L’attività nel laboratorio linguistico Modena 16 maggio 2007 A cura di Antonella Ferrari

Perché il laboratorio linguistico L’inserimento costante di alunni non italofoni nelle nostre classi impone l’organizzazione di momenti specifici di apprendimento della L2 al di fuori della classe di inserimento. La letteratura propone un modello di laboratorio che veda un intervento abbastanza intensivo nei primi mesi (6/8 ore settimanali), per poi continuare per almeno due anni scolastici con interventi di più diluiti o su percorsi specifici.

Perché il laboratorio linguistico Questa ipotesi di intervento si scontra con le questioni organizzative e di carenza di personale, per cui anche nella nostra scuola si è andati a progettare interventi differenziati che potessero incrociare i bisogni degli alunni e le risorse diponibili

Perché il laboratorio linguistico Attualmente nel circolo sono attive cinque strutture laboratoriali: -1 nel plesso Anna Frank che raccoglie alunni neoarrivati e di recente immigrazione che si alternano quindicinalmente -1 nel plesso Lanfranco, che raccoglie alunni neoarrivati e di recente immigrazione -3 nel plesso Giovanni XXIII di cui: alunni di classe prima alunni neoarrivati alunni di recente immigrazione

Perché il laboratorio linguistico La scelta di attività laboratoriali permette una progettazione che parta direttamente dal bisogno linguistico di ogni singolo alunno.

Quali bisogni linguistici A grandi linee, possiamo dire che i bisogni rientrano nelle due categorie indicate da Cummins : BICS, Basic Interpersonal Communication Skills: la lingua quotidiana, quella del cortile, dei giochi. L’insegnante sostiene l’allievo straniero non tanto proponendogli un percorso strutturato, ma aiutandolo a sistematizzare l’apprendimento spontaneo. CALP, Cognitive and Academic Language Proficiency: la lingua sia dello sviluppo cognitivo sia dell’interazione scolastica legata alle diverse discipline.

Quale progettazione per il laboratorio La procedura cui siamo abituati nella nostra programmazione è quella di un curricolo, scandito in unità didattiche o di apprendimento che viene definito a priori e che poi va in qualche modo realizzato. Di solito un curricolo di lingua ha delle mete educative generaliche riguardano lo sviluppo complessivo della personalità mete glottodidattiche, che riguardano lo sviluppo della competenza comunicativa, cioè quelle delle abilità, della competenza linguistica, di quella non verbale ecc. obiettivi glottodidattici specifici, che si concretizzano di volta in volta, unità per unità, e danno poi corpo alle mete glottodidattiche. (Balboni)

Quale progettazione per il laboratorio In realtà, con i bambini e i ragazzi immigrati la logica tradizionale di curricolo non funziona: sono ragazzi di diversa provenienza linguistica e culturale, con diversi vissuti in Italia, con livelli differenziati di padronanza dell’italiano, con motivazioni che vanno dalla semplice integrazione temporanea in vista di un rientro al paese d’origine al desiderio di totale assimilazione che faccia dimenticare la loro diversità, e hanno bisogno che le mete glottodidattiche siano articolate e graduate in maniera diversa

Quale progettazione per il laboratorio Questo non vuole dire che non ci debba essere un curricolo, un sillabo delle funzioni, ma il curricolo deve essere una guida e non un breviario da seguire passo a passo. Non si può insegnare senza una adeguata progettazione, ma la diversità delle situazioni linguistiche, dei bisogni e delle stimolazioni che provengono dal contatto con i diversi ambienti di apprendimento, rendono improponibile una articolazione a priori dei percorsi di insegnamento

Quale progettazione per il laboratorio Il curricolo di riferimento serve, ma va tenuto implicito: si tratta di cercare di individuare, allievo per allievo, quali elementi vengono via via acquisiti: acquisizione che non avviene (sol)tanto nelle ore di scuola, sulla base di una programmazione, ma soprattutto nella vita quotidiana, in cortile, davanti alla televisione: sotto la pressione dell’ambiente il ragazzo straniero percorre, per quanto disordinatamente, le varie parti del curricolo di italiano L2 – e l’insegnante deve “giocare di rimessa”, sistematizzando, allargando, correggendo le acquisizioni parziali dello studente mano a mano che queste emergono. (Balboni)

Quale progettazione per il laboratorio Mentre l’insegnante di italiano L1 lavora su studenti che hanno una competenza già presente, sebbene da rifinire, e mentre l’insegnante di LS lavora su una competenza in fieri che lui conosce e gestisce personalmente, in quanto gestisce l’input e le attività di classe, il “povero” insegnante di italiano L2 non sa che competenza abbia ogni singolo studente (anche se può essere certo che la competenza di ciascuno è diversa da quella degli altri) e non gestisce né l’input né le abilità: l’insegnante di italiano L2 diventa un investigatore che cerca di individuare quello che ogni alunno sa e di sistematizzarlo, di indurre una riflessione che faccia crescere la capacità autonoma di continuare a imparare italiano. (Balboni)

Strumenti di rilevazione Continuando la metafora dell’investigatore è bene che l’insegnante si doti di strumenti di indagine che permettano di rilevare le conoscenze in ingresso e di tenere monitorato lo sviluppo delle competenze.

Rilevamento del comportamento linguistico e relazionale Tratto dai materiali Alias 1. Comunicare oralmente: comprensione e produzione dai tre anni Comprende semplici consegne e risponde utilizzando prevalentemente codici extralinguistici Risponde fisicamente a semplici consegne Risponde fisicamente a domande chiuse Risponde oralmente a domande chiusa Risponde a domande aperte con parole isolate o formule Risponde a domande aperte usando vocaboli nuovi e frasi strutturate Produce autonomamente espressioni incomplete (parola frase, frasi ellittiche) Produce autonomamente frasi semplici sufficicentemente comprensibili Sa analizzare verbalmente un’immagine

Rilevamento del comportamento linguistico e relazionale Sa individuare e usare nel discorso le sequenze temporali Sa relazionale sul proprio vissuto in modo autonomo dai cinque anni Produce autonomamente frasi articolate e corrette Comprende la lingua italiana per: -esprimere bisogni -esprimere stati d’animo -relazionarsi spontaneamente con gli altri -chiedere per ottenere -descrivere cose, azioni o persone -fare giochi di parole, rime… -ascoltare e raccontare fiabe … -recitare

Rilevamento del comportamento linguistico e relazionale Usa la lingua italiana per -esprimere bisogni -esprimere stati d’animo -relazionarsi spontaneamente con gli altri -chiedere per ottenere -descrivere cose, azioni o persone -fare giochi di parole, rime… -ascoltare e raccontare fiabe … -recitare

Rilevamento del comportamento linguistico e relazionale 2. Lingua orale: caratteristiche funzioni strategie dai tre anni Integra la lingua con linguaggi extralinguistici per farsi capire o chieder spiegazioni Ha un bagaglio lessicale limitato al qui e ora Chiede aiuto se non capisce Chiede il significato di parole che non capisce o non conosce Usa codici extralinguistici dai cinque anni Usa perifrasi per termini che non ricorda Dagli otto anni Ha competenze metalinguistiche E’ in grado di riassumere un testo orale E’ in grado di spiegare il significato di una parola

Rilevamento del comportamento linguistico e relazionale 3. Lingua scritta: lettura dai sei anni Distingue le lettere dell’alfabeto Sa formare le sillabe Riconosce alcune parole che vede scritte Legge ad alta voce parole o un breve testo già letto in classe Legge a prima vista parole o un breve testo dagli otto anni Comprende globalmente il significato di ciò che legge Ricava da una lettura informazioni precise Svolge attività di analisi su un testo Distingue diversi generi di testo scritto ( racconto, poesia..)

Rilevamento del comportamento linguistico e relazionale 4. Lingua scritta: scrittura dai cinque anni Livello di coordinamento oculo-manuale Orientamento nella pagina Motricità fine dai sei anni Svolge attività di pregrafismo Scrive in stampato maiuscolo Scrive in stampato minuscolo Scrive in corsivo Copia quello che scrivono altri Scrive sotto dettatura parole o frasi brevi Scrive sotto dettatura testi con più frasi Produce autonomamente frasi minime

Rilevamento del comportamento linguistico e relazionale Dagli otto anni Produce brevi testi in forma paratattica e con scarso uso di preposizioni, articoli, verbi coniugati,rispetto delle concordanze Produce brevi testi in forma paratattica generalmente corretti Produce brevi testi in forma ipotattica non del tutto corretti Produce brevi testi in forma ipotattica generalmente corretti 5. Competenze o abilità trasversali e integrative dai tre anni Sa colorare, ritagliare, disegnare, incollare dai dieci anni Usa il dizionario di L1/L2 Suona uno strumento musicale Usa il computer e la videoscrittura Pratica uno sport

Rilevamento del comportamento linguistico e relazionale 6. Comportamento e strategie di interazione dai tre anni Guarda e imita i compagni Interagisce solo con gli adulti Interagisce solo in un rapporto a due Interagisce in gruppo Segue le attività con attenzione, ma silenziosamente Parla poco e non partecipa alle attività collettive Cerca di comunicare comunque Prende senza chiedere Mimetizza la sua diversità Enfatizza la sua diversità

Rilevamento del comportamento linguistico e relazionale dai sei anni Interagisce solo con i compagni di banco dagli otto anni Ha un aperto atteggiamento di sfida nei confronti dell’adulto E’ collaborativo con gli adulti E’ leader positivo tra i pari E’ leader negativo tra i pari dai dieci anni E’ disponibile ad uno scambio interculturale come protagonista Si presta a fare da interprete ad altri connazionali

Rilevamento del comportamento linguistico e relazionale 7. Problemi di apprendimento linguistico e interculturali Problemi fonetici Problemi morfosintattici Errori linguistici che potrebbero segnalare problemi di sviluppo cognitivo Problemi legati alla cultura di appartenenza Altro Livelli dell’interlingua Livello 0: fase prebasica Livello 1: fase basica Livello 2: iniziale sviluppo della competenza comunicativa Livello 3: iniziale sviluppo della competenza linguistica

La scheda curricolare individuale Come usare una scheda curricolare individuale? Tecnicamente questo strumento operativo funziona in maniera molto semplice: se ne fa una copia per ogni studente e, da soli o con colleghi, si spuntano giorno per giorno gli elementi che risultano acquisiti o si evidenziano quelli su cui c’è da lavorare. La scheda vuota può essere consegnata anche al ragazzo straniero per poi compilarla insieme, in modo che possa vedere e valutare lui stesso il suo progresso e i suoi problemi, venendo a costituire una sorta di language portfolio personale, nonché la storia di una crescita linguistica. IL MODELLO PUO’ ESSERE COSTRUITO DALL’INSEGNANTE A PARTIRE DALLE PROPRIE SCELTE E DAL CURRICOLO IMPLICITO, CALIBRANDOLO SULLA STORIA LINGUISTICA E PERSONALE DI OGNI ALUNNO.

La scheda curricolare individuale La scheda è composta di due sezioni : nella prima si indicano quali atti comunicativi l’alunno è in grado di produrre nella seconda parte della scheda si registra, giorno dopo giorno, quali meccanismi, strutture, “regole” hanno acquisito (INTERLINGUA) e quindi quali sono quelle su cui bisogna focalizzare l’attenzione nelle ore di laboratorio di Italiano L2

La scheda curricolare individuale Gli atti comunicativi si possono ricavare analizzando le diverse funzioni della lingua. Per ogni atto comunicativo è bene indicare l’attivazione nel registro informale e in quello formale. Le funzioni della lingua indicate in letteratura sono: Funzione personale Funzione interpersonale Funzione regolativa, strumentale Funzione referenziale Funzione metalinguistica Funzione poetico-immaginativa

La funzione personale Si realizza quando lo studente rivela la propria soggettività, la propria personalità, quando manifesta sentimenti, emozioni, pensieri, impressioni, sensazioni. Questa funzione si realizza, oltre che nei dialoghi, anche in generi quali la lettera personale, il diario, l'intervista, ecc. Principali atti comunicativi: chiedere/dire il nome, l’età, la provenienza, presentarsi parlare dello stato fisico (benessere, malessere, stanchezza, ecc.) parlare dello stato psichico (tristezza, allegria, delusione, ecc. esprimere i propri gusti Molti materiali didattici, improntati ad una mera comunicazione pragmatica, attribuiscono un peso piuttosto limitato a questa funzione, fondamentale sul piano dell’affettività e della motivazione.

La funzione interpersonale Si realizza quando l’italiano serve a stabilire, mantenere o chiudere un rapporto di interazione sia orale (dialoghi, telefonate, conferenze, ecc.) sia scritta (lettere, e.mail, ecc.). Atti comunicativi : salutare e congedarsi offrire, accettare e rifiutare qualcosa ringraziare e rispondere al ringraziamento scusarsi I rapporti interpersonali rimandano a regole sociolinguistiche da tenere in considerazione al fine di un uso appropriato della lingua: scegliere tra “tu” e “lei”, usare o evitare “parolacce”, ecc., sono operazioni di estrema delicatezza sull’esito pragmatico della comunicazione.

La funzione regolativa Consiste nell'usare l’italiano per agire sugli altri, per regolare il loro comportamento, per ottenere qualcosa, per soddisfare le proprie necessità. I generi propri di questa funzione sono le istruzioni orali e scritte, i regolamenti, le leggi. I principali atti comunicativi sono: dare e ricevere istruzioni dare e ricevere consigli, ordini, disposizioni chiedere, obbligare o impedire di fare qualcosa Questa funzione rimanda a regole socio-culturali da tenere in considerazione al fine di una scelta appropriata delle espressioni da usare. La scelta errata può bloccare lo scambio comunicativo perché uno dei due parlanti si sente offeso per il modo in cui è stato chiesto qualcosa, si sono date istruzioni, ecc.

La funzione referenziale Si manifesta quando la lingua italiana viene usata per descrivere o per spiegare la realtà in generi comunicativi quali la relazione su un evento, la descrizione di una situazione, il testo scientifico, e così via. Atti comunicativi: - descrivere cose, azioni, persone, eventi - chiedere e dare informazioni - chiedere e dare spiegazioni I messaggi che realizzano questa funzione sono prevalentemente caratterizzati da oggettività, lessico denotativo molto preciso, ed è qui che gli studenti incontrano le maggiori difficoltà.

La funzione metalinguistica Si realizza quando ci si serve dell’italiano per riflettere sulla lingua italiana o per risolvere problemi comunicativi tipici dell'interazione in una lingua non nativa. Gli atti comunicativi possono essere: chiedere come si chiama un oggetto creare perifrasi per descrivere il significato di parole ignote (una persona che non conosce la parola “ladro” può dire: “ho visto uno di quelli che rubano”) comprendere o fornire spiegazioni sulla lingua e sulla comunicazione. E’ evidente che si tratta di una funzione di primaria importanza a scuola, ma che ha una forte utilità anche nel mondo della comunicazione reale.

La funzione poetica-immaginativa Si realizza quando si usa la lingua italiana per produrre particolari effetti ritmici, suggestioni musicali, associazioni metaforiche, ecc., oppure per creare situazioni e mondi immaginari. Sono propri di questa funzione tutti i generi “letterari”, dalla fiaba al poema epico. Non ci sono atti comunicativi specifici, tranne l’apertura di una fiaba: “c’era una volta…” la chiusura di una fiaba: “e vissero sempre felici e contenti” C’è tuttavia un lessico particolare (dal “marchese” del Gatto con gli stivali al “principe azzurro”, dalle “fate” più o meno “turchine” alle “streghe malvagie” …), ci sono delle curve intonative particolari, ad esempio quando si deve creare suspence in “era una notte buia e tempestosa, faceva freddo e il vento era tremendo, quando d’improvviso…”; ci sono elementi culturali spesso importanti: il lupo, anima cattivo per antonomasia nelle favole italiane, è un orso nella versione di Cappucetto Rosso in Russia, laddove i lupi sono ben più comuni. (Balboni)

La scheda curricolare individuale La seconda parte della scheda sarà una rilevazione sistematica degli stadi dell’interlingua attraverso la trascrizione della produzione orale e/o scritta e l’analisi degli errori (e del processo). Questo permetterà di calibrare le proprie proposte didattiche sul processo che ogni singolo alunno sta facendo e, contestualmente controllare lo sviluppo complessivo della propria progettazione curricolare

Quale modello d’insegnamento nel laboratorio Fra i vari modelli disponibili i due che meglio si adattano alle attività laboratoriali sono: Modello conversazionale (maieutica): il gruppo ridotto di alunni permette lo sviluppo di un dialogo pedagogico che permetta l’elicitazione delle conoscenze pregresse e aiuti il singolo alunno a sistematizzarle e , grazie all’attivazione della zona prossimale di sviluppo, ne permetta l’implementazione.

Quale modello d’insegnamento nel laboratorio All’interno di questo modello è particolarmente feconda l’attività di narrazione autobiografica, che non solo aiuta i bambini a ristrutturare il proprio universo affettivo, ma in quanto attività di pensiero, genera un proprio salto cognitivo, come afferma Demetrio: “Occorre che i processi della narrazione vengano riconosciuti come eventi di pensiero e generino altri pensieri. Il pensare, insomma, è il luogo profondo dei giochi discorsivi e conversazionali; e, pensare, è rivolgere le attività della mente ad orizzonti, sfide, possibilità, tali – pur nello sconcerto di osare troppo – da governare variazioni di senso: nella rappresentazione delle cose e delle esperienze.

Quale modello d’insegnamento nel laboratorio modello per unità di apprendimento   Questa nozione, nuova nel panorama glottodidattico, è in realtà il nucleo centrale della classica “unità didattica” e nasce sulle basi della psicologia della Gestalt che descrive la percezione in termini di globalità, analisi e sintesi. La fase della “globalità” consiste nel primo approccio ad una conversazione autentica tra compagni, ad una favola, dal racconto di un’esperienza vissuta fuori della scuola, ad uno spezzone televisivo, ad una canzone, ad una conversazione con il docente, ad una pagina di un libro di testo e così via: si tratta di quel testo orale, scritto o audiovisivo su cui poi si interviene in maniera analitica.

Quale modello d’insegnamento nel laboratorio Il passaggio dalla percezione globale a quella analitica avviene durante i vari passaggi dalla comprensione superficiale a quella profonda e deve essere guidata da opportune attività partendo dal testo si muove all’analisi vera e propria, alla focalizzazione su aspetti specifici, e poi alla fase di sintesi/riflessione per   - gli atti comunicativi che si vogliono far acquisire: li si fa individuare nel testo, poi li si drammatizza, li si fissa e li si riutilizza, guidando gli allievi nella riflessione sull'aspetto funzionale che hanno acquisito.

Quale modello d’insegnamento nel laboratorio Il passaggio dalla percezione globale a quella analitica avviene durante i vari passaggi dalla comprensione superficiale a quella profonda e deve essere guidata da opportune attività partendo dal testo si muove all’analisi vera e propria, alla focalizzazione su aspetti specifici, e poi alla fase di sintesi/riflessione per    - gli atti comunicativi che si vogliono far acquisire: li si fa individuare nel testo, poi li si drammatizza, li si fissa e li si riutilizza, guidando gli allievi nella riflessione sull'aspetto funzionale che hanno acquisito. -   

Quale modello d’insegnamento nel laboratorio - gli aspetti grammaticali, cioè fonologici, morfosintattici, lessicali, testuali -    i temi culturali impliciti o espliciti nel testo, soprattutto laddove divergono da quelli della cultura di provenienza e quindi vanno fatti osservare e comprendere -    i linguaggi non verbali, soprattutto se il testo di partenza è un video.  

Quale modello d’insegnamento nel laboratorio Questa “molecola dell’apprendimento” costituita dalla serie globalità-analisi-sintesi è il nucleo dell’attività di acquisizione della lingua: ogni testo – ogni dialogo, canzone, video, favola, vignetta, poesia, lettera, barzelletta, scena di film, ecc. – che viene presentato (d)allo studente va esplorato attraverso le tre fasi della percezione gestaltica: prima in maniera globale, poi in maniera analitica, infine realizzando il più autonomamente possibile una sintesi e una riflessione che permetta all’apprendimento temporaneo di evolvere in acquisizione permanente, portando le nuove informazioni ad “accomodarsi”, come dice Piaget, nella mente insieme al patrimonio pre-esistente. (Balboni)

I materiali presentati sono una rielaborazione da: Balboni Progetto Alias Demetrio