Introduzione A cura di Martina Scriboni e Martina Appetecchi.

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1 Introduzione A cura di Martina Scriboni e Martina Appetecchi

2  La conoscenza non potrebbe essere concepita come predeterminata né nelle strutture interne del soggetto né nei caratteri preesistenti dell’oggetto;  Ogni conoscenza implica un’elaborazione originale;  La maggior parte degli epistemologi restano legati a ipotesi aprioristiche o empiristiche  Compito dell’epistemologia genetica è costituire un metodo atto a fornire dei controlli e a risalire all’origine stessa delle conoscenze;  Risalire alla genesi significa ricordare l’esistenza di una costruzione indefinita e soprattutto insistere sul fatto che, per comprendere il meccanismo, è necessario conoscerne tutte le fasi.

3  Importanza di risalire agli inizi della conoscenza soprattutto nel campo della psicologia del bambino e della biologia  Importanza di insistere sulla natura interdisciplinare dell’epistemologia genetica  Il problema dell’epistemologia genetica è quello dell’accrescimento delle conoscenze

4  Il postulato comune a tutte le epistemologie è di supporre che esista a tutti i livelli un soggetto che conosce i suoi poteri in gradi diversi, degli oggetti che esistono come tali agli occhi del soggetto e degli strumenti di scambio che determinano il passaggio che conduce dal soggetto agli oggetti o viceversa;  La conoscenza non procede nelle sue fonti né da un soggetto cosciente di sé né da oggetti che gli si imporrebbero Essa risulta da interazioni che si producono a metà strada tra i due estremi sulla base di una indifferenziazione completa.  Lo strumento di scambio iniziale non è la percezione, ma l’azione stessa;  A questo proposito si distinguono due periodi successivi: quello delle azioni senso-motorie anteriori a ogni linguaggio o concettualizzazione, e quello delle azioni completate da queste nuove proprietà.

5  Baldwin ha dimostrato che il lattante non ha nessuna coscienza del proprio io né manifesta una delimitazione stabile tra i dati del mondo interiore e quelli dell’universo esterno;  Piaget ha mostrato che l’universo primitivo non comporta oggetti permanenti fino ad un’epoca che coincide con l’interesse per gli altri  L’unico rapporto possibile in una realtà che non implica soggetti né oggetti è costituito dalle azioni: il lattante riferisce tutto al suo corpo come fosse il centro del mondo Indifferenziazione tra soggettivo e oggettivo “Centrazione” fondamentale ma incosciente

6  L’indifferenziazione e la centralizzazione delle azioni primitive dipendono da un terzo carattere comune esse costituiscono un tutto isolabile che collega il corpo all’oggetto  Il soggetto si affermerà solo in seguito coordinando le sue azioni; l’oggetto si costituirà solo sottomettendosi e resistendo alle coordinazioni dei movimenti  Nei livelli successivi del periodo senso-motorio si assiste a una coordinazione graduale delle azioni fino a costituire quella connessione tra mezzi e fini che caratterizza gli atti di intelligenza il soggetto si costituisce in quanto origine di azioni e di conoscenze

7  Coordinare azioni significa spostare oggetti e assegnare loro delle posizioni successive anch’esse determinate L’oggetto acquista una permanenza spazio-temporale da cui la spazializzazione e l’oggettivazione delle relazioni causali stesse La coordinazione delle azioni del soggetto è contemporaneamente l’origine sia delle differenziazioni tra soggetto e oggetti, sia della decentrazione sul piano degli atti materialiMA  Questa coordinazione solleva un problema epistemologico e l’assimilazione reciproca è un esempio di queste novità

8  La struttura preesiste in quanto ereditaria e l’assimilazione consiste nell’incorporare in essa nuovi oggetti  La situazione è imprevista: il lattante tenta di afferrare un oggetto sospeso, ma riesce solo a toccarlo facendolo oscillare. L’interesse per questo spettacolo nuovo lo indurrà a riprodurre tutto questo assimilazione riproduttrice e formazione di un inizio di schema.  In presenza di un altro oggetto sospeso lo assimilerà a questo schema assimilazione ricognitiva e quando ripeterà l’azione in questa nuova situazione assimilazione generalizzatrice

9  Il primo è soprattutto un’estensione: consiste nell’assimilare un oggetto a due schemi contemporaneamente  Se l’oggetto scosso emette un suono può diventare una cosa da guardare o da ascoltare: il bambino agita qualunque giocattolo per rendersi conto dei rumori che può produrre Scopo e mezzi restano relativamente indifferenziati  Nel secondo stadio, in cui domina la novità, il bambino si assegnerà uno scopo prima di poterlo raggiungere ed utilizzerà differenti schemi di assimilazione come mezzi per giungervi

10  Da una parte quelle che collegano tra loro le azioni del soggetto Consistono nel riunire o dissociare alcune azioni del soggetto o i loro schemi, nell’includerli o ordinarli, nel metterli in corrispondenza Costituiscono le prime forme di quelle coordinazioni generali che sono alla base delle strutture logico-matematiche  Dall’altra parte quelle che concernono le azioni degli oggetti gli uni sugli altri Si riducono a conferire agli oggetti una organizzazione spazio-temporale cinematica o dinamica analoga a quella delle azioni

11  Gli schemi dell’intelligenza senso-motoria non sono ancora dei concetti poiché non possono essere manipolati da un pensiero e poiché non entrano in gioco al momento della loro utilizzazione pratica e materiale;  Con il linguaggio, il gioco simbolico, l’immagine mentale, la situazione cambia: alle azioni semplici si sovrappone un nuovo tipo di azione interiorizzato e concettualizzato; MA Sussistono delle difficoltà in tale interiorizzazione delle azioni: 1. La presa di coscienza dell’azione è parziale: procede per scelta e schematizzazione rappresentativa; 2. La coordinazione dei movimenti al livello senso-motorio può raggiungere la struttura di un gruppo di spostamenti nella misura in cui il passaggio da ciascun percorso parziale al seguente è guidato dall’identificazione di indici percettivi la cui successione assicura i rapporti. A volersi rappresentare concettualmente questo sistema si tratterà di condensare le azioni successive in una totalità rappresentativa.

12  L’interiorizzazione è una concettualizzazione trasformazione di schemi in nozioni seppur rudimentali (preconcetti);  Poiché lo schema non costituisce un oggetto di pensiero ma si riduce alla struttura interna delle azioni, mentre il concetto è manipolato dalla rappresentazione e dal linguaggio, ne deriva che l’interiorizzazione delle azioni suppone la loro ricostruzione a uno stadio superiore;  Il motivo principale di questo sfasamento tra le azioni senso- motorie e l’azione interiorizzata o concettualizzata: 1. Le azioni senso-motorie costituiscono una serie di mediatori successivi tra soggetto e oggetti, ciascuno dei quali rimane attuale; 2. Al livello dell’azione concettualizzata il soggetto dell’azione è pensato con i suoi caratteri duraturi (predicati o relazioni).  Grazie al pensiero l’azione è situata in un contesto spazio- temporale ben più ampio che le conferisce un nuovo status come strumento di scambio tra soggetto e oggetti.

13  Fin dagli inizi del periodo della conoscenza rappresentativa preoperatoria, si assiste a numerosi progressi nella direzione delle coordinazioni interne del soggetto e delle coordinazioni esterne tra oggetti Il soggetto diventa capace di inferenze elementari, di classificazioni, di corrispondenze Fin dall’apparizione dei “perché” assistiamo ad un inizio di spiegazioni causali  Il passaggio dai comportamenti senso-motori alle azioni concettualizzate non è dovuto solo alla vita sociale, ma ai progressi dell’intelligenza preverbale e all’interiorizzazione dell’imitazione in rappresentazioni.

14  L’assimilazione dei concetti nel loro stato di compiutezza poggia sugli oggetti sussunti da essi e sui loro caratteri;  Questa assimilazione degli oggetti tra loro determina una prima proprietà fondamentale del concetto: la regolazione dell’uso dei termini “tutti” e “alcuni”.  L’assimilazione per mezzo di schemi senso-motori tiene conto delle proprietà degli oggetti, ma solamente nel momento in cui essi sono percepiti e in maniera indissociata rispetto alle azioni del soggetto al quale essi corrispondono.

15  La prima differenzia ancora male i caratteri dell’oggetto dalle azioni del soggetto relative a questi oggetti.  La seconda poggia sui soli oggetti - sia presenti che assenti - e nello stesso tempo libera il soggetto dai suoi legami con la situazione attuale, dandogli la facoltà di classificare, disporre in serie, mettere in corrispondenza con maggiore mobilità e libertà.

16 I soli mediatori tra soggetto e gli oggetti non sono ancora che preconcetti e prerelazioni  Il bambino identifica due classi di uguale estensione, ma non comprende il rapporto da sotto- classe a classe per mancanza di una regolazione dell’uso dei termini “tutti” e “alcuni”;  Il bambino che ha un fratello contesta che suo fratello abbia lui stesso un fratello poiché “sono solo due in famiglia” Questi preconcetti o prerelazioni restano a metà strada tra lo schema d’azione e il concetto per l’impossibilità di dominare la situazione immediata e presente La sola causalità attribuita agli oggetti resta psicomorfica per l’indifferenziazione completa con le azioni del soggetto  L’attaccamento durevole all’azione, con le relative connessioni in parte indifferenziate tra il soggetto e gli oggetti, si ritrova nella causalità di questo livello che resta psicomorfico Gli oggetti sono una specie di essere viventi dotati di poteri di variazione ricalcati su quelli dell’azione che è loro propria

17  Questo secondo sottostadio è caratterizzato da un inizio di decentrazione che permette la scoperta di alcuni rapporti oggettivi grazie alle “funzioni costituenti”;  Le prelazioni diventano vere relazioni, e questo a causa delle loro coordinazioni, poiché una delle variabili si modifica per la dipendenza funzionale dell’altra;  In questo livello si parla di funzioni costituentisi e non ancora costituite poiché queste ultime, che si formeranno allo stadio delle operazioni concrete, comportano una quantificazione effettiva, mentre le prime restano qualitative o ordinali;  Ma queste non presentano i caratteri della funzione, di essere cioè una applicazione univoca “a destra”; la funzione costituente non è reversibile, ma è orientata e per mancanza di reversibilità non comporta ancora conservazioni necessarie;  Vi è dunque solo una semilogica e non ancora una struttura operatoria;  La funzione costituente rappresenta la struttura semilogica più adatta a tradurre le dipendenze rivelate dall’azione e i suoi schemi, ma senza che esse raggiungano la reversibilità e la conservazione che caratterizzeranno le operazioni.

18  Per quanto riguarda la logica, il primo progresso dovuto alle coordinazioni tra le azioni concettualizzate è la differenziazione costante dell’individuo e della classe;  In questo livello, i progressi dell’assimilazione coordinatrice dissociano l’individuo dalla classe e le collezioni non sono più figurali, ma consistono in piccole raccolte senza configurazione spaziale. Solo la regolazione dei termini “tutti” e “alcuni” è lontana dall’essere compiuta;  Non vi sono ancora conservazioni di insiemi o di quantità di materia, ma l’identità qualitativa degli elementi in gioco non costituisce un problema.  Nel campo della causalità, vi è assenza di transitività in quanto questa si riferisce ai processi di trasmissione mediata (es. di una fila di biglie di cui la prima è colpita da un’altra e l’ultima si muove da sola: i soggetti immaginano una successione di trasmissioni immediate e non che una parte dell’impulso ha attraversato le biglie intermedie);  Quanto alle trasmissioni immediate (urto di una palla contro una scatola), la trasmissione come tale viene compresa, ma le direzioni seguite dai “mobili” passivi e attivi dopo l’urto sono mal previste e spiegate.

19 IL PRIMO LIVELLO DELLO STADIO DELLE OPERAZIONI «CONCRETE» Dopo il periodo preoperatorio si passa al primo stadio delle operazioni concrete. L’età dei 7-8 anni segna un cambiamento decisivo nella costruzione degli strumenti di conoscenza: le azioni che sono state fin qui interiorizzate o concettualizzate diventano operazioni in quanto trasformazioni reversibili che modificano alcune variabili e ne conservano delle altre a titolo d’invarianti. Nel passaggio alle operazioni concrete, cioè che poggiano sugli oggetti e le trasformazioni reali, i soggetti giungono ad una reversibilità suscettibile, coordinando le anticipazioni e le retroazioni. Il soggetto ora è capace di compiere una serie di operazioni logiche di una certa complessità per esempio sommare, sottrarre e seriare.

20 L’ESEMPIO DELLA SERIAZIONE Quando si tratta di ordinare una decina di bastoncini poco differenziati tra loro i soggetti del primo livello preoperatorio procedono per coppie(uno piccolo e uno grande, etc. ) o per terne(uno piccolo, uno medio, uno grande), ma senza in seguito coordinare in una serie unica. I soggetti del secondo livello preoperatorio giungono alla serie corretta, per tentativi e correzione degli errori. All’età di 7-8 anni, invece, utilizzano il metodo che consiste nel cercare dapprima l’elemento più piccolo, poi il più piccolo di quelli che restano, etc. Questo metodo giunge ad ammettere che un elemento qualunque E sarà nello stesso tempo più grande dei bastoncini già collocati, sia E>D,C,B,A, e più piccolo di quelli che non lo sono ancora, sia E<F,G,H, etc. La novità consiste nell’utilizzare le relazioni, non l’una a esclusione dell’altra, ma simultaneamente, è dunque lecito dire che l’anticipazione e la retroattività diventano solidali.

21 Un passo importante è quello della chiusura dei sistemi Prima della seriazione operatoria ad esempio il soggetto giungeva a seriazioni empiriche ottenute per tentativi; oppure prima delle classificazioni operatorie con quantificazione dell’inclusione (A<B) il soggetto giungeva a costruire collezioni figurali o anche non figurali. A questo riguardo la struttura operatoria finale, si mostra come il risultato di un processo costruttivo continuo, ma la fusione delle anticipazioni e delle retroazioni comporta una chiusura del sistema su se stesso dove i suoi legami diventano necessari. Questa necessità è originata da un passaggio limite, perché una chiusura può essere più o meno completa e solo al momento in cui essa è totale produce questo carattere di interdipendenze necessarie.

22 Queste si manifestano dunque sotto forma di due proprietà solidali: la transitività e le conservazioni La transitività delle relazioni o inclusioni(A ≤ C se A ≤ B e B ≤ C) è legata alla chiusura dei sistemi: finché la costruzione di questi ultimi procede per tentativi, la transitività non potrebbe essere prevista in quanto necessaria e diviene evidente per percezione simultanea degli elementi A e<). Per quanto riguarda la conservazione il soggetto afferma semplicemente che uno stesso insieme o uno stesso oggetto conserva la sua quantità passando dagli stati A a B, perché “non abbiamo tolto né aggiunto niente”. È con la conquista del pensiero reversibile che si può comprendere il principio di conservazione.

23 I progressi che segnano l’inizio dello stadio delle operazioni concrete sono di fatto complessi ed implicano in realtà tre momenti solidali: Il primo è quello di una Astrazione riflettente, che trae dalle strutture inferiori quanto è necessario per costruire le superiori: per esempio l’ordinazione che costituisce la seriazione è tratta dalle ordinazioni parziali che intervengono già nella costruzione delle coppie, terne. Poi si passa alla Coordinazione che mira ad abbracciare la totalità del sistema e tende così alla chiusura. Ed infine si parla di Autoregolazione che giunge ad equilibrare le connessioni secondo i due sensi, diretto e inverso, della costruzione. Queste diverse fasi si ritrovano in particolare nella sintesi del numero intero a partire dalle inclusioni delle classi e delle relazioni d’ordine. A queste conquiste che segnano il primo livello dello stadio delle operazioni concrete bisogna aggiungere la causalità. Fin dai 7-8 anni la causalità consiste in una specie di attribuzione delle operazioni stesse a oggetti promossi così al rango di operatori, le cui azioni divengono componibili in modo più o meno razionale.

24 LIMITI CHE CARATTERIZZANO LE OPERAZIONI CONCRETE Le operazioni “concrete” poggiano sugli oggetti: questo equivale ancora ad agire su di essi, come nei livelli preoperatori, ma conferendo a queste azioni una struttura operatoria, cioè componibile in maniera transitiva e reversibile. Da questo è chiaro che taluni oggetti si presteranno a questa strutturazione, mentre altri resisteranno, il che significa che la forma non potrebbe essere separata dai contenuti e che le stesse operazioni concrete non si applicheranno che con sfasamenti cronologici a contenuti differenti: è così che la conservazione della quantità,la seriazione, etc, sono padroneggiate, nel caso dei pesi, verso gli anni successivi e non a questo livello. Un’altra limitazione delle strutture delle operazioni concrete è che le loro composizioni procedono per gradi e non secondo una qualche combinazione. Questo è il carattere essenziale delle strutture di “raggruppamenti”, di cui un esempio semplice è quello della classificazione.

25 SECONDO LIVELLO DELLE OPERAZIONI “CONCRETE” All’età di 9-10 anni si raggiunge l’equilibrio generale delle operazioni “concrete”, la novità si nota nel campo delle: operazioni infralogiche o spaziali, dal punto di vista delle operazioni logiche e sul terreno causale. Mentre tra i 7-8 anni si costituiscono alcune operazione relative ai prospetti e ai cambiamenti di punti di vista riguardo uno stesso oggetto di cui viene modificata la posizione in rapporto al soggetto. Verso i 9-10 anni si può parlare di una coordinazione di punti di vista in rapporto ad un insieme di oggetti, per esempio tre montagne che saranno osservate in diverse situazioni. In relazione alle misure spaziali, si sviluppa l’elaborazione di uno spazio in opposizione alle semplici figure.

26 Dal punto di vista delle operazioni logiche o concrete, sin dai 7-8 anni il soggetto è capace di costruire strutture moltiplicative come pure additive: tavole a doppia entrata (matrici), corrispondenze seriali o doppie seriazioni (per esempio: foglie d’albero seriate in verticale secondo la loro grandezza e in orizzontale secondo i loro colori più o meno sicuri). Al livello dei 9-10 anni si osserva una capacità di mettere in evidenza covariazioni quantitative, senza ancora dissociare i fattori, ma mettendo in corrispondenza relazioni seriate o classi. Dal punto di vista causale, al livello dei 9-10 anni si cominciano a verificare dei progressi nel campo della dinamica e cinematica. Se prima le considerazioni dinamiche e la cinematica rimanevano indifferenziate, perché lo stesso movimento con la sua velocità era considerato come una forza o slancio: a livello dei 9-10 anni assistiamo ad una dissociazione e ad una coordinazione, tali che i movimenti e i cambiamenti di velocità, richiedono l’intervento di una causa esterna.

27 Il secondo livello dello stadio delle operazioni concrete presenta una novità: Da una parte le operazioni logico-matematiche,comprese quelle spaziali, giungono ad uno stato d’estensione e d’utilizzazione massimali. Dall’altra lo sviluppo delle ricerche e delle spiegazioni causali, in progresso rispetto a quelle del primo sottostadio (7-8anni), conducono il soggetto a sollevare l’insieme dei problemi cinematici e dinamici che non è ancora in grado di risolvere con i mezzi operatori di cui dispone, comportando una serie di squilibri. GLI SQUILIBRI: Condurranno a completare strutture operatorie già costruite e per la prima volta stabili, costruendo sulla loro base «concreta» queste «operazioni su operazioni», che costituiranno le operazioni proposizionali o formali.

28 Lo stadio delle operazioni formali Le strutture operative “formali” verso gli 11-12 anni, segnano una terza tappa in cui la conoscenza supera il reale stesso per inserirlo nel possibile e collegare direttamente il possibile al necessario senza la mediazione indispensabile del concreto: il possibile conoscitivo( un esempio la successione infinita degli interi) etc. A questo livello le operazioni sono caratterizzate dalla logica proposizionale, la capacità di ragionare su enunciati, su ipotesi e non più soltanto su oggetti posti sul “tavolo” o immediatamente rappresentati.

29 CARATTERI DELLE OPERAZIONI FORMALI : A questo livello il soggetto dimostra la capacità di operare sulle operazioni, generando ipotesi sulla base delle possibili relazioni che egli logicamente istituisce; È in grado di generare fin dall’inizio tutti i possibili risultati o tutte le possibili combinazioni e questo a prescindere dal fatto che essi si siano verificati o meno in passato o che si verificheranno in futuro; Il soggetto che fa uso delle operazioni formali, riesce ad immaginare, prima della sperimentazione, tutte le possibili determinanti, varia in maniera sistematica i fattori un ad uno, fa osservazioni sui risultati, da conclusioni appropriate, egli dimostra in questo modo un pensiero di tipo astratto-formale e ipotetico- deduttivo. Gli strumenti operatori elaborati dal pensiero formale permettono la lettura di un gran numero di nuovi dati dell’esperienza, perché consentono di coordinare due sistemi di riferimento.