Vittoria Gallina 3-24 marzo 2009 Quadri teorici di Riferimento e Riflessioni sull’apprendimento in età adulta nella prospettiva del LifeLong Learning Vittoria Gallina 3-24 marzo 2009

COME NASCE IL CONCETTO DI LIFELONG LEARNING Riferimenti culturali 3- Marzo 2009

Tre snodi nell’età moderna M.Lutero C.Beccaria A. de Tocqueville

M.Lutero 1483 -1546 Tra il 1512 e il 1514, Turmerlebnis: lettera di San Paolo ai Romani in particolare alcuni passi: "Poiché non c'è distinzione: tutti infatti hanno peccato e sono privi della gloria di Dio, essendo giustificati gratuitamente per la Sua grazia, mediante la redenzione in Gesù Cristo, che Dio ha esposto per espiazione col Suo sangue mediante la fede" (Romani 3, 23-25), "Poiché noi riteniamo che l'uomo è giustificato per mezzo della fede, senza le opere della legge" (Romani 3, 28), "Giustificati dunque per la fede, abbiamo pace con Dio, per mezzo di Gesù Cristo, nostro Signore, mediante il quale abbiamo anche avuto, per la fede, l'accesso a questa grazia nella quale stiamo saldi e ci gloriamo, nella speranza della Gloria di Dio." (Romani 5, 1-2).

TRADUZIONE DELLA BIBBIA IN TEDESCO È dunque l'onnipotenza divina che è in grado di trasformare il nero in bianco, rendere giusto ciò che per sua natura è profondamente ingiusto. la Chiesa cattolica fa equivalere giustificare con perdonare: c'è un incontro a metà strada tra l'uomo e Dio, l'uomo con le buone opere cerca di meritarsi il perdono e Dio con la sua infinita misericordia gli va incontro per salvarlo. Per Lutero la giustificazione è la grazia di Dio che l'uomo non merita assolutamente, ma che è resa possibile dal sacrificio di Cristo, il quale non ha bisogno di intermediari per attuare la sua missione di redenzione del genere umano Secondo i cattolici la dottrina luterana getta per questo l'uomo nella disperazione. Mentre il cattolico tramite il sacramento sa di avere ottenuto il perdono ed è in grazia di Dio, il luterano scoprirà solo dopo la morte se la sua fede è stata bastevole a salvarlo, egli in vita non ha nessun segno di essere stato predestinato alla salvezza, può solo sperarlo anzi crederlo fortemente; e quanto più sarà stato peccatore (pecca fortiter) tanto più esprimerà fortemente la sua fede di essere salvato

Traduzioni della Bibbia prima di Lutero Traduzioni Yiddish Le più antiche versioni in una lingua tedesca, a parte la Bibbia di Ulfila in gotico (IV sec. d.C.), sono quelle in yiddish, parlato dagli ebrei mitteleuropei, realizzate a partire dal medioevo. Il più antico e ampio manoscritto, datato 1421, contiene le traduzioni giudeo-tedesche di alcuni libri (Gs, Gdc, Gn, megillot). Tra le molte versioni stampate realizzate, complete o parziali, degne di nota sono quella pubblicata a Costanza nel 1543-44 ad opera del convertito Michael Adam; quella di Isaac Blitz, Amsterdam 1676-78, con diversi olandesismi; quella di Joseph Witzenhausen, Amsterdam 1679. Lo scontento mostrato da diverse comunità giudaiche verso suddette versioni fu la motivazione principale che mosse la traduzione della Torah di Moses Mendelssohn (Amsterdam 1778). Il testo è scritto in tedesco ‘alto’ (mitteleuropeo, differenziato da quello ‘basso’ della Germania settetrionale), ad uso delle comunità yiddish. Tale traduzione incontrò notevoli resistenze che sfociarono in aperti divieti presso alcune comunità giudaiche. Per cercare di rimediare a tale scontento furono stampate traduzioni del testo con caratteri ebraici (1780-3). Traduzioni tedesche Al di fuori della cerchia linguistica yiddish, le prime traduzioni parziali che ci sono pervenute risalgono al VII-VIII secolo. Sono basate sulla Vulgata. Le prima stampa del testo completo in tedesco risale al 1450 a cura di John Rellach, a partire dalla Vulgata, pubblicata a Costanza. Tra il 1450 e il 1522 furono pubblicate 18 traduzioni complete della Bibbia nelle varie parlate tedesche, tutte realizzate a partire dalla Vulgata. La Bibbia di Lutero, nonostante non sia la prima traduzione tedesca, come da molti erroneamente ritenuto, è la versione tedesca per eccellenza, che ha avuto una notevole influenza sulla stessa lingua tedesca. Il riformatore terminò il NT nel 1522 e l’intero testo biblico nel 1534. Prima della sua morte nel 1546 il testo ebbe 10 edizioni, contenenti continue modifiche e perfezionamenti. Il lavoro fu realizzato a partire dai testi originali (NT di Erasmo, poco preciso) ma con l’ausilio della Vulgata, della quale mantenne l’ordine dei libri, ad eccezione di alcune epistole del nuovo testamento con ordine divergente da quello classico, secondo Lutero, per motivi pedagogici, e della traduzione interlineare ebraico-latina di Pagninus. In alcuni punti tradusse il testo in linea con le proprie dottrine.

L’ultima edizione curata da Lutero Cercando di trovare un fondamento della fede nella Bibbia, che al suo tempo era conosciuto solo da pochissime persone colte, tradusse la Bibbia in tedesco contribuendo così a una sua larga diffusione anche tra il popolo. Per poter farlo in una Germania frantumata da centinaia di stati e dialetti creò un nuovo linguaggio, ancorata al dialetto della Germania centrale e arricchita dal linguaggio popolare. Questo linguaggio era comprensibile in tutte le parti della Germania, per la prima volta un libro ebbe una diffusione capillare a livello nazionale. Quello che Dante fece per la lingua italiana, lo fece Lutero per la lingua tedesca: la standardizzò e le diede una diffusione a livello nazionale. Per la prima volta esisteva, con la Bibbia di Lutero, una lingua che figurava come "norma". La Bibbia di Lutero - un bestseller del Cinquecento . La sua traduzione della Bibbia (a sinistra una bibbia del 1546, l'ultima edizione curata da Lutero personalmente), fatta durante il suo soggiorno segreto nella fortezza della "Wartburg" dove doveva nascondersi dai sicari del Papa che lo cercarono in tutta la Germania, ebbe un'enorme successo, successivamente ne furono stampati centinaia di migliaia di copie, cifre enormi considerando il fatto che il 90% della popolazione non sapeva leggere! Lutero si batté anche per un uso concreto, popolare della lingua: in un suo trattato sui principi della traduzione invitò gli studiosi ad ascoltare la lingua della gente semplice, delle donne e dei fanciulli al mercato. La Bibbia divenne così un libro popolare e anche la letteratura tedesca ne approfittò. MUTTER SPRACHE –genesi, origine VATER - fondatore, espressione di potere

C.Beccaria (1738- 1794)

Dei Delitti e Delle Pene 1764 Capitolo XLV Educazione Finalmente il più sicuro , ma più difficil mezzo di prevenire i delitti si è perfezionare l’educazione, oggetto troppo vasto e che eccede i confini che mi sono prescritto………

A. de Tocqueville ( 1805-1859) Nel 1831 va negli Stati Uniti d'America per studiarne il sistema penitenziario (Tocqueville è un magistrato, e vuole trovare rimedi per migliorare il sistema penitenziario francese, in crisi e inadeguato alle esigenze del paese); voleva anche allontanarsi dalla Francia per poterne osservare la situazione politica dall'esterno. Negli Stati Uniti, è colpito non è solo dal sistema penitenziario , ma lo straordinario livellamento sociale americano, l'assenza di privilegi di nascita e di ceti chiusi, e la possibilità per tutti di partire dallo stesso livello nella competizione sociale. La democrazia in America è pubblicata in due parti, nel 1835 e nel 1840 dopo il suo ritorno in Francia.

Democrazia e Partecipazione 1 risvolto negativo del suffragio allargato : dispotismo della maggioranza, è poco cioè lo spazio per chi dissente; società massificata e conformista ma allo stesso tempo atomista. Conformista perché se la maggioranza sceglie una cosa la minoranza deve adeguarsi senza discutere;e ciascun individuo, delegato il potere, non partecipa più all'attività politica. Nell'ancien régime vi sono corpi intermedi (corporazioni, ordini professionali) che mediano tra lo Stato e il cittadino: ora vengono meno e i cittadini tendono a rinchiudersi nella loro vita privata (atomizzazione). Se la democrazia è solo una vuota affermazione di uguaglianza essa non funziona perché esclude partecipazione. Ci sono però dei contravveleni alla scarsa partecipazione che fanno si che gli USA siano una società mobile: decentramento, associazionismo, religione.

Democrazia e Partecipazione 2 Il decentramento all'interno della struttura federale moltiplica le occasioni di partecipazione, è infatti nelle istituzioni comunali che si impara la democrazia. Un eccessivo centralismo tenderebbe a soffocarla L'associazionismo abitua i cittadini a stare insieme, tutti partecipano alla vita dell'associazione con la stessa posizione di partenza, senza differenze di censo. La religione gioca un ruolo fondamentale nelle dinamiche politico-sociali dell'America. Chi va ad abitare in quel paese scappa da persecuzioni religiose: la religione deve essere qualcosa che insegna all'individuo a vivere con gli altri individui. La sfera religiosa è staccata dalla sfera politica: la religione ci aiuta a rispettare l'altro, garantisce i costumi; aiuta a governare la cosa pubblica non con istituzioni ma con precetti. La religione, inoltre, abitua il cittadino ad avere una pluralità di vedute e lo prepara al confronto. Vi è però il rischio che la società passi dalla dicotomia nobili-non nobili a quella ricchi-poveri: il pauperismo non deve essere risolto solo attraverso l'intervento dello Stato ma l'individuo deve essere aiutato a realizzarsi da sé.

Apprendere per tutta la vita- dimensioni psicologiche demografiche e sociali l’apprendimento è una dimensione unitaria e costante del vivere, che non può essere in nessun modo confinata in un momento specifico dell’esistenza come se, dopo una esplosione di curiosità e creatività iniziale , da un certo momento in poi, si procedesse attraverso una sorta di ripetizione di routines e/o al massimo di azioni di recupero, di ri-aggiustamento e di ricostruzione di competenze obsolete o completamente assenti

"Padri e figli nell'europa medievale e moderna", 1960, Philippe Ariès, Ed Laterza Il Grand propriétaire de toutes choses [Bartholomaeus Anglicus, De propietatibus rerum, Parigi 1556] tratta delle età nel VI libro. Le età corrispondono ai pianeti e sono 7: La prima età è l'infanzia in cui si mettono i denti; comincia al momento della nascita e dura sette anni. In questa età, l'individuo si chiama infante, cioè non parlante, perché ancora non può parlare bene e, per la mancanza di una dentatura completa e solida, non può formare perfettamente le parole, come dicono Isidoro e Costantino. Dopo l'infanzia viene la seconda età... detta puerizia, perché l'individuo, come dice Isidoro, a quest'età è come la pupilla nell'occhio; la puerizia dura fino a quattordici anni. Segue la terza età detta adolescenza, che secondo il Viaticum di Costantino [l'Africano] termina a ventun anno, mentre secondo Isidoro termina a ventotto... In questa età le membra sono elastiche e atte alla crescita, pronte a ricevere forza e vigore per il calore naturale. Perciò la persona cresce in quest'età fino a raggiungere la piena espansione che la natura le accorda. Tien dietro la giovinezza che è l'età di mezzo, e pertanto segna il culmine della forza; secondo Isidoro dura fino a quarantacinque anni; secondo altri fino a cinquanta. Si chiama giovinezza, secondo Aristotele, per la forza che racchiude, di venire in aiuto a sé e agli altri. Poi secondo Isidoro, viene l'età matura, qualcosa di mezzo tra gioventù e vecchiaia; Isidoro la definisce pesante, perché pesanti, in questa età, sono i costumi e i modi della persona, che, come dice Isidoro, ancora non è vecchia, ma giovane non è più. Infine viene la vecchiaia che, secondo alcuni, dura fino a settant'anni e secondo altri fino alla morte. Secondo Isidoro la vecchiaia si chiama così perché la gente diventa più piccola: infatti i vecchi non conservano tutto il buon senso della giovinezza e vanno farneticando... L'ultima parte della vecchiaia, che in latino viene indicata come decrepitezza, in francese è detta semplicemente vecchiaia... Il vecchio è afflitto da tosse, catarro, sudiciume; finché non torna a essere cenere e polvere, come all'origine.

Corso di vita / cambiamento/ riconoscersi adulti/e – Suggerimenti per eventuali approfondimenti A.H:Maslow- teoria personalistica dei bisogni. Erikson – stadi evolutivi e cicli G.Lapassade- Teoria dell’incompiutezza J.S.Gould – teoria dello sforzo trasformativo E.Levinson –teoria degli eventi focali G.E Vaillant- teoria della piena individuazione M.Knowles –teoria andragogica

Lifelong learning- life span development (HeckhausenJ. Dixon R. A Lifelong learning- life span development (HeckhausenJ.Dixon R.A.,Baltes P.B.Dev.Psychol.25(1)

Le fasi del life span (A.W.Fales) P.Jarvis insiste molto sulla imprecisione del concetto di educazione adulta che accorpa , senza distinguerle, situazioni molto diverse; per ovviare a questo problema appare allora utile analizzare un approccio diverso quello del life span development , che divide il life span in fasi che raccolgono età specifiche, caratterizzate da particolari “eventi normativi” Gli approcci che si basano sullo sviluppo del life span studiano i processi di apprendimento ed assumono come indicatori della specificità delle diverse fasi del life span il progressivo cambiamento di obiettivi, finalità, e strategie . Gli studi sono diversi e costruiti con diverse metodologie, tuttavia grosso modo arrivano ad una rappresentazione comune, che articola il life span development in nove fasi:

Le fasi fino ai primi anni 20 - distacco progressivo dagli orientamenti familiari, dai primi agli ultimi anni 20 - identità adulta provvisoria decisione sullo stili di vita, formazione di identità occupazionale, transizione ai primi anni 30 - esplorazione di possibilità alternative rispetto a quanto definito nella fase precedente, definizione di relazione da adulto con i parenti, stabilizzazione dei trenta anni – si solidifica il senso di sé aumenta l’attaccamento alla nuova famiglia, avviene l’abbandono di figure di mentore, transizione dei 40 anni (METà VITA) - si rivaluta il sogno della prima metà della vita, si ristruttura la prospettiva del tempo, la stabilizzazione dei significati, l’ espansione delle relazioni: dopo la scelta si sviluppa l’accettazione di sé, si mantiene la crescita e la flessibilità emotiva e intellettuale, ristabilizzazione (tra la metà dei quaranta e i metà anni cinquanta), preparazione al pensionamento (ultimi anni 50 e metà anni 60) sviluppare relazione tra adulti e giovani, preparare la fine del ruolo lavorativo, sviluppare forme esterne di auto stima, periodo della giovane vecchiaia (metà anni 60 e primi 70) esplorazione dell’uso del tempo libero, consolidamento del senso di sé mantenendo la salute, il reddito, le relazioni sociali, gli attaccamenti emotivi ecc., periodo della vecchiaia (dalla fine degli anni 70), auto accettazione, mantenimento dei legami emotivi, adattamento al declino del fisico, delle relazioni e delle funzioni mentali.

La riflessione pedagogica del ‘900 verso il “lavoro” di chi apprende Suggerimenti di letture per eventuali approfondimenti J.Dewey Logica come teoria dell'indagine (1938), Esperienza ed educazione (1938), Libertà e cultura (1939) V.Vygotskij , Pensiero e linguaggio (1934) J.Piaget La genesi delle strutture logiche elementari: classificazione e sensazione (1979) J.Bruner In search of mind: essay in autobiography (1983)

M.Knolwes Quando l’adulto impara (the adult learner, a neglected species) 1973 ( ed It) The making of an adult educator (1989)

Cosa ci dicono gli studi metodologici? Apprendimento centrato su chi impara Differenza tra andragogia e pedagogia Due concetti chiave IMPORTANTE Gli adulti devono essere familiarizzati con le caratteristiche dell’apprendimento adulto.

Apprendimento in età adulta. M Apprendimento in età adulta. M. Knowles, Quando l’adulto impara; Milano, 1996, (1) Caratteristiche dei discenti adulti Implicazioni per l’apprendimento degli adulti Implicazioni per i docenti Concetto di sé: il discente adulto si reputa in grado di essere autonomo e desidera che gli altri lo considerino allo stesso modo. In effetti, una definizione della maturità è la capacità di essere autonomi. Un clima di sincerità e rispetto aiuta ad identificare quello che i discenti vogliono e hanno bisogno di apprendere. Agli adulti piace progettare e portare avanti esercizi di apprendimento. Gli adulti hanno bisogno di essere coinvolti nella valutazione dei loro progressi verso obiettivi che hanno scelto personalmente. I docenti riconoscono che i partecipanti sono autonomi… e li trattano di conseguenza. Il docente (colui che presenta dei contenuti), è un referente per l’apprendiment; i docenti dovrebbero “dire le cose come sono” e sottolineare “come lo faccio io” piuttosto che dire ai partecipanti cosa dovrebbero fare. Il docente evita di “parlare con condiscendenza” a partecipanti abituati a prendere decisioni e pieni di’iniziativa. Tenta di soddisfare i bisogni dei partecipanti.

Apprendimento in età adulta. M Apprendimento in età adulta. M. Knowles, Quando l’adulto impara; Milano, 1996, (2) Caratteristiche dei discenti adulti Implicazioni per l’apprendimento degli adulti Implicazioni per i docenti Esperienza: gli adulti portano nella situazione di apprendimento il vissuto esperienziale di tutta la loro vita. I giovani tendono a considerare l’esperienza come qualcosa che è capitata loro, mentre per un adulto l’ esperienza è sé stesso. L’adulto si definisce secondo l’ esperienza personale Si fa meno uso di tecniche di trasmissione dei contenuti, in favore delle tecniche basate sull’esperienza. La scoperta di come apprendere dall’esperienza è la chiave per l’autorealizzazione. Gli errori costituiscono delle opportunità per imparare. Poiché l’adulto è la sua esperienza rifiutare l’esperienza del discente adulto equivale a rifiutarlo come persona.

Apprendimento in età adulta. M Apprendimento in età adulta. M. Knowles, Quando l’adulto impara; Milano, 1996, (3) Caratteristiche dei discenti adulti Implicazioni per l’apprendimento degli adulti Implicazioni per i docenti Disponibilità ad apprendere: i compiti evolutivi degli adulti si spostano sempre più verso la competenza per i ruoli sociali e occupazionali e si allontanano dai compiti scolastici tradizionali. Gli adulti hanno bisogno di opportunità d’identificare i requisiti di competenza per i loro ruoli occupazionali e sociali. La disponibilità ad apprendere degli adulti e i momenti favorevoli all’insegnamento sono al massimo livello quando un’opportunità di apprendimento è coordinata con il riconoscimento di un bisogno-di sapere. Gli adulti possono identificare meglio la loro disponibilità ad apprendere e i momenti favorevoli all’insegnamento. L’apprendimento si verifica aiutando i partecipanti ad identificare le lacune nelle loro conoscenze. Nessuna domanda è “stupida”; tutte le domande sono delle “opportunità” di apprendere.

Apprendimento in età adulta. M Apprendimento in età adulta. M. Knowles, Quando l’adulto impara; Milano, 1996, (4) Caratteristiche dei discenti adulti Implicazioni per l’apprendimento degli adulti Implicazioni per i docenti Una prospettiva temporale centrata sui problemi: i giovani pensano all’istruzione come all’accumulo di conoscenze da utilizzare nel futuro. Gli adulti tendono a pensare all’apprendimento come a un modo per essere più efficienti nel risolvere i loro problemi attuali. La formazione degli adulti deve essere centrata sui problemi più che orientata tecnicamente. Scoprire cosa i discenti hanno bisogno di apprendere ha più valore di uno sviluppo formale dei curricoli. Gli adulti devono avere l’opportunità di applicare e mettere subito alla prova il loro apprendimento. Durante il corso, l’accento principale cade sull’apprendimento degli studenti più che sull’insegnamento del docente. Coinvolgere gli adulti in cose quali problemi da risolvere, storie di casi, e incidenti critici offre delle opportunità di apprendimento maggiori che “parlare” loro.

Laboratorio: Lettura dei dati PISA nella prospettiva del Life Long Leaning Ricerca OCSE: ricerche ricorrenti su fasce di popolazione 15 - 65 anni e oltre Due piste di lavoro: Esiste una correlazione tra i risultati di PISA e la partecipazione ad attività di studio e formazione in età adulta? Lettura di dati e ipotesi sulle evidenze. Esiste una coerenza tra le competenze evidenziate dalle prove PISA e quelle testate dalle indagini sugli adulti? L’ipotesi cui si intende lavorare è: che le tipologie di prove delle indagini internazionali indirizzano i sistemi formativi [vedi dibattito intorno a DeSeCo]; le differenti “difficoltà” nei due set di prove (PISA e IALS – ALL) esprimono una interpretazione dell’acquisto e perdita di competenze in età adulta così come enunciato nelle impostazione di ALL o sono variazioni del concetto di complessità di una prova funzionale?