1 Un curricolo verticale per competenze Curinga (CZ) – a.s. 2012-13 E. Puricelli CQIA – Università di Bergamo.

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1 1 Un curricolo verticale per competenze Curinga (CZ) – a.s. 2012-13 E. Puricelli CQIA – Università di Bergamo

2 2 Indicazioni nazionali e curricolo «Il curricolo di istituto è espressione della libertà di insegnamento e dell’autonomia scolastica, e al tempo stesso, esplicita le scelte della comunità scolastica e l’identità dell’istituto. La costruzione del curricolo è il processo attraverso il quale si sviluppano e si organizzano la ricerca e l’innovazione educativa.» [I.N. 4.sett.2012, p.12]

3 3 Elementi costitutivi e architettura «Ogni scuola predispone il curricolo, all’interno del Piano dell’offerta formativa, con riferimento al profilo dello studente al termine del primo ciclo di istruzione, ai traguardi per lo sviluppo della competenza, agli obiettivi di apprendimento specifici per ogni disciplina.» [I.N. 4.sett.2012, p.12] «la comunità professionale è chiamata ad [elaborare] specifiche scelte relative a contenuti, metodi, organizzazione e valutazione coerenti con i traguardi formativi previsti dal documento nazionale.” [I.N. 4.sett.2012, p.12]

4 4 Elementi costitutivi Il curricolo nel suo complesso è costituito da otto elementi: 1) 1)profilo, 2) 2)traguardi per lo sviluppo delle competenza, 3) 3)obiettivi di apprendimento, 4) 4)terreno degli apprendimenti (campi e discipline), 5) 5)contenuti, 6) 6)metodi, 7) 7)organizzazione, 8) 8)Valutazione.

5 5 Architettura 1.finalità 2.traguardi per la competenza 3.obiettivi di apprendimento 4.campi e discipline 5. contenuti 6.metodi 7.organizzazione 8.valutazione Sistema delle mete Terreno apprendimenti Percorso

6 6 Il vincolo delle competenze «La scuola finalizza il curricolo allo sviluppo delle competenze previste nel profilo dello studente al termine del primo ciclo, fondamentali per la crescita personale e la partecipazione sociale» [I.N. 4.sett.2012, p.14] «Ogni scuola predispone il curricolo, all’interno del Piano dell’offerta formativa, con riferimento al profilo dello studente al termine del primo ciclo di istruzione» [I.N. 4.sett.2012, p.12]

7 7 Il vincolo della continuità «L’itinerario scolastico dai 3 ai 14 anni, pur abbracciando tre tipologie di scuola caratterizzate ciascuna da una specifica identità pedagogica e professionale, è progressivo e continuo. La presenza, sempre più diffusa, degli istituti comprensivi, consente la progettazione di un unico curricolo verticale e facilita il raccordo tra con il secondo ciclo dell’istruzione e formazione. » [I.N. 4.sett.2012, p.12] «La generalizzazione degli istituti comprensivi, che riuniscono scuola dell’infanzia, primaria e secondaria di primo grado, crea le condizioni perché si affermi una scuola unitaria di base» [I.N. 4.sett.2012, p.10]

8 8 Il vincolo dell’essenzialità « » [I.N. 4.sett.2012, p.12]

9 9 Dal curricolo alla progettazione curricolare

10 10 La responsabilità curricolare Ruolo dello Stato Ruolo dello Stato: «Con le Indicazioni nazionali si intendono fissare gli obiettivi generali, gli obiettivi di apprendimento e relativi traguardi per lo sviluppo delle competenze dei bambini e ragazzi per ciascuna disciplina o campo di esperienza.» [I.N. 4.sett.2012, p.9]; «le Indicazioni costituiscono il quadro di riferimento per la progettazione curricolare affidata alle scuole.” [I.N. 4.sett.2012, p.12]» Ruolo delle scuole: Ruolo delle scuole: «le Indicazioni … Sono un testo aperto, che la comunità professionale è chiamata ad assumere e a contestualizzare, elaborando specifiche scelte relative a contenuti, metodi, organizzazione e valutazione coerenti con i traguardi formativi previsti dal documento nazionale.” [I.N. 4.sett.2012, p.12]

11 11 Un modello di appredimento

12 12 Le due vie della progettazione a) si può decidere di mettere al centro il processo di acquisizione dei saperi: in questo caso si metterà capo ad una progettazione centrata sui saperi la quale assume come criterio d’ordine, nell’elaborazione dei percorsi, il canone di trasmissione dei saperi di quell’ambito o disciplina e se ne lascia guidare In sede di progettazione è come se ci si trovasse di fronte a un bivio:

13 13 Le due vie della progettazione b) viceversa, può decidere di concentrare l’attenzione sul processo di costruzione / sviluppo delle competenze, utilizzando in senso strumentale l’acquisizione dei saperi; in questo secondo caso, si metterà capo ad una progettazione formativa ossia ad una modalità che, avendo posto al centro dell’attenzione il problema della costruzione/sviluppo delle competenze, assume come filo conduttore per la progettazione i diversi settori di interazione tra lo studente e la realtà: comunicazione, espressione, relazioni sociali, azione di vita quotidiana, ecc.

14 14 Suggerimenti per la continuità 1. Si può parlare di progettazione verticale solo quando i diversi ordini di scuola agiscono nel rispetto degli stessi criteri nelle diverse fasi progettuali. 2. Il primo criterio comune è la centratura: ovvio che non si può parlare di curricolo verticale, se un ordine sceglie la centratura sulle competenze e un altro la centratura sui saperi.

15 15 Passi procedurali per la progettazione per competenze

16 16 Una sintesi A) A)Costruzione del sistema degli apprendimenti [VAI]VAI B) B) Progettazione e strutturazione di sequenze di lavoro; [VAI]VAI C) C) Progettazione di singole «occasioni» unità di lavoro, necessarie alla promozione degli apprendimenti in termini di competenze, conoscenze e abilità; [VAI] D) D)Realizzazione delle attività educative e didattiche progettate; E) E) Verifica e valutazione dei risultati conseguiti con le diverse esperienze di apprendimento e con le sequenze di lavoro nel loro insieme.

17 17 Nozione di sistema Nozione di sistema: quando si parla di scuola, non si ha mai a che fare con singoli apprendimenti, ma con una molteplicità di cose da apprendere; e, poi, ancora, questa molteplicità non è mai informe e caotica, ma strutturata e articolata in base a determinati criteri organizzativi: è questa appunto la ragione, per cui ci sembra opportuno parlare di questa molteplicità, come di un “sistema degli apprendimenti”. Ogni sistema, semplice o complesso, statico o dinamico, è costituito daun insieme di elementi, eventualmente aggregati in sottosistemi, che stanno tra loro secondo determinate relazioni.

18 18 Il sistema nazionale

19 19 Continuità ordinamentale Pare chiaro che, disegnando un sistema degli apprendimenti che prevede un unico profilo, dei traguardi e degli obiettivi di apprendimento interconnessi, abbia voluto creare la cosiddetta “continuità ordinamentale”, che è condizione per la continuità effettiva

20 20 Il sistema dell’infanzia Il sé e l’altro; Il corpo e il movimento; Immagini, suoni, colori I discorsi e le parole; La conoscenza del mondo

21 21 Il sistema della primaria Italiano; Lingua comunitaria (inglese); Storia; Geografia Matematica; Scienze; Musica; Arte e immagine; Scienze motorie e sportive; Tecnologia 1-3 4-5 1-5

22 22 Il sistema della media Italiano; Lingua comunitaria (inglese); Storia; Geografia Matematica; Scienze; Musica; Arte e immagine; Scienze motorie e sportive; Tecnologia [RITORNA]RITORNA 6-8

23 23 I passo: costruire il sistema locale Il primo passo concernente l’elaborazione del sistema di apprendimento di istituto, comporta operativamente tre macro operazioni: a) adottare il sistema degli apprendimenti, ossia assumerlo come sfondo e termine di riferimento; b) Contestualizzare /adattare il sistema degli apprendimenti integrato alle esigenze di istituto (esigenze locali, di classe, di singolo studente); c) temporizzare questo sistema degli apprendimenti integrato, per tradurlo, da mera elencazione statica, in percorsi educativi e didattici temporali, che si dipanino nel tempo e che risultino rispettosi dei ritmi degli studenti e delle classi.

24 24 Suggerimenti per la continuità 1 Aspetti metodologici. 1) 1) sotto il profilo metodologico progettare un curricolo in verticale, presuppone e richiede il lavorare insieme tra ordini di scuola diversi; 2) 2) in concreto occorre istituire una commissione per materia, che metta insieme insegnanti dei vari ordini 3) 3)fissare un punto di partenza (scuola dell’infanzia?) e dedicare a questo lavoro tutto il tempo necessario.

25 25 Suggerimenti per la continuità 2 Aspetti operativi (I macro operazione). 1) 1) un primo modo per adottare/conoscere il sistema può essere utile costruire la mappa generale del sistema degli apprendimenti, utilizzando come base quanto esemplificato (ricostruire visivamente e unire le diverse mappe); 2) 2) leggere insieme i diversi lemmi, capire cosa richiedono e riformularli in un linguaggio chiaro per tutti e condiviso. Strumenti. Testo originaleRiscrittura

26 26 Suggerimenti per la continuità 3 Aspetti operativi (II macro operazione). 1. 1. assegnare un indice di importanza ai diversi lemmi relativi al profilo, ai traguardi e agli obiettivi di apprendimento; 2. definire gli standard di apprendimento per quanto concerne i lemmi ritenuti strategici e decisivi (p.e.: scrive un testo ortograficamente e sintatticamente corretto) 3. evidenziare le relazioni e i rimandi che esistono tra i lemmi del profilo, traguardi e obiettivi di apprendimento, per ogni ordine (tabella con le corrispondenze)

27 27 Suggerimenti per la continuità 4 Aspetti operativi (III macro operazione). Strumenti. Testo originaleRiscritturaIndice di importanza TempoStandard [RITORNA]RITORNA

28 28 II passo: progettare sequenze di UL Sequenza di lavoro E’ un dispositivo didattico complesso, costituito da una pluralità di unità di lavoro disposte in ordine temporale secondo un criterio d’ordine, il cui compito è quello di promuovere e guidare il processo di apprendimento in ambito scolastico. Profilo formale Una sequenza di lavoro, sotto il profilo formale, è una specie di spartito didattico, formato da tante linee di sviluppo, quante sono le discipline obbligatorie e facoltative previste dal piano di studi, da riempire con Unità di lavoro.

29 29 II passo: progettare sequenze di UL Profilo contenutistico

30 30 Suggerimenti per la continuità Realizzare la continuità, a questo proposito, comporta l’adozione degli stessi parametri formali e contenutistici per la progettazione delle sequenze nei diversi ordini. Per questo è necessario: 1. 1. fissare, d’accordo tra gli ordini, la struttura delle sequenze (durata temporale, intensità, ecc.) 2. 2. fissare i contenuti, ossia le quote minime di UL per tipologia (didattiche, moduli, unità di apprendimento, ecc.); Operare queste scelte è equivale a realizzare la cosiddetta verticalità dei metodi, strategia, strumenti, ecc.