«Anche Einstein ha parlato in ritardo» Bambini con difficoltà scolastiche: relazioni con i pari e con i genitori di Alessandra Fermani

Presentazione sul tema: "«Anche Einstein ha parlato in ritardo» Bambini con difficoltà scolastiche: relazioni con i pari e con i genitori di Alessandra Fermani"— Transcript della presentazione:

1 «Anche Einstein ha parlato in ritardo» Bambini con difficoltà scolastiche: relazioni con i pari e con i genitori di Alessandra Fermani alessandra.fermani@unimc.it

2 Quando un genitore pensa a una consultazione per il proprio figlio? Ogni comportamento va letto all’interno di un profilo complessivo che tenga conto delle diverse linee di sviluppo. Non tutti i comportamenti per qualità e maturità sono identificabili Il genitore può preoccuparsi troppo o troppo poco

3 Parametri per la valutazione Gap e discrepanza tra ciò che il b. sa fare e le attese in rapporto all’età e al confronto con i pari Durata e frequenza di comportamenti immaturi Gravità e intensità dei ritardi e/o atipie che caratterizzano le difficoltà di sviluppo e i suoi comportamenti sociali, emotivi e cognitivi

4 Decidere la consultazione…dipende Storia personale del genitore Storia familiare Contesto sociale e culturale Supporto dalla rete sociale (pediatri attendisti, parenti /amici rassicuranti, insegnanti accoglienti: «i maschi parlano in ritardo»)

5 Dubbi e timori dei genitori possono configurarsi come percorsi solitari Paura della malattia e paralisi per il terrore della scoperta della malattia Conoscenza dell’infanzia : oggi scarsa vista la famiglia mononucleare e mediata da una figura ideale del b. rappresentata dai media Età e crisi evolutive: transitorie (nascita di un fratellino, separazione, ingresso a scuola ecc…) Rete sociale e sanitaria: campagne di sensibilizzazione Stigma sociale Recenti ricerche evidenziano come ad alto livello di educazione dei genitori corrisponde bassa soddisfazione nell’offerta scolastica

6 Definizione diagnostica Restituzione della diagnosi da parte di uno specialista con termini appropriati e con modalità appropriate (valido anche per il colloquio a scuola) Genitori impauriti, confusi, comunicazioni divergenti (linguaggio tecnico/reificato vs linguaggio emotivo/consensuale) Diagnosi di sviluppo (il disturbo può comparire ad una certa età, cambia nel tempo e si rapporta alle abilità richieste nella crescita, riguarda specifiche compromissioni) Eziologia e prognosi: come è nato, come si sviluppa, cosa fare, quali esiti

7 Reazioni dei genitori Choc iniziale, sentimenti di rifiuto, di paura e di colpa Alternarsi di rabbia e tristezza Spinte riparative per rendere accettabile il rifiuto Ogni momento di vita diventa «momento di recupero» Rifiuto del problema e continui cambi di terapeuti/professionisti vs totale dipendenza e passività vs collaborazione

8 Presa in carico Meglio équipe Interventi tempestivi Programma incontri équipe, genitori, insegnanti – il bambino è attivo e partecipe Non sommare terapie (es. logopedia, psicoterapia e psicomotricità) e non intensificare troppo (prevedere tempi di recupero per il bambino e non sovrapposizione con scuola, attività sportiva, gioco per quanto possibile) Importanza dei pari (riabilitazione in piccolo gruppo disomogeneo per disturbo e omogeneo per età). Importanza di imitazione e visione di altrui deficit

9 A scuola Cambiamenti e mode Gravità scolastica vs gravità clinica Difficoltà del colloquio genitori docenti: aspetti emotivi. Da come sarà gestito il colloquio dipenderà l’intervento sul b. La richiesta di colloquio è sollecitata dal docente o dai genitori? I genitori sono «pronti» al colloquio? Hanno esperienze in merito?

10 Possibili domande sottese Qual è l’oggetto reale della discussione dal punto di vista del docente e del genitore? Si tratta del bambino e dei suoi comportamenti? Si tratta dell’educazione data dai genitori? Si tratta del metodo del docente? Si cambia scuola? Chi si sente sotto accusa?

11 Elementi del buon esito Riconoscere che il b. appartiene a due mondi (scuola e famiglia) Accettare i vari punti di vista e stili di vita e limitare i giudizi su chi è più bravo ad educare (se non esiste l’adulto più bravo ad educare non esiste nemmeno un solo adulto che ha fallito) Non creare ansia nei genitori perché la risposta sarebbe la «fuga» Rimuovere l’attenzione dal disturbo e parlare dei bisogni del b. ed anche delle competenze che invece il b. ha acquisito. Evitare i paragoni con i pari. Rispettare i ruoli diversi e trovare obiettivi educativi comuni

12 Valore dei pari valore educativo nel riconoscere e valorizzare la «diversità» Il gruppo dei pari può essere uno spazio di importante crescita cognitiva (co-costruzione delle conoscenze), affettiva, di motivazione, incentivazione dell’autostima, inclusione. Lavorare con il b. fuori dal gruppo anche con intensità affettiva e formativa può essere discriminante Il gruppo può anche attuare alcune funzioni: regressione, attacco-rifiuto, controllo/ pregiudizio/ruolo giudicante, dipendenza, attivazione di condotte bizzarre

13 Un bambino che è stato adottato Difficoltà scolastiche, genitori docenti e professionisti

14 Commissione Adozioni Internazionali Usa: 9320 adozioni 3 b. ogni 100mila abitanti Italia: 4022 adozioni 7 b. ogni 100mila abitanti Francia: 1995 adozioni 3 b. ogni 100mila abitanti Oltre 60 enti autorizzati Nel 2020 si prevede che non ci saranno più richieste di adozione

15 Tre filoni principali di ricerca Palacios e Brodzinsky (2010)  Primo filone: Confronto adottati-non adottati: gli adottati sono più a rischio? (fino al 1995)  Secondo filone : recupero dalle avverse esperienze precoci (fino al 2005)  Terzo filone: processi e fattori nell’adozione (dal 2005) I temi dei filoni precedenti non spariscono, ma smettono di essere dominanti

16 alcuni bisogni specifici dei bambini che sono stati adottati che si traducono in responsabilità per genitori e professionisti  Riguardo al loro passato  Riguardo alle loro esperienze di perdita e separazione  Riguardo alla loro identità adottiva  Riguardo alla loro integrazione sociale (e, nel caso dell’adozione internazionale, culturale, rinuncia alla privacy)

17 Stato dei bambini all’arrivo (adozione internazionale)  Condizioni molto diverse in funzione delle circostanze delle avverse esperienze precoci  Frequenti problematiche relative allo sviluppo fisico e psicologico  Ambedue gli aspetti sono solitamente problematici, però la gravità dipenderà dal grado e dalla durata delle avverse esperienze precoci

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19 Aspetti problematici

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26 ATTACCAMENTOSenza esperienze avverseCon esperienze avverse Sicuro65%44% Evitante15%13% Ambivalente10% Disorganizzato10%33%

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31 MotivazioneAdottatiCompagni di classeIstituzionalizzati Molto motivati17%21%1% Motivati35%36%17% Intermedi29%30%39% Poco motivati15%11%32% Per niente motivati4%2%27% Tabella 2- Dati della ricerca L’adozione in Andalucìa citata in AAVV L’inserimento scolastico dei minori stranieri adottati a cura della Commissione per le adozioni internazionali e dell’Istituto degli Innocenti di Firenze, Scuola Sarda Editrice, Cagliari 2004. Un altro dato significativo riguarda i titoli di studio conseguiti dai minori adottati: la ricerca della C.A.I. ha messo in evidenza come il 14,8% del campione sia laureato, percentuale che, sommata a quella dei diplomati, raggiunge un positivo 80,7% [4]. La scarsità di ampie ricerche, in merito all’inserimento scolastico dei minori stranieri in stato d’adozione e alle eventuali relative difficoltà d’apprendimento, rende necessario interpretarne i risultati con cautela tuttavia i dati portano a ritenere che le performance scolastiche dei figli adottivi non si distanzino significativamente da quelle dei figli biologici. [4]

32 Molti professionisti coinvolti Del pre- e post-adozione Dei procedimenti e delle pratiche Nel paese d’origine e di destinazione Della psicologia e dell’assistenza sociale Dell’orientamento e della terapia Delle associazioni di adottanti Della scuola “Esercito disorganizzato” di professionisti che hanno bisogno di una preparazione adeguata

33 Capacità adulte di rispondere a bisogni infantili relative alle capacità educative generali e specifiche dell’adozione  Ambiente familiare sicuro, protettivo, stimolante ma anche clima scolastico adeguato  Capacità di stimolare sentimenti di appartenenza e attaccamento  Capacità di attuare modelli inadeguati (sensibilità, affetto, empatia, limiti…)  Comunicazione sull’adozione aperta e sensibile (open adoption, openness in adoption)  Sostegno davanti a discriminazione, xenofobia…  Controllo educativo di problemi e difficoltà Protocolli di accoglienza scolastici inesistenti Il bambino che è stato adottato non è un immigrato non è un bambino biologico non è un malato…ha un suo percorso individuale con una «Vulnerabilità unica» Febbraio 2014 Circolare di deroga all’obbligo scolastico protocollo MIUR_CARE

34 CONCLUSIONI Per rafforzare la competenza genitoriale è necessaria una adeguata comprensione dei bisogni degli adottanti e adottati  Sono necessari anche modelli professionali efficaci e adeguati alla specificità dell’adozione  E’ necessaria più ricerca su processi e interventi  Ed è necessaria una maggiore connessione tra la ricerca e l’intervento professionale

35 Schede didattiche reperibili su: www.italiaadozioni.it

36 QUALCOSA DI BUONO LA MAMMA BIOLOGICA LO HA FATTO LASCIARE IL BAMBINO IN UN POSTO IN CUI SAPEVA CHE QUALCUNO SI SAREBBE OCCUPATO DI LUI GRAZIE!!!

37 BIBLIOGRAFIA Brodzinsky, D. M. The role of birthparents in the life of the adoptive family: Real versus symbolic presence. Relazione a seminario su invito, Università Cattolica, Milano: 30 gennaio 2014. Fermani, A., Muzi, M. (2010). La “vulnerabilità unica”. Paradigmi teorici, contributi di ricerca e riflessioni sull’adozione. PU: Aras. Mazzoncini, B., Musatti, L. (2012). I disturbi dello sviluppo. Milano: Cortina. Palacios, J. Promuovere le competenze genitoriali: dalla valutazione iniziale al sostegno post - adozione. Relazione a seminario internazionale. Università Cattolica., Milano: 10 giugno 2011. Rosnati, R. (2010). Il legame adottivo. Contributi internazionali per la ricerca e l’intervento. Milano: Edizioni Unicopli