % Scolastico %

Punteggi medi alla SCCI Presentazione della ricerca Punteggi medi alla SCCI Test ANOVA: F= 30,25 p< 0,001

Frequenze degli insegnanti alto e basso costruttivismo Presentazione della ricerca Frequenze degli insegnanti alto e basso costruttivismo % %

Domanda1 Esiste una relazione tra il livello di Burnout (MBI) Presentazione della ricerca Domanda1 Esiste una relazione tra il livello di Burnout (MBI) e la rete di sostegno scelto (QSS) ?

Esaurimento Emotivo X QSS Presentazione della ricerca Esaurimento Emotivo X QSS % % % % % % % % % , , , , X2=13,44 p<0,001

Depersonalizzazione X QSS Presentazione della ricerca Depersonalizzazione X QSS % % % % % % % % % X2=51,9 p<0,001

Soddisfazione X QSS X2=28,3 p<0,001 Presentazione della ricerca % %

Considerazione 1 In accordo con la letteratura : Presentazione della ricerca Considerazione 1 In accordo con la letteratura : Il sostegno scolastico è legato all’esaurimento professionale alto Il sostegno extrascolastico è legato alla depersonalizzazione moderata e ad una alta realizzazione Non cercano nessun sostegno: Gli insegnanti con esaurimento moderato e con bassa depersonalizzazione

C’è una relazione tra le concezioni (SCCI) Presentazione della ricerca Domanda 2 C’è una relazione tra le concezioni (SCCI) e il livello di Burnout (MBI) ?

Presentazione della ricerca SCCI x MBI

Alto-basso Costruttivismo & esaurimento professionale Presentazione della ricerca Considerazione 2 Alto-basso Costruttivismo & esaurimento professionale Alto Co. Esaurimento emotivo Basso Co. Depersonalizzazione/disaffezione

Domanda 3 Esiste una relazione tra le concezioni dell’intelligenza Presentazione della ricerca Domanda 3 Esiste una relazione tra le concezioni dell’intelligenza (SCCI) e la rete di sostegno scelta (QSS) ?

Presentazione della ricerca SCCI x QSS % % % % % % X2=9,18 p<0,05

Alto–Basso Costruttivismo & Sostegno Sociale Presentazione della ricerca Considerazione 3 Alto–Basso Costruttivismo & Sostegno Sociale Alto Co. Sceglie il sostegno Scolastico e poco quello Extra-scolastico Basso Co. Sceglie indifferentemente le forme di sostegno

Domanda 4 Esiste una relazione tra Presentazione della ricerca Domanda 4 Esiste una relazione tra le organizzazioni di significato personale (OSP) e la rete di sostegno scelta (QSS) ?

Quali Organizzazioni di Significato Personale presenti nel campione? Nel campione di insegnanti mancano soggetti ad organizzazione Responsabile-Riflessiva, che tendono ad assumere un assetto relazionale di caring e che sono invece molto presenti in altri tipi di professioni quali le professioni sanitarie (es. infermieri o studenti di infermieristica), in cui la “cura” è - appunto - centrale.

La scelta del tipo di supporto sociale è legata a differenze nell’organizzazione di personalità? I soggetti con stile metodico-analizzatore hanno facilità ad usare come risorsa in caso di difficoltà professionali i propri colleghi mentre non percepiscono le relazioni extrascolastiche come una risorsa di sostegno; al contrario gli insegnanti ad organizzazione duttile non sembrano percepire i propri colleghi come una possibile fonte di rassicurazione.

supporto sociale e organizzazione di personalità Gli insegnanti con uno stile volitivo-attento sembrerebbero descrivere più di altri la tendenza a cavarsela da soli. E’ un dato coerente con le caratteristiche di base di questa Organizzazione di Personalità in cui l’autonomia e la non-dipendenza sono un valore importante. Di nuovo, gli insegnanti ad organizzazione duttile non sembrano percepire i propri colleghi come una possibile fonte di rassicurazione

supporto sociale e organizzazione di personalità Gli insegnanti con uno stile volitivo-attento sembrano confermarsi come il gruppo che maggiormente tende a non chiedere aiuto in molte situazioni di difficoltà professionale

L’insegnante è centrato Riflessioni L’insegnante del tipo Alto Costruttivismo : - pensa di avere una parte importante nel processo di sviluppo dell’allievo - si sente responsabile dell’insuccesso scolastico dell’allievo - cerca sostegno in caso di esaurimento emotivo - preferisce il sostegno dell’ ambiente professionale preferisce un sostegno di tipo scolastico: - ricerca la competenza professionale - è integrato nel gruppo di lavoro - ha relazioni professionali positive L’insegnante è centrato sulla risoluzione dei problemi professionali

L’insegnante è centrato su se stesso Riflessioni L’insegnante del tipo Basso Costruttivismo : - non considera il suo ruolo determinante per lo sviluppo dell’allievo - non si considera responsabile dell’insuccesso scolastico di un allievo - non chiede sostegno sociale quando vive situazioni professionali difficili - non sceglie sostegni in ambito scolastico preferisce un sostegno extrascolastico o nessun sostegno : - cerca sostegno affettivo ed emotivo - non ha relazioni professionali significative L’insegnante è centrato su se stesso

Riflessioni Ove il sostegno lo si cerca nell’ambiente professionale esso risulta essere funzionale alla soluzione del problema Ove il sostegno è esterno esso non risulta funzionale

Riflessioni Se gli insegnanti vogliono promuovere il proprio benessere devono avviare un processo di riflessione metacognitiva sul proprio funzionamento/disfunzionamento: Quello Emotivo/affettivo (burnout) Quello Sociale (sostegno) Quello Cognitivo (concezioni) Quello di Personalità Solo la conoscenza di se stessi può indurre la conoscenza degli altri (allievi e colleghi) e soprattutto l’autoregolazione delle proprie emozioni, strategie e processi. Sono queste le premesse per una educazione che solleciti il benessere anche negli allievi.

Il benessere in tal senso risulta essere una valutazione cognitiva e affettiva della propria vita, altamente influenzata da disposizioni personali, come affettività positiva e negativa, autostima e senso di autoefficacia. Le caratteristiche di personalità possono spiegare parte delle differenze individuali riguardo il benessere ma le sfide/opportunità e gli ostacoli/risorse del contesto risultano essere altrettanto influenti nella costruzione del benessere nella misura in cui esiste una valutazione personale positiva e consapevole della qualità della propria vita.

I partecipanti 26 insegnanti (9 M, 17 F) Età: il 57.7% è fra i 31 e i 40 anni; il 38.5% è fra i 20 e i 30 anni; il 3.8% è fra i 41 e i 50 anni Titolo di studio : Universitario Livello di insegn :il 70.8% alle superiori il 25.0% alle medie inf. Anni di esperienza: 91.7% da 1 a 5 anni Formazione: Silsis 2007-2008

Gli strumenti Questionario sulle relazioni professionali (Doudin et al. 2006, tradotto in italiano da Albanese e Fiorilli 2007) Maslach Burnount Inventory (MBI) (MBI - Maslach, Jackson, 1981 - adattato da Doudin et al., 2006, tradotto in italiano da Albanese e Fiorilli 2007) Scala delle Concezioni Costruttiviste dell’intelligenza (SCCI,- Albanese et al., 2004) Questionario di Significato Personale (QSP, Picardi e Mannino,2001)

Questionario sulle relazioni professionali Comprende, oltre ai 27 item del QSS (Questionario sul sostegno sociale descritto per la precedente ricerca): 15 item relativi a situazioni comuni in ambito scolastico rispetto alle quali viene chiesto: il tipo e l’intensità dell’emozione provata dall’alunno e dal docente in questione il tipo di reazione di fronte alla situazione Riflessione sulla generale opportunità di esprimere o meno le emozioni da parte del docente Esistono due versioni del questionario: una ha come protagonista delle situazioni elicitanti emozioni un alunno maschio; l’altra ha come protagonista un alunno femmina. Ogni soggetto compila una sola versione; le versioni vengono distribuite casualmente ai soggetti, ma in modo da ottenere un numero omogeneo di questionari compilati riferiti a maschi e femmine

Risposte al questionario sulle relazioni professionali Sostegno sociale: sono state individuate le stesse tre categorie rilevate nella ricerca precedente Extrascolastico: famiglia, amici, parenti Scolastico: collega, allievo, direttore, insegnante specializzato Nessuno

Sostegno sociale

Secondo Lei, qual è l'intensità delle diverse emozioni che lo studente ha provato prima di aggredire l'altro alunno?

Secondo Lei, qual è l'intensità delle diverse emozioni provate dallo studente dopo aver aggredito l'altro alunno?

Quali sono le emozioni che Lei manifesterebbe al suo studente?

Secondo lei, un insegnante ha il diritto di esprimere un'emozione verso un/a alunno/a?

Emozioni che si possono mostrare agli alunni

Frequenze degli insegnanti alto e basso costruttivismo

Frequenze degli insegnanti nelle 3 sub-scale MBI

INCROCIO: SOPRA E SOTTO LA MEDIA SULLA SCCI X REALIZZAZIONE PROFESSIONALE

INCROCIO: SOPRA E SOTTO LA MEDIA SULLA SCCI X ESAURIMENTO EMOTIVO

INCROCIO: SOPRA E SOTTO LA MEDIA SULLA SCCI X DEPERSONALIZZAZIONE