Utilizzare le prove di PISA per migliorare la competenza di lettura Comune di Firenze - Lend La valutazione degli apprendimenti per gli apprendimenti linguistici Utilizzare le prove di PISA per migliorare la competenza di lettura Graziella Pozzo

Il divario esistente … tra ciò che passa per comprensione e la comprensione vera e propria. Secondo Gardner (1993) i sistemi educativi occidentali “hanno ceduto al compromesso delle risposte corrette” piuttosto che “correre i rischi del comprendere”

Per PISA la competenza di lettura … “ … consiste nella comprensione e nell’utilizzazione di testi scritti e nella riflessione sui loro contenuti al fine di raggiungere i propri obiettivi, di sviluppare le proprie conoscenze e potenzialità e di svolgere un ruolo attivo nella società”.

Quali situazioni individua? Lettura a uso privato Lettura a uso pubblico Lettura a fini professionali Lettura a fini scolastici

Quali testi propone? Non continui Continui Grafici e tabelle Figure e mappe Moduli Fogli informativi Annunci e pubblicità Ricevute e buoni Certificazioni Continui  Testi narrativi Testi informativi Testi descrittivi Testi argomentativi Testi regolativi Documenti, atti ufficiali Ipertesti

Intreccio di contesti, scopi, testi, processi CONTESTI E SCOPI TESTI (continui e non continui) PROCESSI stimolati dai QUESITI Prestazioni linguistiche (indicatori di COMPETENZA)

I processi attivati Individuare informazioni Interpretare Riflettere sul testo e valutarlo

Come rileva le prestazioni? Consegne che contestualizzano la lettura e pongono l’allievo in situazioni reali Quesiti che attivano i tre tipi di processi: 1. Individuare informazioni 2. Comprendere il significato generale del testo e sviluppare un’interpretazione 3. Riflettere su contenuto e forma di un testo e valutare

Quali fattori contribuiscono a determinare la difficoltà dei quesiti? Legati a caratteristiche del testo - Aspetto grafico del testo (presenza di immagini, titolo, sottotitoli, suddivisioni interne, ecc.) - Lunghezza del testo - Complessità del testo (continuità tematica, sintassi, ecc.) - Familiarità dell’argomento - Informazioni esplicite vs implicite - Registro formale vs informale Legati al processo attivato

Quali livelli individua? Cinque livelli per ogni processo 5 4 3 2 1 /_______/_______/_______/_______/ + - Cinque profili di lettore

Un esempio. Le domande di “Graffiti” Le due lettere sono state prese da Internet e riguardano i graffiti. I graffiti sono scritte o dipinti fatti illegalmente sui muri o da altre parti. Fai riferimento alle lettere per rispondere alle domande che seguono. 1. Lo scopo di ciascuna di queste lettere è di spiegare che cosa sono i graffiti. esprimere un’opinione sui graffiti. dimostrare la popolarità dei graffiti. far sapere quanto costa cancellare i graffiti. 2. Perché Sofia fa riferimento alla pubblicità? 3. Con quale delle due autrici delle lettere sei d’accordo? Spiega la risposta con parole tue, facendo riferimento a quanto affermato in una o in entrambe le lettere. 4. In una lettera possiamo riconoscere il contenuto (le cose che dice) e lo stile (il modo in cui sono scritte). Indipendentemente da quella con cui sei d’accordo, secondo te quale lettera è migliore? Giustifica la tua risposta facendo riferimento al modo in cui è scritta una delle due lettere, o entrambe.

Le difficoltà degli studenti Alto numero di risposte omesse Nelle domande che richiedono una risposta articolata, tendenza a dare risposte sbrigative Difficoltà a motivare e argomentare la risposta data con elementi del testo Difficoltà a leggere le consegne in modo accurato e ad aderirvi Risposte svincolate dal testo (soprattutto nelle domande di riflessione e valutazione)

Investigare le difficoltà Una ricerca-formazione (in corso in Piemonte) Scopo: portare alla luce le difficoltà in un contesto diverso (non di prova, ma dialogico, aperto al confronto e alla discussione) Procedura Uso delle prove in classe un’ottica di ricerca Somministrazione prova Riflessione e richiesta di feedback scritto Discussione L’insegnante si confronta con i colleghi, rileva eventuali comportamenti propri delle sue classi e riflette sul che fare

Uso del feedback scritto (Cognome …………….. Nome ………...) Data ….. Classe …... Ora ….. Compito/Prova ……………………………… Ho trovato facili queste domande ………………………… Ho trovato difficili queste domande ………………………… Quando ho avuto difficoltà ho cercato di …………………. Scrivi i ragionamenti fatti per rispondere ai quesiti ….. La prossima volta avrei bisogno di ………….... Da Pieri-Pozzo, Educare alla lettura, Carocci, Roma, 2008, p. 44.

Cosa restituisce il feedback Il feedback scritto permette di vedere per ogni allievo: preferenze difficoltà i ragionamenti nascosti e le possibili fonti di errore se pensa di avere risorse personali per far fronte alle difficoltà

Cosa dicono gli studenti Le domande ti fanno pensare. Ti fanno pensare quante opinioni diverse ci sono e come ti fa ragionare la mente Lorenza A volte a scuola non sempre sei portato a ragionare e a riflettere Gabriele Le domande erano quasi tutte facili e intelligenti Fabrizio Ho trovato facili le domande perché facevano spesso riferimento alla mia opinione personale. Michela Erano molto aperte e ognuno poteva dire cosa voleva. (n. 20) Basta leggere bene e concentrarsi. Federico

“Forse al mondo ci sono solo due tipi di domande “Forse al mondo ci sono solo due tipi di domande. Quelle che fanno a scuola, dove la risposta è nota in anticipo, domande che non vengono poste per saper di più, ma per altri motivi. E poi le altre, quelle del laboratorio. Dove non si conoscono le risposte e spesso nemmeno la domanda, prima di porla.” Peter Hoeg, I quasi adatti

Promuovere un “laboratorio della mente”

Un esempio Leggi il testo e segna la frase più adatta a continuare il testo. Un’auto a 1230 chilometri orari. All’ennesimo tentativo ce l’ha fatta. Il pilota britannico Andy Green ha abbattuto ieri pomeriggio la barriera del suono alla guida di un veicolo spinto da due reattori d’aereo. a) Ieri ha tentato tre volte, riuscendo al secondo tentativo. b) L’auto supersonica era sospinta da due potenti motori jet. c) L’impresa ha avuto per teatro il deserto di Black Rock. d) L’automobile ha la forma di una lunga matita.

Competenza è… La capacità di far fronte a un compito riuscendo a mettere in moto e a orchestrare le proprie risorse interne, cognitive, affettive e volitive, e a usare quelle esterne disponibili per affrontare positivamente una tipologia di situazioni sfidanti. M. Pellerey, Le competenze individuali e il Portfolio, RCS, 2004

Le dimensioni della competenza Sapere: le conoscenze Saper fare: la competenza operativa Saper essere: la conoscenza personale Saper imparare: La capacità metacognitiva di riflettere sui processi e di controllarli

“sapere” e “saper fare” Conoscere il genere testuale - “Notizie in breve” Saper leggere in modo puntuale e analitico

“saper essere”- gli atteggiamenti Autoefficacia  percezione di competenza, pensare di farcela Disponibilità a correre rischi  accettare la sfida Volizione  impegnarsi, cimentarsi, provarsi

“saper imparare” la competenza metacognitiva Avere e usare le conoscenze metacognitive  per es., sapere che la comprensione è il frutto di un’interazione tra testo e lettore Conoscenza dei propri punti forti e deboli  Sapere dove impegnarsi di più Controllo dei processi  saper riflettere: fermarsi sul testo, porsi domande, controllare le risposte

Cambia la prospettiva

Per l’insegnante significa … Avere un atteggiamento non giudicante = errore non stigmatizzato permette esplorazione e rende gli alunni più disposti a correre rischi Saper individuare i processi attivati e specificazioni Chiedere il feedback agli alunni e tenerne conto

Le riflessioni di un insegnante “… lavorare con il feedback presuppone che l’insegnante sia disposto a cambiare atteggiamento, a modificare le proprie richieste, ad esercitare un ascolto attivo di quanto i ragazzi dicono e anche di quanto non riescono a dire, a imparare anche dai propri errori” Daniela

Esempi di descrittori per la comprensione del testo Tipo / genere testuale: racconto articolo di quotidiano Descrittori: Sa individuare elementi specifici del testo Sa comprendere il senso globale del testo Sa indovinare il significato di elementi lessicali non noti Sa individuare personaggi, tempo e luoghi Sa individuare le sequenze Sa cogliere le relazioni tra personaggi Sa cogliere sentimenti, intenzioni e motivazioni dei personaggi Sa cogliere la struttura argomentativa del testo Sa esprimere la propria opinione sul testo confrontandola con l’opinione di chi scrive Sa valutare il contenuto del testo

saper descrivere cosa si chiede e si fa a) Per progettare compiti di apprendimento Progettare un compito richiede di dirsi quale aspetto di competenza si intende sviluppare e dove si vuole arrivare in termini di fili lunghi (sviluppo di quella competenza) e fili corti (aspetti specifici della competenza) b) per valutare Progettare compiti finalizzati allo sviluppo di aspetti di competenza esplicitati crea le condizioni per sapere cosa è importante valutare e fornisce contestualmente i criteri. 29

Possibile ricaduta sulle diverse dimensioni della competenza Lo studente… è orientato e sa cosa fare (C. PERSONALE, C. OPERATIVA) impara a provarsi (C. PERSONALE) impara a conoscere le strategie attivate e ne impara di nuove nel confronto con i pari (C. PERSONALE, C. OPERATIVA) impara a riflettere, a porsi domande e si rafforza nel ragionamento (C. OPERATIVA, C. METACOGNITIVA) capisce dove non capisce (C. METACOGNITIVA) impara ad esercitare il controllo metacognitivo (C. METACOGNITIVA)

GRAZIE!