Le Certificazioni L. 170/2010 Fabio Martini U. O Le Certificazioni L. 170/2010 Fabio Martini U.O. NPIA- Ausl della Romagna (Ravenna) Ravenna, 18 Febbraio 2016

Documenti Clinici Ad oggi la diagnosi dei DSA si basa essenzialmente su prove comportamentali (test), fondate su criteri convenzionalmente condivisi dalla Comunità Clinico-Scientifica. In Italia questi criteri derivano: - Dalla Consensus Conference 2007; - Dalla loro revisione (PARCC 2011); - Dalla Consensus Conference ISS 2010.

LA DIAGNOSI La diagnosi comunica sempre due informazioni (entrambe da completare il meglio possibile)

I due aspetti della diagnosi 1- Relazionale secondo le linee guida e i codici diagnostici 2 – Oggettivo, neuropsicologico, la valutazione dei sistemi sottostanti alle abilità descritte

I due aspetti della diagnosi Seguendo Watslawitck ricordiamo i due aspetti della comunicazione: quello relazionale e quello oggettivo. Si ricorda “l’esempio della domanda della moglie al marito che assaggia la minestra da lei preparata” E’ buona? Se la richiesta è di tipo relazionale potrebbe significare “Mi vuoi bene?” Se invece è di tipo oggettivo realmente si riferisce al gusto della minestra La relazione diagnostica deve contenere sempre i due aspetti

La diagnosi L’aspetto superficiale “l’etichetta diagnostica” che segue le linee guida è utile per condividere e classificare, ma è poco utile per capire realmente il funzionamento e il perché emerge tale “etichetta”. Se utilizzata come spiegazione emergono solo stereotipi (che spesso si leggono su internet) e Tautologie per nulla esplicative

La diagnosi Tautologia: se A allora A (se piove allora piove) E’ DISLESSICO perché NON SA LEGGERE E’ DISCALCULICO perché NON SA CALCOLARE Nascita dello stereotipo del “principio esplicativo forzato”

Errore logico definito “L’AFFERMAZIONE DEL CONSEGUENTE” P implica Q non equivale a Q implica P (è vera l’implicazione “se piove allora la strada è bagnata” ma non è vero l’opposto) “se c’è un disturbo funzionale allora c’è una sottostante lesione cerebrale” ma non è detto che”se c’è una lesione allora ci sia anche un disturbo funzionale”

La relazione diagnostica deve essere completa e ineccepibile seguendo le linee guida e questo è l’aspetto relazionale. La diagnosi viene condivisa da termini e prove comuni. E’ la “diagnosi di superficie” (F 81.0 Disturbo specifico…ecc…ecc…) quella che viene recepita legalmente

L’aspetto “oggettivo” (cosa c’è realmente sottostante al disturbo) è quello neuropsicologico che per sua natura deve indagare con gli strumenti più puri a sua disposizione. Per ogni soggetto la valutazione va indirizzata basandosi sulle indicazioni che portano a differenziare e segregare i sottosistemi; attraverso condotte di inclusione ed esclusione guidate dalle architetture funzionali e dai modelli che devono essere ben presenti al clinico

Dalla diagnosi neuropsicologica si può comprendere quale sottosistema contribuisce all’affermazione del disturbo di superficie Bisogna però seguire architetture e modelli con percorsi flessibili e non irrigiditi da linee guida (comunque già soddisfatte in precedenza dalle prove – sicuramente somministrate – richieste dalla legge).

Documenti Normativi Le fonti normative derivano da due livelli: - Nazionale  Legge 170/2010 Decreti attuativi e linee guida Note e circolari MIUR Accordo Stato-Regioni - Regionale  Delibere e circolari Regione E-R Circolari U.S.R.

Prospetto sinottico Doc CC Regione E-R Nazionali U.S.R. 2004 2005 2007 2009 2010 2011 2012 2013

Prospetto sinottico Doc CC Regione E-R Nazionali U.S.R. CC-AID 2007 2004 2005 2007 2009 2010 2011 2012 2013

antefatto…

Un indagine condotta dall’AID tra i suoi associati aveva messo in evidenza che in alcune regioni italiane non vi era traccia di diagnosi di DSA e nelle regioni in cui veniva diagnosticato la sua presenza appariva notevolmente sottostimata… in uno studio cross-culturale di Lindgren, De Renzi e Richman (1985) la prevalenza del disturbo di lettura risultava doppia nei bambini americani rispetto a quelli italiani (7,8% contro 3,6%) La Dislessia: esiste anche in Italia?” (relazione presentata dal Prof. Giacomo Stella a un Convegno Nazionale AID) Inoltre emergeva una marcata eterogeneità nelle pratiche clinico-diagnostiche Ciò aveva indotto AID a farsi promotore dell’iniziativa di portare il problema all’attenzione della Comunità Clinica con lo scopo di dare uniformità alle procedure diagnostiche

Consensus Conference I Disturbi Evolutivi Specifici di Apprendimento Raccomandazioni per la pratica clinica definite con il metodo della Consensus Conference Montecatini Terme, 22-23 settembre 2006 Milano, 26 gennaio 2007 Consensus Conference promossa da Associazione Italiana Dislessia

 Associazione culturale pediatri (ACP)‏ SOCIETÀ SCIENTIFICHE E ASSOCIAZIONI partecipanti alla sessione scientifica della Consensus Conference (Montecatini Terme):  Associazione culturale pediatri (ACP)‏   Associazione federativa nazionale ottici optometristi (AFNOO)‏   Associazione italiana ortottisti assistenti in oftalmologia (AIOrAO)‏   Associazione italiana per la ricerca e l'intervento nella psicopatologia dell'apprendimento (AIRIPA)‏   Associazione italiana tecnici audiometristi (AITA)‏   Associazione nazionale unitaria psicomotricisti italiani (ANUPI)‏   Federazione logopedisti italiani (FLI)‏   Società italiana di neuro-psichiatria dell'infanzia e dell'adolescenza (SINPIA)‏   Società scientifica logopedisti italiani (SSLI)‏   Società Uditore: Società Italiana di Audiologia e Foniatria (SIAF)‏

Aree tematiche definizione, criteri diagnostici e eziologia dei disturbi specifici dell’apprendimento procedure e strumenti dell’indagine diagnostica segni precoci, corso evolutivo e prognosi epidemiologia e comorbilità trattamento riabilitativo

Definzione, criteri diagnostici ed eziologia Caratteristiche che definiscono il DSA La principale caratteristica di definizione di questa “categoria nosografia”, è quella della “specificità”, intesa come un disturbo che interessa uno specifico dominio di abilità in modo significativo ma circoscritto, lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale. In questo senso, il principale criterio necessario per stabilire la diagnosi di DSA è quello della “discrepanza” tra abilità nel dominio specifico interessato (deficitaria in rapporto alle attese per l’età e/o la classe frequentata) e l’intelligenza generale (adeguata per l’età cronologica).

Definzione, criteri diagnostici ed eziologia IMPLICAZIONI DIAGNOSTICHE Dal riconoscimento del criterio della “discrepanza” come aspetto cardinale della definizione e della diagnosi di DSA, derivano alcune fondamentali implicazioni sul piano diagnostico: 1) necessità di usare test standardizzati, sia per misurare l’intelligenza generale, che l’abilità specifica;   2) necessità di escludere la presenza di altre condizioni che potrebbero influenzare i risultati di questi test, come:  - menomazioni sensoriali e neurologiche gravi, disturbi significativi della sfera emotiva; - situazioni ambientali di svantaggio socio-culturale che possono interferire con un’adeguata istruzione.

Definzione, criteri diagnostici ed eziologia Anche se esistono alcune difformità (anche a livello internazionale) su come concettualizzare, operazionalizzare, e applicare il criterio della “discrepanza”, esiste un sostanziale accordo sul fatto che: la compromissione dell’abilità specifica deve essere significativa, che operazionalizzato significa inferiore a -2ds dai valori normativi attesi per l’età o la classe frequentata (qualora non coincida con l’età del bambino) il livello intellettivo deve essere nei limiti di norma, che operazionalizzato significa un QI non inferiore a -1ds (equivalente a un valore di 85) rispetto ai valori medi attesi per l’età.

Riguardo alle prove dominio specifiche di valutazione della abilità di lettura, i punti condivisi sono:  1)      la necessità di somministrare prove standardizzate di lettura a più livelli : lettere, parole, non-parole, brano; 2)      la necessità di valutare congiuntamente i due parametri di rapidità/accuratezza nella performance; 3)      la necessità di stabilire una distanza significativa dai valori medi attesi per la classe frequentata dal bambino [convenzionalmente fissata a -2ds dalla media per la velocità e al di sotto del 5° percentile per l’accuratezza ] in uno o nell’altro dei due parametri menzionati.

PROCEDURE E STRUMENTI DELL’INDAGINE DIAGNOSTICA La procedura diagnostica   La procedura diagnostica viene qui intesa come un insieme di processi necessari per la diagnosi clinica (classificazione nosografica) e per la diagnosi funzionale

PROCEDURE E STRUMENTI DELL’INDAGINE DIAGNOSTICA In generale il clinico nell’esaminare una condizione segnalata come sintomo o problema (di DSA o co-occorrenti) si trova davanti ad una ampia varietà di elementi diagnostici e di ipotesi diagnostiche. L’inizio della procedura diagnostica per il primo approccio al problema implica la scelta di una metodologia di lavoro per una risoluzione progressiva delle ipotesi diagnostiche al fine, innanzitutto, di rispondere al motivo d’invio e, in secondo luogo, di non gravare il bambino con un numero eccessivo di indagini cliniche e di prove psicometriche. Questi processi si avvalgono di solito della collaborazione di diversi professionisti sanitari che, ciascuno per le proprie competenze, contribuiscono alle fasi di valutazione. L’approccio interdisciplinare, a partire da questa fase, è la prassi clinica maggiormente auspicabile in considerazione delle caratteristiche del disturbo.

PROCEDURE E STRUMENTI DELL’INDAGINE DIAGNOSTICA La diagnosi clinica (1) L’accertamento diagnostico di uno specifico disturbo evolutivo dell’apprendimento avviene in due distinte fasi, rispettivamente finalizzate all’esame dei criteri diagnostici prima di inclusione e successivamente di esclusione. Nella prima fase si somministrano, insieme alla valutazione del livello intellettivo, quelle prove necessarie per l’accertamento di un disturbo delle abilità comprese nei DSA (decodifica e comprensione in lettura, ortografia e grafia in scrittura, numero e calcolo in aritmetica). Questa fase permette al clinico di formulare o meno una diagnosi provvisoria (nell’accezione utilizzata dal DSM IV) o di orientamento di disturbo specifico evolutivo dell’apprendimento.

PROCEDURE E STRUMENTI DELL’INDAGINE DIAGNOSTICA La diagnosi clinica (2) Una particolare attenzione deve essere posta nella indagine anamnestica che deve indagare, oltre alle classiche aree di raccolta delle informazioni, lo sviluppo visivo e uditivo, tenendo conto del bilancio di salute operato dal pediatra o dal medico curante del bambino. Dai dati acquisiti in questa fase, il clinico è in grado di valutare, dopo la verifica strumentale relativa alla presenza dei sintomi di inclusione, se indicare ulteriori accertamenti relativi ai criteri di esclusione. Nella seconda fase vengono disposte quelle indagini cliniche necessarie per la conferma diagnostica mediante l’esclusione della presenza di patologie o anomalie sensoriali, neurologiche, cognitive e di gravi psicopatologie.

PROCEDURE E STRUMENTI DELL’INDAGINE DIAGNOSTICA La diagnosi funzionale (1) L’approfondimento del profilo del disturbo è fondamentale per la qualificazione funzionale del disturbo. L’indagine strumentale e l’osservazione clinica si muovono nell’ottica di completare il quadro diagnostico nelle sue diverse componenti sia per le funzioni deficitarie che per le funzioni integre. La valutazione delle componenti dell’apprendimento si approfondisce e si amplia ad altre abilità fondamentali o complementari (linguistiche, percettive, prassiche, visuomotorie, attentive, mnestiche) ai fattori ambientali e alle condizioni emotive e relazionali per una presa in carico globale.

PROCEDURE E STRUMENTI DELL’INDAGINE DIAGNOSTICA La diagnosi funzionale (2) Un ulteriore contributo al completamento del quadro è l’esame delle comorbilità, intesa sia come co-occorrenza di altri disturbi specifici dell’apprendimento sia come compresenza di altri disturbi evolutivi (ADHD, disturbi del comportamento, dell’umore, ecc.).   La predisposizione del profilo funzionale è essenziale per la presa in carico e per un progetto riabilitativo.

Prospetto sinottico Doc CC Regione E-R Nazionali U.S.R. PARCC 2004 2005 2007 2009 2010 2011 2012 2013

PARCC

Definzione, criteri diagnostici ed eziologia Esistono alcune difformità su come concettualizzare, operazionalizzare, e applicare il criterio della “discrepanza” In particolare riguardo ai test di intelligenza e al QI: 1. Le raccomandazioni della CC-ISS 2010 hanno rimarcato come non vi siano sufficienti evidenze per applicare questo criterio troppo rigidamente. il PARCC 2011 ha concordato che nell’applicazione di questo criterio si debba considerare il migliore QI (verbale o non verbale) raggiunto dal soggetto, purchè quello più basso non sia inferiore a 70 (o -2ds). Tuttavia il QI totale può anche risultare inferiore alla soglia di 85 (o -1ds).

Prospetto sinottico Doc CC Regione E-R Nazionali U.S.R. PRO-DSA 2004 2005 2007 2009 2010 2011 2012 2013

PRO DSA

PRO-DSA Obiettivi principali: Identificazione precoce Certificazione Scolastica (per la migliore integrazione) Favorire l’uso di ausili compensativi Coordinare gli interventi tra diverse istituzioni Sostegno Finanziario: 1,000,000 euro per il 2010

PRO-DSA Identificazione precoce: Esistono attualmente diverse pratiche di screening in varie AUSL, ma c’è l’esigenza di sviluppare un protocollo per lo screening uniforme a livello regionale Dato che gli screening tipicamente avvengono nella scuola c’è l’esigenza di coordinarsi con le istituzioni scolastiche al fine di pianificare azioni condivise di identificazione precoce Necessari corsi di aggiornamento rivolti contemporaneamente agli insegnanti e agli operatori sanitari coinvolti in queste azioni

PRO-DSA Certificazioni scolastiche: Al fine di pianificare gli interventi (compensativi e dispensativi) la scuola necessita di una certificazione di DSA Questo richiede una diagnosi, con una classificazione nosografica e una qualificazione funzionale (che indichi i vari punti di forza e di debolezza nei diversi domini neurocognitivi) Sulla base di questa documentazione la scuola deve redigere un PDP (Piano Didattico Personalizzato), in cui sono descritti tutti gli interventi adottati nelle diverse materie La reale attuazione è verificata in incontri a scuola con genitori insegnanti e operatori sanitari

Percorso (ideale) dell’intervento Identificazione precoce SCUOLA Attua gli Interventi educativi Richiede la consultazione Consegna la certificazione Valutazione Clinica LOCAL HEALT UNIT Certificazione e interventi U.O.- NPI AUSL SCUOLA FAMIGLIA Partecipa agli incontri scolastici per la definizione del Piano Didattico Personalizzato (PDP)

PROTOCOLLO DIAGNOSTICO per i DSA elaborato dal GRUPPO TECNICO REGIONALE Il Kit di prove di minima è composto da: - Scala WISC III (per chi è in possesso solo della WISC R è possibile utilizzare le tabelle di correlazione. Si consiglia in ogni caso la somministrazione delle prove di Memoria di cifre); - Scala Leiter o Matrici progressive di Raven – in questo caso è bene abbinare una prova di valutazione del linguaggio recettivo ed espressivo (es. Peabody e/o TROG 2); - Batteria per la valutazione della dislessia e della disortografia evolutiva 2 (DDE-2). All’interno di questa batteria è necessario effettuare la prova di lettura di parole e non-parole (correttezza e rapidità) e le prove di scrittura (parole, non-parole, brani ed eventualmente omofoni non-omografi); - Prove di lettura MT brano: velocità, correttezza, comprensione; - BDE e ACMT per il calcolo; - Batteria per la valutazione della disgrafia (es. Bilancia, Bertelli; Tressoldi, Cornoldi; BHK e DGM-P)

PROTOCOLLO DIAGNOSTICO per i DSA elaborato dal GRUPPO TECNICO REGIONALE Il Kit di approfondimento è composto da prove dominio specifiche relative alle abilità indagate: Linguaggio: - recettivo ed espressivo (a livello fonologico, lessicale e morfosintattico) - memoria verbale - fluenza verbale Abilità visuo-spaziali: prove di integrazione visuomotoria (es. VMI) e prove di memoria spaziale (es. Corsi); Figura di Rey; Attenzione e funzioni esecutive: Batteria Italiana Attenzione (BIA); Test delle campanelle (attenzione visiva); prove di attenzione sostenuta (Leiter), torre di Londra; Altre prove neuropsicologiche: Batteria di valutazione neuropsicologica per l’età evolutiva (BVN), CAS;

Nello specifico si raccomanda: PROTOCOLLO DIAGNOSTICO per i DSA elaborato dal GRUPPO TECNICO REGIONALE Il gruppo regionale di lavoro sui DSA ritiene inoltre necessario raccomandare nello specifico un kit minimo per il primo biennio della scuola primaria. Nello specifico si raccomanda: - utilizzo di prove meta – fonologiche (es. CMF) e RAN - utilizzo di prove per la valutazione della lettura (es. Martini e prove MT (fine prima elementare, fine classe seconda) - dettato di parole (es. Martini,…) per la valutazione del raggiungimento della fase alfabetica

Prospetto sinottico Doc CC Regione E-R Nazionali U.S.R. Legge 170/2010 2004 2005 2007 2009 2010 2011 2012 2013

Legge 170/2010 (dell' 8/10/2010) Art. 1 Riconoscimento e definizione di dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia 1. La presente legge riconosce la dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia quali disturbi specifici di apprendimento, di seguito denominati «DSA», che si manifestano in presenza di capacita' cognitive adeguate, in assenza di patologie neurologiche e di deficit sensoriali, ma possono costituire una limitazione importante per alcune attivita' della vita quotidiana. 2. Ai fini della presente legge, si intende per dislessia un disturbo specifico che si manifesta con una difficolta' nell'imparare a leggere, in particolare nella decifrazione dei segni linguistici, ovvero nella correttezza e nella rapidita' della lettura. 3. Ai fini della presente legge, si intende per disgrafia un disturbo specifico di scrittura che si manifesta in difficolta' nella realizzazione grafica. 4. Ai fini della presente legge, si intende per disortografia un disturbo specifico di scrittura che si manifesta in difficolta' nei processi linguistici di transcodifica. 5. Ai fini della presente legge, si intende per discalculia un disturbo specifico che si manifesta con una difficolta' negli automatismi del calcolo e dell'elaborazione dei numeri. 6. La dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia possono sussistere separatamente o insieme. 7. Nell'interpretazione delle definizioni di cui ai commi da 2 a 5, si tiene conto dell'evoluzione delle conoscenze scientifiche in materia.

Legge 170/2010 (dell' 8/10/2010) Art. 2 Finalità 1. La presente legge persegue, per le persone con DSA, le seguenti finalita': a) garantire il diritto all'istruzione; b) favorire il successo scolastico, anche attraverso misure didattiche di supporto, garantire una formazione adeguata e promuovere lo sviluppo delle potenzialita'; c) ridurre i disagi relazionali ed emozionali; d) adottare forme di verifica e di valutazione adeguate alle necessita' formative degli studenti; e) preparare gli insegnanti e sensibilizzare i genitori nei confronti delle problematiche legate ai DSA; f) favorire la diagnosi precoce e percorsi didattici riabilitativi; g) incrementare la comunicazione e la collaborazione tra famiglia, scuola e servizi sanitari durante il percorso di istruzione e di formazione; h) assicurare eguali opportunita' di sviluppo delle capacita' in ambito sociale e professionale.

Legge 170/2010 (dell' 8/10/2010) Art. 3 Diagnosi 1. La diagnosi dei DSA e' effettuata nell'ambito dei trattamenti specialistici gia' Assicurati dal Servizio sanitario nazionale a legislazione vigente ed e' comunicata dalla famiglia alla scuola di appartenenza dello studente. Le regioni nel cui territorio non sia possibile effettuare la diagnosi nell'ambito dei trattamenti specialistici erogati dal Servizio Sanitario Nazionale possono prevedere, nei limiti delle risorse umane, strumentali e finanziarie disponibili a legislazione vigente, che la medesima diagnosi sia effettuata da specialisti o strutture accreditate. 2. Per gli studenti che, nonostante adeguate attivita' di recupero didattico mirato, presentano persistenti difficolta', la scuola trasmette apposita comunicazione alla famiglia. 3. E' compito delle scuole di ogni ordine e grado, comprese le scuole dell'infanzia, attivare, previa apposita comunicazione alle famiglie interessate, interventi tempestivi, idonei ad individuare i casi sospetti di DSA degli studenti, sulla base dei protocolli regionali di cui all'articolo 7, comma 1. L'esito di tali attivita' non costituisce, comunque, una diagnosi di DSA.

Chi deve (può) fare la diagnosi? Di norma la diagnosi viene effettuata dal SSN un’ opportunità o un vincolo ? la auspicata garanzia che le diagnosi dei DSA potessero essere effettuate nell’ambito dei trattamenti specialistici assicurati dal SSN ha finito per tradursi in un vincolo, …con tutto quello che ne deriva! se le diagnosi del SSN tardano e quelle degli specialisti privati non hanno valore…??? (eppure la questione era già stata affrontata e sembrava risolta con la circolare 26/A del 05/01/2005)

Chi deve (può) fare la diagnosi? L’interpretazione dell’art.3, comma1 ha finito per creare un vuoto normativo….. da un lato il SSN non si è dimostrato in grado in molte Regioni di effettuare le diagnosi in tempi accettabili dall’altro molte scuole non accettavano le diagnosi rilasciate da specialisti privati (a volte con motivazioni discutibili… - una di queste è che avrebbero inflazionato un fenomeno già troppo diffuso!) …ma una recente indagine epidemiologica condotta in Italia sembra indicare esattamente il contrario!!!

Indagine epidemiologica italiana Decisa dal gruppo inter-associativo della Consensus Conference Condotta con una metodologia estremamente rigorosa sul piano scientifico, su un campione stratificato a livello nazionale, nelle classi 4^ della scuola primaria I primi dati pubblicati fanno riferimento alla sola Regione Friuli Venezia Giulia Indicano una prevalenza dei DSA attorno al 3%... …di cui solo l’ 1% già identificato e con una diagnosi

Legge 170/2010 (dell' 8/10/2010) Art. 4 Formazione nella scuola 1. Per gli anni 2010 e 2011, nell'ambito dei programmi di formazione del personale docente e dirigenziale delle scuole di ogni ordine e grado, comprese le scuole dell'infanzia, e' assicurata un'adeguata preparazione riguardo alle problematiche relative ai DSA, finalizzata ad acquisire la competenza per individuarne precocemente i segnali e la conseguente capacita' di applicare strategie didattiche, metodologiche e valutative adeguate. 2. Per le finalita' di cui al comma 1 e' autorizzata una spesa pari a un milione di euro per ciascuno degli anni 2010 e 2011. Al relativo onere si provvede mediante corrispondente utilizzo del Fondo di riserva per le autorizzazioni di spesa delle leggi permanenti di natura corrente iscritto nello stato di previsione del Ministero dell'economia e delle finanze, come determinato, dalla Tabella C allegata alla legge 23 dicembre 2009, n. 191.

Legge 170/2010 (dell' 8/10/2010) Art. 5 - Misure educative e di supporto 1. Gli studenti con diagnosi di DSA hanno diritto a fruire di appositi provvedimenti dispensativi e compensativi di flessibilita' didattica nel corso dei cicli di istruzione e formazione e negli studi universitari. 2. Agli studenti con DSA le istituzioni scolastiche, a valere sulle risorse specifiche e disponibili a legislazione vigente iscritte nello stato di previsione del Ministero dell'istruzione, dell'universita' e della ricerca, garantiscono: a) l'uso di una didattica individualizzata e personalizzata, con forme efficaci e flessibili di lavoro scolastico che tengano conto anche di caratteristiche peculiari dei soggetti, quali il bilinguismo, adottando una metodologia e una strategia educativa adeguate; b) l'introduzione di strumenti compensativi, compresi i mezzi di apprendimento alternativi e le tecnologie informatiche, nonche' misure dispensative da alcune prestazioni non essenziali ai fini della qualita' dei concetti da apprendere; c) per l'insegnamento delle lingue straniere, l'uso di strumenti compensativi che favoriscano la comunicazione verbale e che assicurino ritmi graduali di apprendimento, prevedendo anche, ove risulti utile, la possibilita' dell'esonero. 3. Le misure di cui al comma 2 devono essere sottoposte periodicamente a monitoraggio per valutarne l'efficacia e il raggiungimento degli obiettivi. 4. Agli studenti con DSA sono garantite, durante il percorso di istruzione e di formazione scolastica e universitaria, adeguate forme di verifica e di valutazione, anche per quanto concerne gli esami di Stato e di ammissione all'universita' nonche' gli esami universitari.

Legge 170/2010 (dell' 8/10/2010) Art. 6 Misure per I familiari 1. I familiari fino al primo grado di studenti del primo ciclo dell'istruzione con DSA impegnati nell'assistenza alle attivita' scolastiche a casa hanno diritto di usufruire di orari di lavoro flessibili. 2. Le modalita' di esercizio del diritto di cui al comma 1 sono determinate dai contratti collettivi nazionali di lavoro dei comparti interessati e non devono comportare nuovi o maggiori oneri a carico della finanza pubblica.

Legge 170/2010 (dell' 8/10/2010) Art. 7 - Disposizioni di attuazione 1. Con decreto del Ministro dell'istruzione, dell'universita' e della ricerca, di concerto con il Ministro della salute, previa intesa in sede di Conferenza permanente per i rapporti tra lo Stato, le regioni e le province autonome di Trento e di Bolzano, si provvede, entro quattro mesi dalla data di entrata in vigore della presente legge, ad emanare linee guida per la predisposizione di protocolli regionali, da stipulare entro i successivi 6 mesi, per le attivita' di identificazione precoce di cui all'articolo 3, comma 3. 2. Il Ministro dell'istruzione, dell'universita' e della ricerca, entro quattro mesi dalla data di entrata in vigore della presente legge, con proprio decreto, individua le modalita' di formazione dei docenti e dei dirigenti di cui all'articolo 4, le misure educative e didattiche di supporto di cui all'articolo 5, comma 2, nonche' le forme di verifica e di valutazione finalizzate ad attuare quanto previsto dall'articolo 5, comma 4. 3. Con decreto del Ministro dell'istruzione, dell'universita' e della ricerca, da adottare entro due mesi dalla data di entrata in vigore della presente legge, e' istituito presso il Ministero dell'istruzione, dell'universita' e della ricerca un Comitato tecnico-scientifico, composto da esperti di comprovata competenza sui DSA. Il Comitato ha compiti istruttori in ordine alle funzioni che la presente legge attribuisce al Ministero dell'istruzione, dell'universita' e della ricerca. Ai componenti del Comitato non spetta alcun compenso. Agli eventuali rimborsi di spese si provvede nel limite delle risorse allo scopo disponibili a legislazione vigente iscritte nello stato di previsione del Ministero dell'istruzione, dell'universita' e della ricerca.

Legge 170/2010 (dell' 8/10/2010) Art. 8 Competenze delle regioni a statuto speciale e delle province autonome 1. Sono fatte salve le competenze delle regioni a statuto speciale e delle province autonome di Trento e di Bolzano, in conformita' ai rispettivi statuti e alle relative norme di attuazione nonche' alle disposizioni del titolo V della parte seconda della Costituzione. 2. Entro tre mesi dalla data di entrata in vigore della presente legge, le regioni a statuto speciale e le province autonome di Trento e di Bolzano provvedono a dare attuazione alle disposizioni della legge stessa. Art. 9 Clausola di invarianza finanziaria 1. Fatto salvo quanto previsto dall'articolo 4, comma 2, dall'attuazione della presente legge non devono derivare nuovi o maggiori oneri a carico della finanza pubblica.

Circolari attuative diagnosi di privati Prospetto sinottico Doc CC Regione E-R Circolari attuative diagnosi di privati U.S.R. Nazionali 2004 2005 2007 2009 2010 2011 2012 2013

14.07.2011 14.07.2011

Prospetto sinottico Doc CC Regione E-R Nazionali U.S.R. 2004 2005 2007 Decreto attuativo e Linee-guida Nazionali 2004 2005 2007 2009 2010 2011 2012 2013

Legge 170/2010 (dell' 8/10/2010) Decreto attuativo n.5699 del 12/07/2011 dell’art. 7, comma 2, della Legge 170/2010 e Linee Guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento

Consensus Conference Istituto.Superiore Sanità Prospetto sinottico Consensus Conference Istituto.Superiore Sanità Doc CC Regione E-R U.S.R. Nazionali 2004 2005 2007 2009 2010 2011 2012 2013

Circolare validità Diagnosi di Privati Prospetto sinottico Doc CC Regione E-R Circolare validità Diagnosi di Privati U.S.R. Nazionali 2004 2005 2007 2009 2010 2011 2012 2013

Circolare istitutiva Gruppi di Conformità Prospetto sinottico Doc CC Circolare istitutiva Gruppi di Conformità Regione E-R U.S.R. Nazionali 2004 2005 2007 2009 2010 2011 2012 2013

Chi deve (può) fare la diagnosi? L’interpretazione dell’art.3, comma1 ha finito per creare un vuoto normativo….. in questa situazione le diverse Regioni hanno finito per adottare scelte diverse, come era inevitabile! (va ricordato che le Regioni hanno ampi gradi di autonomia in materia di organizzazione sanitaria) alcune hanno optato fin da subito per avviare le procedure di accreditamento di strutture e specialisti privati (ad es., Liguria) altre più pragmaticamente hanno optato per una “validazione” delle diagnosi rilasciate da privati da parte del Servizio Pubblico (ad es., Veneto, Emilia-Romagna, Lombardia)

I Gruppi di Conformità Contemperano esigenze diverse dei vari attori interessati della SCUOLA (offrendo le garanzie di “affidabilità” richieste) della SANITA’ (che da sola non riesce a far fronte a un fenomeno di così vasta portata, con tempistiche accettabili) degli UTENTI (che da un lato hanno la possibilità di scegliere il professionista di loro fiducia e dall’altro quello di evitare liste di attesa troppo lunghe) degli SPECIALISTI PRIVATI (che vedono riconosciuto il loro valore e la legittimità a rilasciare diagnosi legalmente valide)

Circolare Gruppi di Conformità Adulti Prospetto sinottico Doc CC Circolare Gruppi di Conformità Adulti Regione E-R U.S.R. Nazionali 2004 2005 2007 2009 2010 2011 2012 2013

Circolare validità Diagnosi di Privati Prospetto sinottico Doc CC Regione E-R Circolare validità Diagnosi di Privati U.S.R. Nazionali 2004 2005 2007 2009 2010 2011 2012 2013

Grazie per l'attenzione!

Wisc-III E’ un test utilizzato per valutare le capacità cognitive di soggetti con età compresa tra 6 anni 6 mesi e 16 anni 11 mesi. I subtest sono stati selezionati per valutare diverse abilità mentali, che tutte insieme indicano l’abilità intellettiva generale del bambino. Permette di calcolare 3 punteggi compositi QIT: Quoziente Cognitivo Totale rappresenta le capacità cognitive complesse

Wisc-III QIV: QI Verbale QIP: QI Performance CV: Comprensione Verbale OP: Organizzazione Percettiva LD: Libertà dalla Distraibilità VE: Velocità di Elaborazione Punteggi Ponderati ai subtest con media = 10 e Deviazione Standard = 3 QI con Punteggi Standard = 100 e Deviazione Standard = 15

EFFETTO FLYNN Crescita annuale media del QI da una versione all'altra delle scale Wechsler (vers. francese).

Effetto Flynn Tabella 2. Crescita annuale media del QI da una versione all'altra delle scale Wechsler (vers. francese). Per ovviare a tale effetto di obsolescenza dei parametri normativi, Flynn (1998b) ha suggerito di correggerli sulla base di un progresso annuale medio di .25 punti di QI. Si può rilevare che, in rapporto al QI Totale, tale aumento è di circa .25 punti all'anno, il che significa che il QI medio della popolazione, misurato sulla base delle scale Wechsler, aumenta di circa un punto ogni quattro anni.

WISC-IV E’ un test utilizzato per valutare le capacità cognitive di soggetti con età compresa tra 6 anni 6 mesi e 16 anni 11 mesi. I subtest sono stati selezionati per valutare diverse abilità mentali, che tutte insieme indicano l’abilità intellettiva generale del bambino. Permette di calcolare 5 punteggi compositi QIT: Quoziente Cognitivo Totale rappresenta le capacità cognitive complesse

WISC-IV ICV: Indice di Comprensione Verbale IPR: Indice di Ragionamento Percettivo IML: Indice di Memoria di Lavoro IVE: Indice di Velocità di Elaborazione. Punteggi Ponderati ai subtest con media = 10 e Deviazione Standard = 3 QI con Punteggi Standard = 100 e Deviazione Standard = 15

Intelligenza fluida e Intelligenza cristallizzata

Intelligenza fluida (Gf) è la capacità di pensare logicamente e risolvere i problemi in situazioni nuove, indipendentemente dalle conoscenze acquisite

Intelligenza cristallizzata (Gc) - è la capacità di utilizzare competenze, conoscenze ed esperienze - è rappresentata dalla profondità e vastità di conoscenze generali che una persona possiede - è il prodotto di esperienze educative e culturali

Funzionalità SINISTRA Funzionalità DESTRA

DDE-2 Batteria per la Valutazione della Dislessia e Disortografia Evolutiva Prove 2 e 3 La prova 2 consiste nella lettura di Liste di Parole e valuta l’efficienza della lettura senza contesto sintattico e semantico (via diretta) La prova 3 consiste nella lettura di Liste di Non Parole e valuta l’efficienza del modo indiretto di lettura: decodifica di grafemi utilizzando le regole di conversione grafema-fonema (via fonologica) senza il contributo del lessico.

Trend tipico della Velocità di Lettura Velocità Brano>Velocità Parole>Velocità Non Parole

Prove MT – Velocità e Correttezza di lettura Il test permette di valutare l’abilità di lettura in termini di Velocità (sillabe/secondo) e Accuratezza (errori/n° sillabe). Il brano richiede la decodifica della punteggiatura, apostrofi e valutazione qualitativa della prosodia.

MT - Comprensione La prova prevede la lettura silente di un brano e la risposta a quesiti a scelta multipla. Valuta la comprensione del testo scritto ed eventuali interferenze causate da difficoltà di decodifica.

P.A.R.C.C. Bologna 2011 Quesito A 8 Quale status diagnostico è da prevedere per soggetti con difficoltà della comprensione del testo scritto, nella soluzione dei problemi matematici e per i soggetti con Disturbi di Apprendimento Non Verbale peri quali non è attualmente disponibile una categoria diagnostica specifica?

Disturbo della Comprensione dl Testo Tra i componenti del PARCC non c’è stato accordo nell’assumerne una posizione favorevole o contraria all’individuazione di una categoria diagnostica aggiuntiva e indipendente nell’ambito dei DSA…bisogna attendere più chiare indicazioni sulla sua indipendenza funzionale rispetto ad altri disturbi (decodifica,comprensione verbale, funzioni attentive ed esecutive, abilità intellettive generali, problematiche di tipo emotivo)

BDE – Batteria per la valutazione della Discalculia Evolutiva Per la valutazione delle abilità numeriche e di calcolo, evidenzia il grado di automatizzazione del conteggio in avanti e a ritroso, velocità e correttezza del calcolo a mente, acquisizione dei fatti numerici, comprensione e produzione del numero. Estrapola tre Quozienti QN : Quoziente Numerico QC : Quoziente di Calcolo QNC: Quoziente Numerico e di Calcolo I Quozienti sono espressi in Punteggi Standard con media = 100 e Deviazione Standard = 15

Test AC-MT / MT Avanzate - 2 Valuta diverse aree inerenti la produzione e comprensione del numero, il calcolo orale e scritto in termini di accuratezza e velocità; contiene anche prove di Problem Solving Matematico.

Difficoltà nella soluzione di Problemi Matematici (quesito A 8) …si conferma l’opportunità, già espressa nel documento della Consensus Conference del 2007, di non considerarle come appartenenti ai DSA

7 - PASAT (Paced Serial Addition Task): Il test PASAT (Gronwall, 1977) misura il riaggiornamento in MdL e la gestione dell’interferenza in un compito in cui il livello di frustrazione può essere alto. Vengono presentati dei numeri registrati su una traccia audio, ad un ritmo di circa 1-2 secondi (esistono 4 gradi di difficoltà del compito, con intervallo di tempo tra uno stimolo e l’altro sempre più incalzante). Per chi non ha difficoltà di calcolo la complicazione nasce dal ritmo incalzante del test, dall’interferenza che può generarsi nel ricordo del soggetto della cifra appena detta che segue temporalmente la cifra prodotta dal registratore, la quale va recuperata per la somma. Tale test è molto difficile per i bambini discalculici o con disturbo di attenzione. video.wmv 116 116 116

8 - PASOT (Paced Auditory Serial Opposites Task): Il test PASOT (Gow & Deary, 2004) valuta la gestione dell’interferenza in un compito con stimoli verbali. Il meccanismo sottostante è lo stesso del Pasat, ma in questo caso si tratta di imparare associazioni di aggettivi o sostantivi contrari tra loro (es. caldo e freddo, guerra e pace, notte e giorno, etc). Prima del test viene consegnata al soggetto la lista di parole/aggettivi che udirà in seguito, con accanto la lista dei contrari, per facilitare l’associazione tra le parole. Anche in questo caso sono previsti tre livelli di difficoltà crescenti, diminuendo l’intervallo tra una parola e l’altra. 117 117 117