Sviluppo cognitivo Apprendimento Motivazione

Presentazione sul tema: "Sviluppo cognitivo Apprendimento Motivazione"— Transcript della presentazione:

1 Sviluppo cognitivo Apprendimento Motivazione

2 Lo sviluppo del pensiero Stadi dello sviluppo cognitivo secondo Piaget
Ragionamento logico sistematico, operazioni mentali complesse, pensiero ipotetico-deduttivo Dai 12 anni in poi Operatorio formale Trasformazioni mentali reversibili, capacità logiche, operazioni mentali (conservazione, seriazione, numerazione, misurazione. 6-12 anni Operatorio concreto Sviluppo delle capacità simboliche (parola, immagini mentali, gioco). Egocentrismo. Prima comprensione di concetti e classi. 2-6 anni Preoperatorio Dipende da strumenti sensoriali e motori: pensiero = azione diretta (ciò che si può fare con gli oggetti e le percezioni) 0-2 anni Sensomotorio DESCRIZIONE ETA’ STADIO

3 Lo stadio operatorio formale
Il pensiero è di tipo ipotetico-deduttivo Consente di compiere operazioni logiche su premesse ipotetiche e di ricavarne le conseguenze appropriate Ipotetico-deduttivo Una volta individuati i potenziali fattori coinvolti in un fenomeno, li varia in modo sistematico per verificare quali causino quel fenomeno Caratteristiche operazioni formali: ragionamento sulle astrazioni, applicazione della logica, problem solving avanzato (scoprire i principi), pensiero proposizionale, pensiero ipotetico, operazioni su operazioni

4 APPRENDIMENTO E MOTIVAZIONE
STUDENTI CHE AFFRONTANO SENZA FATICA LA SCUOLA STUDENTI CON RISULTATI BUONI IN ALCUNE MATERIE E DIFFICOLTA’ IN ALTRE STUDENTI CHE MANIFESTANO DIFFICOLTA’, IL CUI APPRENDIMENTO E’ FATICOSO, ECC. Cosa distingue uno studente bravo da quello con difficoltà? Cosa rende lo studente più o meno efficace? Cosa influisce su un buon risultato? E’ possibile che esistano capacità-abilità specifiche? E se carenti, impediscono un buon risultato? Oppure sono abilità diverse e specifiche quelle che caratterizzano una buona prestazione, rispetto a quella carente?

5 Linee interpretative:
abilità specifiche: in parte innate, in parte frutto dell’esperienza (compito e familiarità con il materiale: expertise); es. quelle per l’acquisizione di abilità di base strategie di apprendimento: consente di spiegare perché, a parità di abilità e di intelligenza, alcuni siano più bravi di altri (uso di strategie). aspetti metacognitivi: conoscenze strategiche (quali le strategie più efficaci) e controllo metacognitivo (regolazione e gestione autonoma dello studio); aspetti motivazionali: motivi e scopi per studiare o non studiare, energia che sostiene l’apprendimento o convinzioni che sostengono o frenano.

6 4. aspetti motivazionali
La relazione tra motivazione e apprendimento non è diretta, ma mediata da molti fattori, tra i quali: uso metacognitivo di diverse strategie di apprendimento; maggiore persistenza nella risoluzione dei compiti; attribuzione corretta di successi ed insuccessi scelta di compiti sfidanti: sviluppo strategie ed abilità emozioni positive dell’apprendimento motivato. MODELLI CIRCOLARI possono spiegare l’apprendimento come risultato di complesse interazioni tra: 1.    conoscenze 2.  credenze 3.  capacità di controllo 4.  aspetti motivazionali

7 Obiettivi di orientamento:
ORIENTAMENTO ALLA PRESTAZIONE O ALLA PADRONANZA e TEORIE IMPLICITE DELL’INTELLIGENZA Obiettivi di orientamento: non riferiti a quantità o qualità di contenuti appresi, ma ad un insieme organizzato di credenze capaci di indirizzare l’apprendimento e rispetto alle quali è valutata anche la prestazione (Pintrich, 2000)‏

8 obiettivi alla prestazione: con buone prestazioni, tende a dimostare le proprie buone capacità, evita giudizi negativi e ottiene giudizi favorevoli; studia per dimostrare le proprie conoscenze ed ottenere riconoscimenti adeguati (voti)‏ obiettivi alla padronanza: mira ad acquisire nuove competenze e padroneggiare bene un compito per migliorare e sviluppare le sue capacità; studia per apprendere ed imparare cose nuove, indipendentemente dal riconoscimento esterno del proprio impegno (Dweck, Leggett, 1988; Burhans, Dweck, 1995; Dweck,1999)‏

9 questi obiettivi influenzano:
il livello di difficoltà del compito scelto la persistenza nei compiti particolarmente difficili A loro volta, questi obiettivi sono influenzati dalla teoria implicita della propria intelligenza (concezione generale delle proprie capacità): dell’entità (atteggiamento rinunciatario, l’impegno ulteriore è inutile) o incrementale (maggiore persistenza e ricerca di strategie)‏

10 ORIENTAMENTO AL SE’ O AL COMPITO (Ames, 1992)
ORIENTAMENTO AL SE’ (ego-oriented): motivato ad ottenere giudizi positivi da parte degli altri; ORIENTAMENTO AL COMPITO (task-oriented): ricerca strategie efficaci per padroneggiarlo

11 orientamento alla padronanza
obiettivo di padronanza: errore = necessità di impegnarsi di più, mancanza di risultato atteso e apprendimento come sfida con se stesso; persistenza come personale percezione del controllo della situazione (effectance), soddisfazione e fiducia in sé, buona attenzione e concentrazione, insuccesso = attribuzione allo scarso impegno, causa interna, alte aspettative per il futuro; teoria dell’intelligenza incrementale, che può migliorare con l’esperienza e l’apprendimento; orientamento alla padronanza

12 obiettivo di prestazione: insuccesso come mancanza di capacità, sofferenza emotiva, ridotte aspettative di riuscita per i compiti successivi (evitamento compiti in cui si possono evidenziare i limiti delle proprie capacità: compiti facili o molto difficili: eventuale insuccesso imputabile come causa esterna). Abbandono del compito, non persiste cercando una soluzione (noia: compiti facili; ansia: paura di fallire). Ridotta fiducia nell’impegno: non ricerca di strategie efficaci, poca attenzione nei compiti. Ridotte aspettative per il futuro: spesso anche teoria dell’intelligenza come entità. Impotenza appresa

13 Due modelli motivazionali:
orientamento alla padronanza: ricerca situazioni impegnative per migliorare e acquisire nuove conoscenze e abilità, fiducia in sé, stile attributivo basato sull’impegno, buone aspettative di riuscita, emozioni positive, strategie di apprendimento;    impotenza appresa: compiti semplici per mostrare le abilità, aspettative di miglioramento basse, non ricerca di strategie, rinuncia se in difficoltà, evita le situazioni di apprendimento, fa il minimo necessario, teme l’insuccesso, ha poche aspettative di riuscita, non riconosce il legame tra impegno e prestazione.

14 INSUCCESSO SCOLASTICO
Alcuni fattori che lo determinano L'insuccesso scolastico può dipendere da una serie di fattori che sono più o meno controllabili dal soggetto, tra questi: le abilità di base, le conoscenze precedenti, l'impegno dedicato allo studio, l'ambiente socio-culturale, il sostegno da parte di insegnanti, genitori e compagni, l'approccio allo studio, le strategie, l'intelligenza, le convinzioni, le attribuzioni, l'autoefficacia, la motivazione

15 STILI COGNITIVI, STILI DI APPRENDIMENTO E MOTIVAZIONE
I processi di insegnamento funzionali all'apprendimento dovrebbero tenere conto delle SPECIFICHE CARATTERISTICHE di ogni singolo alunno. stili cognitivi degli allievi stili di apprendimento attitudini/motivazioni GLI STILI COGNITIVI La necessità di un’integrazione degli alunni portatori di handicap, l’espandersi del fenomeno della scuola multietnica e interculturale hanno sollecitato insegnanti e ricercatori ad approfondire atteggiamenti educativi personalizzati per ogni singolo studente.

16 GLI STILI COGNITIVI STILE COGNITIVO = modalità di elaborazione dell’informazione che si manifesta in compiti e in settori diversi del comportamento; indica la tendenza generale del soggetto ad adottare strategie di un certo tipo in maniera molto più frequente di altre. Gli stili non evidenziano livelli di intelligenza differenti a diverse MODALITÀ. La modalità preferita può essere più o meno efficace e produttiva, a seconda dei contesti, arrivando a favorire o ostacolare la sua attività cognitiva.

17 APPRENDIMENTO E MOTIVAZIONE
STILI DI APPRENDIMENTO: tendenza di una persona a preferire un certo modo di apprendere: è il modo di percepire e reagire ai compiti, con cui sceglie i comportamenti e le strategie. Non è solo uno stile intellettivo, ma coinvolge anche aspetti socio- affettivi. MOTIVAZIONE: capacità, tendenza naturale rivolta all’apprendere e al crescere in maniera positiva. Tutti gli alunni sono naturalmente motivati ad apprendere se posti nelle giuste condizioni. POICHE’ LA MOTIVAZIONE E’ INTRINSECA, HA BISOGNO DI ESSERE STIMOLATA, NON COSTRUITA. Gli alunni, anche quelli con difficoltà, devono comprendere come i loro pensieri influenzino stati d’animo e comportamento.

18 “RUOLO DELL’INSEGNANTE COME MODELLO”
Aiutare gli alunni a valorizzare se stessi e l’apprendimento: identificare esigenze, interessi ed obiettivi individuali (questionario, colloquio di interessi); aiutare gli alunni a definire i propri obiettivi personali (goal setting); mettere in relazione obiettivi didattici ed interessi o obiettivi individuali; coinvolgere gli alunni in PROGETTI, strutturare obiettivi didattici ed attività scolastiche per favorire il successo dei singoli “RUOLO DELL’INSEGNANTE COME MODELLO” E’ importante incoraggiare l’alunno a competere con se stesso - uso dei modelli per insegnare all’alunno l’impegno Entusiasmo per l’argomento; Conoscenza in campi differenti; Valore risultati raggiunti; Responsabilità personali nell’apprendimento; Vantaggi apprendimento; Rispetto e stima sincera degli altri; Importanza assunzione di rischi.

19 “RUOLO DELL’INSEGNANTE COME MOTIVATORE”
Conoscenza alunno; Obiettivi personali/obiettivi apprendimento classe; Strutturazioni obiettivi ed attività educative: ciascun alunno sperimenti il senso di successo; Aumentare la consapevolezza del coinvolgimento attivo è il primo passo per aiutare l’alunno, anche in difficoltà, a percepire il proprio controllo sulla realtà come aiutare gli alunni a porsi degli obiettivi… Definire chiaramente il proprio obiettivo Elencare alcuni passi da compiere per raggiungerlo Pensare ai problemi che potrebbero sorgere ed interferire Pensare ad alcune soluzioni per questi problemi Stabilire un termine entro il quale raggiungere l’obiettivo Valutare i propri progressi Premiarsi per i propri risultati

20 Goal setting - REGOLE “ ABCD” DELL’OBIETTIVO.
ABBORDABILE: ragionevole, per l’età e le forze BEN DEFINITO: enunciato chiaramente CONVINTO: credere di poterlo realizzare DESIDERATO: lo si vuole veramente ed altri lo vogliono per noi GLI OBIETTIVI obiettivi specifici dirigono meglio di obiettivi generali obiettivi difficili (sfida) meglio di obiettivi modesti obiettivi a medio termine favoriscono il raggiungimento di obiettivi a lungo termine

21 SVILUPPO DELL'IDENTITA' E IMMAGINE DI SE'

22 idea di sé cercata (esperienze in cui mettersi alla prova)‏
PRINCIPALE COMPITO EVOLUTIVO IN ADOL.: STABILIRE CONTINUITA’ NEL SENSO DI IDENTITA’ acquisendo autonomia ed identità adulte L’identità personale: idea che un individuo ha di sé e ciò che l’individuo è realmente. In adolescenza: idea di sé cercata (esperienze in cui mettersi alla prova)‏ idea di sé riflessa (coerenza, sforzo di riflessione e consapevolezza). Psicoanalisi: spiega lo sviluppo dell’identità interpretando l’adolescenza come il risveglio di pulsioni edipiche che portano al ricorso di meccanismi di difesa (rimozione, identificazioni…)‏ Teoria dello sviluppo psicosociale (Erikson, 1982): supera tale concetto di risveglio pulsionale - interazione di diversi fattori: caratteristiche socioculturali, relazioni interpersonali, modalità di allevamento, funzioni dell’Io

23 TEORIA DI ERIKSON (1950; 1968; 1982)‏
Modello evolutivo PSICOSOCIALE: Erikson tenta di comprendere non solo le dimensioni psichiche dello sviluppo della persona, ma anche quelle sociali e culturali. IMPORTANZA CONTESTO CULTURALE Il ciclo di vita prende avvio e si consuma nella COSTRUZIONE DELL’IDENTITA’ consentendo all’individuo di sperimentare dimensioni apparentemente dissonanti quali continuità e mutamento, garantendo l’integrità e l’unitarietà della persona, anche di fronte ai cambiamenti storico- culturali e sociali.

24 Lo sviluppo dell’individuo avviene per STADI, organizzati in sequenza
Lo sviluppo dell’individuo avviene per STADI, organizzati in sequenza. Per ogni stadio E. ha individuato un particolare COMPITO DI SVILUPPO che, a seconda di come viene affrontato e risolto condurrà ad esisti positivi o negativi. Ogni stadio è giocato sulla bipolarità ed è caratterizzato da un DILEMMA PSICOSOCIALE che nasce dalla relazione individuo/ambiente e che deve essere superato perché avvenga maturazione. Il processo di costruzione dell’identità si snoda lungo l’intero arco di vita, ma attraversa una tappa cruciale durante l’adolescenza → crisi normativa: identità vs confusione di identità

25 GLI STADI EVOLUTIVI DI ERIKSON
Interazioni sociali fuori dalla famiglia Pre- pubertà INDUSTR. VS INFERIORITA’ Interaz. sociali prim. con la famiglia nucleare, sviluppo linguaggio, locomozione… 3-5 INIZIATIVA VS COLPA Interazioni sociali prim. con i genitori, addestramento controllo sfinterico… 1-2 AUTONOMIA VS VERGOGNA, DUBBIO Interazione soc. prim. con il caregiver che svolge funzione materna 0-1 FIDUCIA VS SFIDUCIA CARATTERISTICHE ETA’ CRISI NORMATIVA

26 Riflessione e accettazione proprio ruolo
Età adulta- anzianità INTEGRITA’ VS DISPERSIONE Produttività e creatività Età adulta- maturità GENERAT. VS STAGNAZ. Relazione con un individuo del sesso opposto e accettazione impegni adulti Età adulta- giovin. INTIMITA’ VS ISOLAMENTO Interazione sociale con i pari che culmina con l’amicizia eterosessuale, stato di moratoria rispetto ai ruoli adulti, crisi di identità, consolidamento delle soluzioni dei precedenti quattro stadi in un senso coerente di sé Adolesc. IDENTITA’ VS CONFUSIONE ID. (periodo di attesa e di speriment. attiva che la soc. accorda con l’individuo perché possa esplorare e cercare una sua colloc. nel contesto sociale di apparten.)‏

27 IL DILEMMA ADOLESCENZIALE (Erikson)‏
E’ legato all’antitesi tra identità e confusione d’identità e può portare a raggiungere la capacità di essere coerenti e leali rispetto ad un impegno assunto, sia verso se stessi che verso gli altri. Identificazione (ripudio delle precedenti alla ricerca di un ruolo che permetta il riconoscimento da parte della comunità sociale) e sperimentazione (moratoria psicosociale, maturazione sessuale e cognitiva con però rinvio di un definitivo impegno) sono i due processi cruciali per la COSTRUZIONE DELL’IDENTITA’.

28 Al termine dell’adolescenza si dovrebbe possedere una maggiore e più articolata consapevolezza della propria identità e delle sue caratteristiche. CONTINUITA’ E COERENZA (nonostante la discontinuità delle sue esperienze l’adol. percepisce una continuità e una consistenza interna)‏ RECIPROCITA’ (consapevol. di una sostanziale coerenza tra l’immagine di sé e quella che percepiscono gli altri con cui si entra in relazione)‏ LIBERTA’ E ACCETTAZIONE DEI LIMITI (comprens. propri limiti fisici e delle proprie capacità che non intacca consapevol. e libertà di scegliere)‏ AVVERTIRE UNA DESTINAZIONE (costruzione rappresentaz. realistiche di sé e del proprio progetto/percorso di vita)‏

29 MARCIA (1966; 1980)‏ Marcia individua 4 modalità di affrontare il dilemma psicosociale dell’adolescenza. Si tratta degli STATI DELL’IDENTITA’. Ogni stato del sé viene a definirsi a partire da due dimensioni: ESPLORAZIONE delle possibili alternative o scelte (che l’individuo è chiamato ad operare in campi diversi, es. scolastico, religioso, politico, sociale, affettivo…) e IMPEGNO per intraprendere e seguire l’alternativa individuata. Le nuove esperienze affettive, relazionali, lavorative, valoriali possono essere affrontate dall’adolescente con maggiore o minore impegno (quota di coinvolgimento e di presa di responsabilità) verso l’alternativa scelta in base ai diversi gradi di esplorazione attuata (ricerca attiva).

30 STATI DELL’IDENTITA’ (Marcia)‏
IDENTITA’ REALIZZATA: esplorazione significativa impegnandosi verso l’alternativa scelta; MORATORIA DI IDENTITA’: mancato impegno che porta alla non scelta tra alternative diverse; BLOCCO DI IDENTITA’: scarsa esplorazione per precoce pressione verso impegni gravosi; DIFFUSIONE DI IDENTITA’: esplorazione superficiale e impegno scarso, quindi confusione. Secondo Marcia l’evento critico che spinge l’adolescente ad avviare processi di esplorazione è la serie di cambiamenti (cognitivi, sociali e biologici) che caratterizzano l’avvio di tale periodo obbligando il ragazzo a riorganizzare in nuovi equilibri gli elementi precedenti integrandone di nuovi.

31 PSICOLOGIA CULTURALE La teoria storico-culturale di Vygotskij (1934) e la psicologia culturale dell’ultimo Bruner (1990) e di Cole (1996) insegnano a porre attenzione ai momenti storici e ai particolari contesti culturali in cui l’adolescente affronta i diversi compiti di sviluppo. Vygotskij (1934): lo sviluppo individuale può essere compreso facendo riferimento al particolare contesto storico-culturale cui appartiene – importanza del patrimonio culturale della società Bruner (1990): la cultura è il fattore principale che contribuisce a dar forma alla mente rappresentando la realtà a cui adattarsi e fornendo gli elementi per farlo – costruzione di significato e pensiero narrativo Cole (1996): costruzione di conoscenza – concetti di conoscenza situata e artefatti culturali

32 Il legame tra psicologia culturale e costruzione dell’identità si esplicita a diversi livelli:
cambiamenti biologici e maturativi che riguardano ragazzi provenienti da realtà sociali e aree geografiche diverse (importanza eventi culturali come simbolici)‏ trasformazioni tecnologiche e cambiamenti nelle abitudini di vita (ripercussioni continue della rivoluzione multimediale negli stili di vita e nelle modalità di comunicare e costruire relazioni interpersonali) narrazione come strumento privilegiato per la costruzione del sé e dell’identità (es. narrazione autobiografica).

33 L’IMMAGINE DI SE’ Descrizione di sé fornita dall’individuo: è l’aspetto cosciente dell’identità pertanto regola autostima, autoefficacia (idea di essere in grado di compiere un’attività), aspettative di essere accolto apprezzato dagli altri, soddisfazione di sé, sentimenti di inadeguatezza… Secondo gli psicologi interazionisti il sé è una costruzione sociale che implica l’interiorizzazione di “altri significativi” (Cooley, 1922). Il soggetto fa propri gli atteggiamenti che gli altri esprimono nei suoi confronti (looking-glass-self).

34 In adolescenza l’ancoraggio sociale dell’immagine di sé è ancora più evidente che negli altri periodi della vita; l’incertezza generata dai mutamenti fisici ed emotivi e dalle diverse attese sociali che ad essi sono connesse (es. passaggio ad un nuovo tipo di scuola, relazioni eterosessuali, far parte di gruppi di coetanei) porta ad una ancor maggiore dipendenza dagli altri per la conferma dell’immagine e della stima di sé.

35 IMPORTANZA DEGLI ADULTI
Quando gli allievi percepiscono le valutazioni espresse dagli insegnati, si determinano in loro delle autovalutazioni corrispondenti, dando origine a un “bias”, a partire dalle impressioni percettive, dall’effetto alone e dall’etichettamento. Gli allievi rispondono adattando il proprio comportamento alle etichette di “successo” o di “fallimento”.

36 SCUOLA E PROCESSO DI COSTRUZIONE DELL’ IDENTITA’
“L’acquisizione delle competenze scolastiche continua ad essere la sfida cognitiva e motivazionale più impegnativa che la persona si trova ad affrontare nel proprio processo di crescita […] Tale impegno rappresenta un’impresa pubblica e competitiva che definisce l’immagine di sé, nel senso che i voti scolastici predeterminano le reazioni degli altri e i percorsi professionali” (Bandura, 1995)‏ L’andamento dell’esperienza scolastica può incidere profondamente sul processo di costruzione dell’identità dell’adolescente (Malewska e Joannides, 1990), con conseguenze sulla motivazione ad apprendere (Pope, McHale e Craighhead, 1992), sulla base anche di significative differenze di genere nell’elaborazione delle difficoltà scolastiche (Dyson e Szirom 1983; Censis 1986; Cavalli e De Lillo 1988; Steitz e Owen 1992).

37 GLI ADOLESCENTI E LA SCUOLA
IMPORTANZA dell’ESPERIENZA SCOLASTICA nel percorso di crescita dell’individuo Il bambino prima e l’adolescente poi vengono investiti da una serie di compiti di sviluppo scolastici il cui esito positivo ha ripercussioni anche sul piano individuale e sociale Attualmente: atteggiamento negativo nei confronti della scuola e dei suoi compiti di sviluppo (esigenza del “successo scolastico”)‏ Difficoltà relative al passaggio tra cicli di studio, alla scelta del tipo di scuola, ecc. che richiedono l’investimento di energie cognitive e psicologiche Importanza di costrutti quali autostima ed autoefficacia, di esperienze pregresse, di aspettative personali, ma anche notevole influenza degli “altri significativi”.

38 Può rivelarsi di particolare utilità un’attività di orientamento che accompagni lo studente alla scelta. L’esperienza scolastica, infatti, contribuisce notevolmente in adolescenza al processo di costruzione dell’identità (es. l’interazione con gli insegnanti e il confronto con i coetanei influenzano l’immagine di sé). E’ in grado di influenzare non solo la costruzione della rappresentazione di sé dello studente ma anche il suo progetto di vita (Guichard, 2001). Se l’individuo si percepisce qualificato e competente può progettare di investire le proprie energie in attività di studio e/o lavorative.