I DISTURBI DEL COMPORTAMENTO

Presentazione sul tema: "I DISTURBI DEL COMPORTAMENTO"— Transcript della presentazione:

1 I DISTURBI DEL COMPORTAMENTO
Corso di aggiornamento 2011 Laboratorio di Osservazione e Diagnostica Funzionale Università degli Studi di Trento

2 IL DISAGIO IN AMBITO SCOLASTICO
Negli ultimi anni si è assistito ad un aumento delle segnalazioni in ambito scolastico rispetto a diverse manifestazioni del disagio in età evolutiva.

3 IL DISAGIO IN AMBITO SCOLASTICO
Le SEGNALAZIONI più frequenti durante gli anni delle scuole elementari e medie sono relative a: RENDIMENTO SCOLASTCO DISTURBI DEL COMPORTAMENTO

4 l’autonomia personale.
Comportamenti disturbanti I comportamenti disturbanti, pur riguardando aspetti specifici del funzionamento individuale, in realtà coinvolgono anche: la sfera emotiva, la sfera relazionale, l’autonomia personale.

5 Comportamenti disturbanti
Picchia i compagni Rompe gli oggetti propri e altrui Si distrae sempre Non rispetta il suo turno Non si concentra Quali sono i comportamenti disturbanti? Non ascolta la lezione Corre in momenti inappropriati Non sta fermo nel banco Non porta a termine il lavoro Parla con gli amici

6 Le aree di difficoltà Attenzione e concentrazione Regolazione emotiva
Aggressività

7 Cause dei comportamenti disturbanti
motivazione autostima affettività controllo emotivo

8 Cause dei comportamenti disturbanti
Interesse Piacere Motivazione Abilità Insuccesso Autostima Svalutazioni Richieste Inadeguate

9 Controllo della propria emotività
Cause dei comportamenti disturbanti Esperienze relazionali Affettività Fragilità emotiva Rabbia Autoregolazione Richiesta di contenimento Controllo della propria emotività Difficoltà di anticipazione

10 IL DISAGIO IN AMBITO SCOLASTICO
E’ opportuno distinguere tra: Comportamento disturbante Disturbo del comportamento

11 IL DISAGIO IN AMBITO SCOLASTICO
Con il termine comportamento disturbante si fa riferimento a qualsiasi tipo di comportamento che non è adattivo rispetto alle richieste esterne. Col termine disturbo del comportamento si indica una possibile sindrome clinica con criteri Diagnostici specifici relativi al tipo di comportamento, la gravità, la durata e le conseguenze evolutive.

12 IL DISAGIO IN AMBITO SCOLASTICO
Disagio nell’ adattamento all’ambiente Difficoltà nello sviluppo. Entrare in relazione con il soggetto Gestire il soggetto nella classe Gestire la classe Consentire il percorso di apprendimento scolastico Relazionale Cognitivo Emotivo

13 I disturbi del comportamento
Le principali categorie cliniche che manifestano alterazioni significative nelle tre aree indicate sono: DISTURBO DA DEFICIT DI ATTENZIONE IPERATTIVITÀ DISTURBO OPPOSITIVO PROVOCATORIO DISTURBO DELLA CONDOTTA

14 I disturbi del comportamento
DISTURBO DA DEFICIT DI ATTENZIONE IPERATTIVITÀ dal 3 al 5% DISTURBO OPPOSITIVO PROVOCATORIO dal 2 al 16% DISTURBO DELLA CONDOTTA dal 2 al 9% Come si può notare la PREVALENZA di un reale disturbo comportamentale NON È MOLTO ELEVATA.

15 I comportamenti difficili
Molti ragazzi a scuola non riescono ad adattarsi facilmente per motivi diversi che vanno dal tipo di legame costruito con i genitori, a problemi temperamentali, motivazionali. I loro comportamenti a scuola diventano problematici per la conduzione della classe e di conseguenza per il soggetto stesso che vive un forte disagio e stato di ansia.

16 I comportamenti difficili
DIFFICOLTA’ DI ADATTAMENTO DEL SOGGETTO DIFFICOLTA’ DI GESTIONE DELLA SCUOLA DISAGIO E ANSIA NEL SOGGETTO

17 Le basi per l’adattamento sociale
Paola Venuti, Floriana la Femina, Simona de Falco Laboratorio di Osservazione e Diagnostica Funzionale Università di trento

18 Fattori determinanti per un adeguato sviluppo e adattamento sociale
Avere una relazione di attaccamento con un adulto significativo Attivare le capacità mentali per la conoscenza del mondo circostante Lo sviluppo è un processo omogeneo in cui gli ambiti affettivo, cognitivo e sociale sono integrati ed interagiscono tra di loro.

19 Lo sviluppo infantile Affetti differenze biologico-costituzionali
differenze culturali- ambientali Interazione bambino-caregiver Affetti Evoluzione delle strutture mentali

20 La relazione d’attaccamento
La prima relazione importante Il legame con la madre è un legame di lunga durata emotivamente significativo, definito attaccamento. Il legame è reciproco e significativo per entrambi. Fornisce benessere e sicurezza attraverso la vicinanza Se interrotto, implica l’angoscia da separazione Fornisce una base sicura dalla quale il bambino può allontanarsi per esplorare il mondo e farvi ritorno

21 Dipendenza o attaccamento
Dipendenza implica che il bambino sia inabile e che dipenda da un adulto per crescere. Man mano che diventa grande diviene capace di cavarsela da solo e quindi diventa indipendente. Dipendente assume il significato di immaturo Attaccamento implica una relazione duale, il bambino cerca la vicinanza della madre e la madre risponde ai suoi comportamenti. La relazione d’attaccamento dura per tutta la vita anche e soprattutto quando una persona è autonoma.

22 Attaccamento come base sicura
Quanto più un bambino sperimenta una relazione sicura con la propria madre tanto più egli è capace di conoscere, esplorare e entrare in contatto con il mondo esterno. L’attivazione della base sicura interna, man mano che si cresce con l’età, non ha bisogno della persona presente, ma può essere attivata tramite pensieri ed immagini consolatorie o azioni consolatorie.

23 Tipologie di attaccamento
Dalle modalità relazionali della madre e delle altre figure adulte importanti nella famiglia derivano dei modelli diversi di attaccamento Attaccamento insicuro evitante Attaccamento insicuro ambivalente Attaccamento sicuro

24 Effetti dell’attaccamento
La relazione di attaccamento ha effetti su: Le caratteristiche della personalità (autostima, conoscenza di sé, entusiasmo, capacità di recupero) La relazione con i coetanei (socievolezza, cordialità) La relazione con gli adulti (modelli di relazione con altri adulti diversi dai familiari) Gli aspetti emotivi (capacità di regolare le proprie emozioni ed affetti) Gli aspetti cognitivi (capacità di conoscere esplorare, essere curioso) L’adattamento (capacità di adattarsi ad ambienti sociali e fisici diversi)

25 Attaccamento Sicuro L’attaccamento sicuro si instaura quando la madre sa percepire i segnali del bambino e sa rispondere in maniera pronta ed adeguata. Madri disponibili, affettuose e ricettive negli scambi A scuola il bambino sicuro è quello che: Si distacca dalla famiglia con facilità ma manifesta anche dispiacere per l’allontanamento del genitore Esplora e gioca con gli strumenti culturali forniti E’ capace di relazioni importanti con l’adulto e con i compagni Ha la famiglia come punto di riferimento ma apprezza le relazioni con altri, ama condividere con i genitori le sue scoperte

26 Se manca la base sicura Quando il bambino non ha esperito una base sicura capace di risposte coerenti e sensibili, allora la ricerca della base sicura può condurre ad azioni distorte e dannose. [ad esempio l’alcol, l’abuso di sostanze, l’ingozzamento di cibo, il movimento ripetuto e continuo: infatti si ritrova una momentanea sensazione di benessere e calma che dà, anche se solo momentaneamente, sicurezza e piacere].

27 Attaccamento Sicuro e Autostima
L’individuo sicuro ha un modello di autostima equilibrato che è aperto alla convalida esterna ma non è completamente dipendente da questa; è capace di instaurare una relazione reciproca in cui sia il dare che il ricevere hanno la loro parte.

28 Attaccamento insicuro evitante
L’attaccamento insicuro evitante si instaura quando la madre tende ad essere poco disponibile ai segnali psicologici sa percepire i segnali del bambino, nel senso che non sono in sintonia con i segnali del bambino, sono chiuse e trascurano il bambino. A scuola il bambino insicuro evitante è quello che: Fa prevalere la sfera cognitiva su quella emotiva. E’ molto concentrato sulle cose e sugli apprendimenti Non manifesta il bisogno di contatto e di vicinanza né ad adulto né a compagni Non manifesta reazioni particolari nei confronti dei propri genitori.

29 Attaccamento Insicuro Evitante e Autostima
Nel modello di attaccamento evitante la convalida esterna ha un impatto ridotto e la persona evitante fa del suo meglio per controllarsi e per tenere a bada l’intimità nella misura in cui essa minaccia il meccanismo interno di mantenimento dell’autostima. [Si tratta di quegli alunni che sembrano indifferenti a tutto, che sembrano aver indossato una maschera impenetrabile].

30 Attaccamento Insicuro Ambivalente
L’attaccamento insicuro ambivalente si instaura quando la madre tende ad essere poco sensibile ma in modo incostante: alcune volte rispondono positivamente e altre volte respingono il bambino quando chiedono attenzione. A scuola il bambino insicuro ambivalente : Manifesta una esasperata dipendenza dall’adulto, richiede la presenza e agisce poco senza il supporto E’ sempre alla ricerca di approvazione e di condivisione con l’adulto Fa fatica a concentrarsi su una attività, è dispersivo e caotico. E’ spesso ansioso ed impaurito e non sfrutta a pieno le proprie capacità cognitive perché in continua ricerca di vicinanza affettiva.

31 Attaccamento Insicuro Ambivalente e Autostima
Nei casi di attaccamento ambivalente l’autostima dipende dalla vicinanza e dallo sguardo positivo della figura di attaccamento e di adulto a cui si rimane aggrappati [Si tratta di quegli alunni che a scuola riescono a fare solo se l’insegnante è vicino o li guarda o esprime approvazione].

32 Attaccamento e capacità di narrazione
E’ la base per una buona capacità di riflettere sulle proprie esperienze. La capacità di parlare in maniera coerente di se stessi, delle proprie difficoltà, la capacità di riconoscere i propri errori è legata alle esperienze positive di attaccamento vissuto Attaccamento Sicuro L’attaccamento sicuro ha una notevole portata sulle capacità logiche e mentali degli alunni. Non possiamo valutare dei processi mentali e delle pratiche relazionali senza considerare e valutare la storia del bambino e il modo in cui si attivano i processi emotivi nel momento in cui è richiesta una performance.

33 Attaccamento e disturbi del comportamento
La capacità di concentrasi nello studio e nei lavori scolastici, il piacere di apprendere dipende dal tipo di relazione e dalla tipologia di attaccamento Attaccamento Sicuro L’essere poco organizzato, disturbante, poco autonomo nello studio non dipende da una questione di volontà e di motivazione ma piuttosto da una questione di sicurezza relazionale

34 Le tipologie più frequenti in ambito scolastico
I comportamenti difficili Le tipologie più frequenti in ambito scolastico OPPOSITIVO AGGRESSIVO INIBITO

35 Aggressività Definizione di aggressività
L'aggressività è il risultato dell'interazione fra potenzialità biologiche e influenze socio-ambientali. Nello sviluppo normale di un individuo l'aggressività ha la funzione di permettere l'adattamento all'ambiente fisico e sociale che circonda la persona.

36 Aggressività E' possibile distinguere due momenti di espressione dell'aggressività: l'aggressività di espansione l'aggressività di difesa

37 Aggressività L'aggressività di espansione con cui si intende l'energia che si possiede per agire, per sperimentare se stessi, e per superare ostacoli che si frappongono alla realizzazione di obiettivi che ci si è posti. E' una forza che permette l'autorealizzazione, il vincere l'ambiente, le attività creative.

38 Aggressività L'aggressività di difesa che è messa in atto, quando si avverte una minaccia per la propria identità, integrità fisica che psichica. L'aggressività difensiva è posta in atto in particolare dal bambino, che sta strutturando la sua identità. E’ determinata da una minaccia nei confronti della propria autostima e dalla paura di perdita della relazione.

39 Aggressività A volte il ragazzopuò esprimere il proprio disagio creando “scompiglio” all’interno della classe e caratterizzarsi come l’elemento distrattatore e catalizzatore delle attenzioni negative dei coetanei e dell’insegnante. Il ragazzotende ad essere impulsivo, ad agire prima di essersi fermato a riflettere, non riesce a rispettare il proprio turno durante le attività con altri bambini, non valuta adeguatamente le conseguenze di azioni che potrebbero rivelarsi pericolose, è “imprevedibile” nelle reazioni.

40 Aggressività Spesso fatica a stare in mezzo agli altri, non sa gestire i momenti di gruppo o il rapporto con un altro coetaneo, soprattutto se si trova a confrontarsi con bambini simili, tende a trasgredire le regole dei giochi e fare di testa sua; naturalmente questi atteggiamenti lo rendono impopolare, poco ricercato, con difficoltà a stringere rapporti d’amicizia. Il disagio provato, unito ad un certo senso d’inadeguatezza, potrebbe portare ad un calo d’autostima, spesso compensato con il rinforzo dei comportamenti inadeguati come meccanismo di difesa. In entrambi i casi il suo comportamento è indice di un disagio profondo e di un senso di disistima personale che alimenta rabbia e ostilità nei confronti degli altri.

41 Oppositivita’ e provocazione
Il soggetto oppositivo e provocatorio presenta spesso una modalità di comportamento negativistico, ostile e provocatorio nei confronti delle figure che si prendono cura del bambino e dell’autorità in genere. Mostra chiari atteggiamenti di rifiuto delle regole, scarsa o assente tolleranza alla frustrazione, litigi con adulti e coetanei, azioni deliberate che causano fastidio ad altri, umore collerico ed irritabile, attribuzione del proprio cattivo comportamento ad altri, assunzione di atteggiamenti sprezzanti e vendicativi, utilizzo di linguaggio scurrile.

42 IMPORTANTE ALTERAZIONE DELLA RELAZIONE
Oppositivita’ e provocazione Il soggetto oppositivo mette continuamente alla prova le persone che gli sono vicine, assumendo atteggiamenti di sfida per verificare il proprio potere sull’altro. Apparentemente il suo unico scopo è violare le regole al fine di scatenare una lotta ed emergere come “vincitore”. IMPORTANTE ALTERAZIONE DELLA RELAZIONE

43 Oppositivita’ e provocazione
Talvolta l’ambiente è responsabile su questo tipo di atteggiamento del bambino Spesso sono presenti modalità educative del tutto prive di autorevolezza: la gestione dei conflitti sembra essere in mano al bambino e l’adulto risulta incapace di “arginare” la crisi del bambino e di definire alcune semplice regole quotidiane per favorire una maggiore tolleranza alla frustrazione. Altre volte, possono essere presenti atteggiamenti che possono andare da vere e proprie noncuranze e dimenticanze ad estrema intrusività e criticismo.

44 Oppositivita’ e provocazione
L’inserimento a scuola e la successiva convivenza con un ambiente educativo strutturato crea, in questi bambini, notevoli difficoltà. Il bambino oppositivo-provocatorio, non avendo potuto sperimentare precedentemente la capacità di gestire un conflitto in maniera adeguata, non ha gli strumenti sufficienti per affrontare il rapporto con i pari e provare a risolvere eventuali contrasti, mettendosi nei panni dell’altro.

45 Inibizione scolastica
Il bambino con inibizione scolastica manifesta: difficoltà e “sofferenza” nell’occuparsi dello svolgimento di attività didattiche; scarsa concentrazione al compito con tempi d’attenzione limitati ed altalenanti; a volte compaiono anche sintomatologie di tipo psicosomatico (mal di testa, vomito, febbre, enuresi, ecc…). Ciò è dovuto a un blocco emotivo che agisce da freno sull’espressione adeguata delle reali competenze possedute

46 Inibizione scolastica
L’aspetto emotivo prende il sopravvento sul resto Il bambino non riesce ad utilizzare in modo efficace il proprio bagaglio di risorse cognitive. Si perde dietro preoccupazioni e pensieri di cui non è del tutto consapevole e toglie energie e risorse all’impiego delle proprie abilità scolastiche.

47 Oppositivita’ e provocazione
Di fronte a questa nuova situazione il bambino, non potendo ricorrere ad adeguate competenze sociali, tenderà a fomentare il conflitto diventando presto una figura “fastidiosa” e da evitare, con l’inevitabile peggioramento delle capacità di relazionarsi con gli altri e delle prestazioni scolastiche e l’aumento di condotte provocatorie ed aggressive.

48 Inibizione scolastica
Le cause di tale inibizione possono essere molteplici: disagi familiari ed ambientali, oppure disturbi specifici delle abilità scolastiche che innescano un meccanismo a catena tra problemi emotivi e ed apprendimento. Le motivazioni familiari ed ambientali più frequenti sono: la difficoltà di separazione dalla famiglia e di adattamento all’ambiente scolastico, lo stress emotivo causato da cambiamenti inattesi, la separazione dei genitori, le perdite improvvise, i conflitti con i pari, l’avvento della preadolescenza e dell’adolescenza.

49 Inibizione scolastica
Il disagio espresso dal bambino in alcuni casi può essere temporaneo e risolvibile, con il giusto intervento, nel giro di poco tempo, senza determinare ritardi preoccupanti negli apprendimenti scolastici; altre volte invece le difficoltà possono mantenersi più a lungo e raffigurare un quadro di problematiche emotive e motivazionali ben più complesso, causando ripercussioni importanti sugli apprendimenti.

50 A scuola insegnante Coinvolgimento emotivo Reciprocità
Costruisce e Amplia gli interessi del bambino PARTECIPA ATTIVAMENTE alunno

51 A scuola: lo Scaffolding ossia dal supporto emotivo a quello cognitivo
È il processo attraverso cui l’adulto “sostiene” il bambino, offendo “supporto” nella soluzione dei problemi e calibrando tale “sostegno” al livello del bambino. È caratterizzato da 2 regole: quando il bambino fa fatica occorre aumentare l’aiuto quando il bambino non ha difficoltà, l’adulto dovrebbe tirarsi indietro e lasciar fare  sperimenta soddisfazione e autostima Deve gradualmente portare il bambino ad assumersi la responsabilità di portare a termine il compito

52 A scuola: fondamenti emotivi dell’apprendimento
Il vero fondamento di ogni processo di apprendimento non è rappresentato dalla quantità di nozioni acquisite ne tanto meno dalla velocità con cui si sono acquisite ma dal desiderio, la curiosità e il piacere di apprendere, tutti elementi che nascono all’interno di una cornice relazionale. Nessun processo di apprendimento può essere realizzato se non sono state raggiunte le abilità evolutive di base che caratterizzano i diversi livelli della mente, quali: la capacità di attenzione, comunicazione e interazione che si esprimono nella capacità di concentrarsi, ascoltare, stare seduto, di comprendere lo scopo del compito, ecc..

53 A scuola : premesse sbagliate
Tradizionalmente a livello delle istituzioni educative si trascura sia il ruolo svolto dalle emozioni sullo sviluppo intellettivo sia gli aspetti generativi del pensiero legato alle emozioni. Questo è evidenziato dal fatto che esso poggia su alcune premesse sbagliate: Credere che bambini della stessa età siano sullo stesso livello evolutivo e che pertanto sia possibile insegnare con metodi standard come se fossero un gruppo omogeneo e di conseguenza chi non si adegua è considerato un caso “eccezionale”; Credere che i bambini imparino direttamente attraverso la semplice presentazione di spiegazioni, immagini e memorizzazioni, il che significa negare il valore dell’esperienza vissuta nel processo di apprendimento.

54 A suola : un approccio educativo efficace
Un approccio educativo efficiente è orientato evolutivamente, ossia : è in sintonia con il livello evolutivo raggiunto da ogni singolo bambino, che significa osservare e valutare quali sono le abilità già possedute e quali quelle su cui lavorare. Ci si riferisce a competenze emotive e non cognitive non presenta nozioni da imparare ma problemi da risolvere con spirito di iniziativa attraverso compiti pratici, esperimenti, gite, gruppi di lavoro e di discussione e ricerche che consentono al bambino di entrare in contatto con la materia e di passare da una conoscenza sensoriale ad una emotiva ed infine a mentalizzare;

55 A scuola: un approccio educativo efficace
Prende in considerazione le inclinazioni naturali del bambino, che significa riconoscere e partire dalle aree in cui prova un reale piacere (che generalmente sono quelle in cui è più abile) per poi estendere le conoscenze agli altri ambiti; Rispetta il ritmo di apprendimento del bambino.

56 L’ATTIVITA’ DIDATTICA

57 Tra di loro c’è uno stretto legame di interdipendenza.
ASSUNTI DI BASE Lo sviluppo delle abilità cognitive e il rendimento scolastico non sono determinati solo dalla maturazione biologica; I comportamenti adattivi e adeguati alle richieste ambientali non sono determinati solo dalle modalità educative; Tutte le aree inerenti lo sviluppo dell’individuo non possono essere considerate separate dagli aspetti affettivi e relazionali. Tra di loro c’è uno stretto legame di interdipendenza.

58 Aspetti psicologici Quello che spesso si realizza nelle difficoltà scolastiche in generale è la costruzione di un circolo vizioso in cui situazioni di disagio emotivo o difficoltà cognitiva portano a difficoltà relazionali e insuccessi scolastici, tali insuccessi determinano negli insegnanti e nei genitori una serie di attribuzioni relative alle difficoltà dello studente che a loro volta influenzano negativamente il comportamento e l’apprendimento.

59 Aspetti psicologici “È problematico” “È pigro” “E’ maleducato”
Le attribuzioni più frequenti: “Non è motivato” “E’ viziato” “Non è attento” “Non si impegna”

60 Aspetti psicologici Attribuzioni che influenzano negativamente la sua autostima, la relazione con l’altro e la sua motivazione ad apprendere. Questa dinamica attiva reazioni di passività o diversamente di iperattività e aggressività e comportamenti di evitamento del compito.

61 Comportamenti che hanno come effetto:
Aspetti psicologici Comportamenti che hanno come effetto: Aumento delle difficoltà scolastiche Aumento del disagio emotivo Stabilizzazione di modalità comportamentali e relazionali inadeguate

62 Abbassamento dell’autostima e giudizi sociali negativi
CIRCOLO VIZIOSO Disagio emotivo Aumento del disagio Stabilizzazione di modalità comportamentali e relazionali inadeguate Aumento delle lacune Difficoltà relazionali e insuccesso scolastico Abbassamento dell’autostima e giudizi sociali negativi Calo della motivazione, Comportamenti di passività o aggressività evitamento del compito

63 CONTROLLO DELLA PROPRIA EMOTIVITÀ
Aspetti psicologici Riassumendo la presenza di disagio spesso determina difficoltà psicologiche nelle seguenti aree: COMPORTAMENTO AFFETTIVITÀ AUTOSTIMA CONTROLLO DELLA PROPRIA EMOTIVITÀ

64 PER FRONTEGGIARE DISAGIO PSICOLOGICO COMPORTAMENTI DISTURBANTI
Demoralizzazione, scarsa autostima, deficit nelle capacità sociali abbandono scolastico Condotte Oppositive e Provocatorie Disattenzione Comportamenti iperattivi Inibizione

65 Cosa fare in classe? Cercare di conoscere i bisogni del bambino
Evitare giudizi di valore Approvare e rinforzare i comportamenti adeguati Individuare i suoi interessi Favorire le relazioni con i pari Evitare di rispondere alle provocazioni Evitare e punizioni

66 Cosa fare in classe? Per promuovere l’attenzione e concentrazione
Disposizione dei banchi Attività che non impiegano molto tempo Fornire sempre istruzioni chiare per eseguire le attività Fornire strategie Interagire frequentemente con il bambino Far interagire frequentemente i bambini fra loro Aiutarli a gestire il materiale scolastico

67 Cosa fare in classe? Per gestire il comportamento impulsivo
Definire sempre regole chiare Cogliere l’emozione che ha spinto il comportamento inadeguato e fornirgli modelli di reazione alternativi Aiutare il bambino a comprendere le conseguenze delle sue azioni Programmare spazi e momenti liberi Evitare false gratificazioni Favorire i lavori di gruppo

68 Cosa fare in classe? Privilegiare il lavoro in piccoli gruppi secondo le modalità del cooperative learning. Ad ognuno viene affidato un compito specifico facendo attenzione: alla selezione dei bambini da inserire nel gruppo ad assegnare al bambino un compito in cui si senta sicuro.

69 Il Cooperative Learning
Le condizioni fondamentali per costruire un ambiente di apprendimento cooperativo sono quattro: 1. interdipendenza positiva: consapevolezza che non può esistere un successo individuale senza un successo collettivo. In una classe possiamo ritrovare assenza di interdipendenza quando ognuno prosegue il proprio obiettivo da solo, oppure interdipendenza negativa quando vige un clima di competizione. L’interdipendenza positiva può essere realizzata rispetto a: compito, competenze, ruolo, materiali, valutazione.

70 Il Cooperative Learning
2. responsabilità individuale- ognuno è responsabile di una parte del lavoro di gruppo, da cui dipende il lavoro dei compagni e il raggiungimento dell’obiettivo da parte del gruppo. E’ necessario riconoscere ad ognuno la propria responsabilità anche a livello valutativo

71 Il Cooperative Learning
3. interazione costruttiva diretta e uso di abilità sociali- promozione reciproca degli apprendimenti, scambiandosi aiuto ed incoraggiamento e assicurandosi che tutti siano in grado di svolgere e svolgano il compito. Ogni studente deve possedere abilità sociali del tipo: guidare il gruppo, prendere decisioni insieme e favorire la partecipazione. Il punto di partenza del CL è che lo studente non possegga tali abilità e che esse vadano costruite nel corso del lavoro, si mira a far assumere ad ognuno un ruolo specifico e modificabile all’interno del lavoro.

72 Il Cooperative Learning
4. valutazione del gruppo- il gruppo valuta il lavoro svolto e riflette con l’insegnante su come sarebbe possibile migliorare il lavoro. Valutazione dei comportamenti che permettono al gruppo di affrontare efficacemente un compito e valutazione di competenze che contribuiscono a costruire un buon clima.

73 Il Circle Time È una tecnica di discussione in un gruppo formale e formato da pari. Le finalità del circle time: Creare un clima collaborativo e amichevole; Imparare a discutere insieme; Risolvere eventuali conflitti.

74 Il Circle Time Per la realizzazione di un circle time è importante che l’insegnante proponga: la disposizione delle sedie in circolo; la frequenza delle discussioni; la durata delle discussioni; il criterio per decidere quale argomento trattare nel caso ne vengano proposti più di uno.

75 Il Circle Time I compiti dell’insegnante sono : 1. Osservare
come gli alunni si dispongono in cerchio; se tutti sono coinvolti nella discussione tenendo presenti sia gli indicatori verbali che non verbali; a chi sono dirette le comunicazioni; come si svolgono gli interventi.

76 Il Circle Time I compiti dell’insegnante sono :
2. Facilitare la discussione offrire incoraggiamento e sostegno ai più timidi; neutralizzare i più aggressivi; chiedere chiarificazioni in caso d’interventi confusi; riassumere i pareri emersi senza tralasciarne nessuno; esprimere un parere personale su come si è svolta la discussione evidenziando soprattutto gli aspetti positivi. 3. Mediare eventuali conflitti

77 In sintesi Favorire la cooperazione tra compagni
Evitare commenti svalutanti Fornire strumenti di supporto Favorire l’autostima Rinforzare le aree positive