Giovanni Nimis Faedis , 30 settembre 2009 Il Quadro comune di riferimento per le lingue per una programmazione per competenze Giovanni Nimis Faedis , 30 settembre 2009

Che cosa non è il Quadro Non è un manuale di didattica Non consiste solo nei livelli di competenza (A1; A2; B1; B2; C1; C2) Non è un documento prescrittivo

Il Quadro può essere descritto come: Il risultato degli ultimi 40 anni di ricerca e di lavoro del Consiglio d’Europa nel campo dell’educazione linguistica Un aiuto per gestire in forma olistica la complessità dell’insegnamento/apprendimento delle lingue Una base per condurre riflessioni sulla natura della lingua e della comunicazione. Un valido strumento guida per sviluppare un curricolo per competenze, a causa della facile trasferibilità del modello operativo

Il Quadro promuove Consapevolezza Trasparenza Una forma mentis per affrontare con serenità e consapevolezza il problema dell’insegnamento/apprendimento delle lingue Atteggiamenti sociali responsabili, perché invita a sviluppare negli apprendenti una comunicazione umana responsabile e consapevole

Tavola sinottica del Quadro Capitolo 1: Scopi, obiettivi e funzioni del CEF Capitolo 2: L’approccio; le competenze comunicative; le strategie; attività e processi implicati nella produzione e ricezione di testi Capitolo 3: Livelli comuni di riferimento Capitolo 4: Categorie necessarie alla descrizione dell’uso della lingua e del parlante/apprendente (Domini, Contesti; situazioni, Temi e Compiti) Capitolo 5: Competenze generali e comunicative Capitolo 6: Processi di apprendimento e insegnamento Capitolo 7: Ruolo dei Compiti (Tasks) Capitolo 8: Diversificazione linguistica nella progettazione del curricolo Capitolo 9: Valutazione.

Il Quadro pone domande Che cosa dovrà fare l’apprendente con la lingua? Che cosa ha bisogno di imparare per usare efficacemente la lingua per quegli scopi? Quale motivazione lo spinge ad imparare la lingua? Che tipo di persona è (età, sesso, ambiente sociale, livello di istruzione ecc.)? Di quali conoscenze, abilità ed esperienze dispone il suo insegnante? Quali possibilità ha di accedere a libri di testo, opere di consultazione (dizionari, grammatiche ecc.), strumenti audiovisivi e informatici (hardware e software)? Quanto tempo può o intende o è in grado di dedicare all’apprendimento della lingua? (Quadro, pp. XII-XIII)

Alcuni concetti chiave L’Approccio Il Plurilinguismo Rapporto tra conoscenze dichiarative e abilità procedurali nello sviluppo di competenze linguistico-comunicative

L’approccio Approccio orientato all’azione Nuovo modo di considerare le abilità linguistiche (ascoltare; parlare; leggere; scrivere; interagire) Questo ha forti implicazioni per la didattica

Approccio orientato all’azione Chi usa e apprende una lingua = attore sociale. Membri di una società che hanno dei compiti Approccio che tiene in considerazione: uso di strategie, competenze, volontà, risorse affettive e cognitive, ecc.

L’uso della lingua, incluso il suo apprendimento, comprende le azioni compiute da persone che, in quanto individui e attori sociali, sviluppano una gamma di competenze, sia generali sia, nello specifico, linguistico-comunicative. Gli individui utilizzano le proprie competenze in contesti e condizioni differenti e con vincoli diversi per realizzare delle attività linguistiche. Queste implicano i processi linguistici di produrre e/o ricevere testi su determinati temi in domini specifici, con l’attivazione delle strategie che sembrano essere più adatte a portare a buon fine i compiti previsti. Il controllo che gli interlocutori esercitano su queste azioni li porta a rafforzare e a modificare le proprie competenze.

Definizione di competenza “Le competenze sono costituite dall’insieme di conoscenze, abilità e caratteristiche che permettono a una persona di compiere delle azioni” (Quadro p. 12)

Competenze Competenze generali Competenze specifiche (nel caso della lingua: competenze linguistico-comunicative)

Le competenze generali non si riferiscono specificamente al linguaggio, ma ci si avvale di esse per svolgere azioni di tutti i tipi, comprese le attività linguistico-comunicative. Le competenze linguistico comunicative: mettono in grado una persona di agire usando strumenti linguistici

Competenze generali Sapere Saper fare Saper essere Saper apprendere

Sapere: (riferimento neuroscientifico: memoria dichiarativa; conoscenza esplicita) Sapere empirico Sapere accademico Tutta la comunicazione umana si basa su una conoscenza condivisa del mondo. Sia la conoscenza empirica del mondo sia quella accademica sono vitali nell’uso di una lingua. Il peso e il ruolo che queste conoscenze giocano dipende dai contesti e dai domini in cui le competenze linguistico-comunicative vengono messe in gioco.

Saper fare: (riferimento neuroscientifico: abilità procedurale, memoria procedurale) Sono competenze che dipendono principalmente da capacità procedurali, “ma possono venire acquisite più facilmente se si intrecciano con “conoscenze che possono essere dimenticate” “ (Quadro: p. 14).

Memoria e apprendimento linguistico Memoria dichiarativa Memoria implicita (non dichiarativa) .Fabbro. F. ,Neuropedagogia delle lingue, Astrolabio, 2004. Franco Fabbro 2004

Saper essere: Si fonda sulle caratteristiche dell’individuo che vanno dalla personalità a credenze, atteggiamenti, postulati, schemi mentali soggettivi e culturali che “guidano” e accompagnano una persona in forma più o meno conscia nella vita e quindi nell’uso, apprendimento/insegnamento di una lingua.

Saper apprendere: si tratta di una competenza fondamentale nella vita che mette in gioco tutte le altre competenze (sapere, saper essere, saper fare).

Un’analisi epistemica delle discipline oggetto di apprendimento/insegnamento dovrebbe condurre alla formulazione di una risposta a questo quesito: quali fattori centrali del sapere, saper fare, saper essere sono implicati in un processo di apprendimento/insegnamento di una disciplina?

Competenza linguistico-comunicativa Linguistica (conoscenze e abilità riferite al lessico,fonologia, sintassi, e altre dimensioni del linguaggio come sistema.) Sociolinguistica (fattori socioculturali) Pragmatica (uso funzionale di risorse linguistiche basandosi su scenari e copioni di scambi interazionali)

Competenze e livelli Per avere una chiara consapevolezza delle competenze in una disciplina è utile dotarsi di chiari descrittori delle competenze stesse. Risulta altresì utile, in un contesto educativo, che tali descrittori vengano suddivisi per livelli. Un tale quadro di riferimento ha il vantaggio di fornire una mappa chiara e razionale per gestire in forma trasparente e lucida il complesso processo di apprendimento/insegnamento di una disciplina.

Livelli con relativi descrittori (Quadro: cap. 3): B2 B1 A2 A1 Questi livelli si sviluppano in senso verticale dalla semplicità a una crescente complessità, in stretta relazione con domini e contesti appropriati alle caratteristiche dei compiti che possono venire affrontati con tali competenze.

A1 Riconosco parole che mi sono familiari ed espressioni molto semplici riferite a me stesso, alla mia famiglia e al mio ambiente, purché le persone parlino lentamente e chiaramente A2 Capisco parole ed espressioni di uso molto frequente relative a ciò che mi riguarda direttamente (sulla mia persona, famiglia, acquisti, ecc.). Afferro l’essenziale di messaggi e annunci brevi, semplici e chiari. B1 Comprendo gli elementi principali di un discorso chiaro in lingua standard su argomenti familiari, che affronto frequentemente al lavoro, a scuola, nel tempo libero ecc. Comprendo l’essenziale di molte trasmissioni su argomenti di attualità […]purché il discorso sia relativamente lento e chiaro B2 Comprendo discorsi di una certa estensione e conferenze e sono in grado di seguire argomentazioni anche complesse purché l’argomento mi sia relativamente familiare. Capisco la maggior parte dei notiziari e delle trasmissioni TV che riguardano fatti di attualità. Riesco a comprendere la maggior parte dei film in lingua standard (Quadro)

I livelli comuni per gestire la complessità Che differenza c’è tra “standard” e descrittori di livelli? Il modo di considerare i livelli, influenza la didattica?