LA DINAMICA INSEGNAMENTO-APPRENDIMENTO

Presentazione sul tema: "LA DINAMICA INSEGNAMENTO-APPRENDIMENTO"— Transcript della presentazione:

1 LA DINAMICA INSEGNAMENTO-APPRENDIMENTO
28 APRILE 2016 Dott.ssa Elisabetta Maggio

2 Rottura dei vecchi paradigmi

3 Le Indicazioni Nazionali
Le competenze disciplinari e di cittadinanza come obiettivi fondamentali dell’azione educativa Gli ambienti di apprendimento come dimensione metodologio-didattica privilegiata: valorizzare l’esperienza e le conoscenze degli alunni attuare interventi adeguati nei riguardi delle diversità favorire l’esplorazione e la scoperta incoraggiare l’apprendimento collaborativo promuovere la consapevolezza del proprio modo di apprendere realizzare attività didattiche in forma di laboratorio.

4 Un processo complesso Carletti A. e Varani A. (2004), Didattica costruttivista, Erickson

5 Una professionalità complessa
RIFLESSIVITA’ J. Novak 2002

6 L’approccio costruttivista
Il costruttivismo (cognitivo, sociale, situazionista) offre una teoria:  della conoscenza  dell’apprendimento  della comunicazione Secondo la quale: non esiste conoscenza oggettiva, ma ipotesi interpretative viabili ogni individuo struttura la sua conoscenza a partire dalle proprie esperienze, interpretate mediante i propri schemi mentali non si possono “trasmettere” conoscenze all’individuo

7 La conoscenza sociale La conoscenza non è un’immagine riflessa del mondo reale, ma una costruzione prodotta dall’attività cognitiva del soggetto in relazione adattativa con la realtà. Conoscenza come prodotto culturalmente, socialmente, storicamente, contestualmente costruito. Quando un’ipotesi interpretativa risulta funzionale, viene definita viabile

8 La conoscenza individuale
L’individuo, con la sua configurazione cognitiva e sue strutture di conoscenza, elabora una interpretazione soggettiva della realtà, diventando agente epistemico. I significati individuali diventano reciprocamente compatibili all’interno di un graduale processo di accomodamento e adattamento, attraverso procedure di scambio, dialogo e negoziazione sociale. L’attenzione del docente si sposta dalle performances ai processi cognitivi messi in atto nell’apprendimento.

9 L’apprendimento individuale
prodotto della costruzione attiva del soggetto ha carattere situato, ancorato nel contesto concreto si svolge attraverso forme di collaborazione e negoziazione sociale è centrato sulla “costruzione di significato” individuale, intenzionale e in quanto tale non predeterminabile.

10 Il ruolo dell’insegnante
“L’istruzione non è causa dell’apprendimento, essa crea un contesto in cui l’apprendimento prende posto come fa in altri contesti” Wenger 2002 L’insegnante non determina meccanicamente l’apprendimento. Lui e i materiali che propone diventano risorse all’interno di un processo in cui l’apprendimento avviene in molti modi complessi.

11 Progettare ambienti di apprendimento

12 Un ambiente di apprendimento è…
Luogo fisico o virtuale: spazi a disposizione sistemazione funzionale dell’aula - strumentazioni, sussidi disposizione delle persone. Luogo mentale: caratteristiche del compito azioni richieste modalità relazionali sollecitate tipo di valutazione azione di sostegno del docente (scaffolding) clima emotivo e cognitivo. Integrare in modo coerente e interagente: gli elementi fisici i contenuti gli obiettivi le modalità per raggiungerli.

13 L’ambiente di apprendimento costruttivista
Analisi disciplinare Selezione Pluridisciplinarietà discipline Relazioni Compiti Metodologie Valutazione ICT Laboratori … situazioni strumenti significato compagni discente docente Modelli mentali Modelli mentali agenti epistemici

14 Ambienti caratterizzati da…
Costruzione e non riproduzione di saperi. Rappresentazioni multiple e complesse della realtà. Situazioni di apprendimento basate su casi realistici. Pratiche riflessive e metacognitive. Apprendimento collaborativo (comunità di apprendimento). Utilizzo delle ICT. Molteplicità delle piste percorribili per consentire un processo ricorsivo. Autodeterminazione del percorso (e degli obiettivi) da parte del discente.

15 Lo scaffolding Lo scaffolding (impalcatura), inteso come l’insieme delle azioni del docente prima e durante l’attività, deve essere forte e strutturato: norme cooperative precise regole comportamentali modalità d’uso di strumentazioni responsabilizzazione compiti ed attività tempi. Dare spazio allo studente agendo più pesantemente sul contesto

16 Lo schema didattico costruttivista
Partire dalle preconoscenze, da ciò che il soggetto ha già nella mente. Far emergere l’inadeguatezza degli schemi esistenti (conflitto o spiazzamento cognitivo). Tendere a far ristabilire l’equilibrio mediante ipotesi, abbozzi di risposte, tentativi. Far elaborare una nuova struttura interpretativa coerente in grado di fornire risposte agli interrogativi lasciati aperti dalla struttura precedente.

17 Il ruolo del docente Prima
decide le modalità di lavoro (singolo/coppie/ gruppi, …) e la modalità di costruzione dei gruppi progetta in modo puntuale ma flessibile l’articolazione dell’attività prepara i materiali e le indicazioni di lavoro predispone criteri/griglie di (auto)osservazione e di (auto)valutazione dei lavori e degli apprendimenti

18 Il ruolo del docente Durante L’insegnante ha la regia:
motiva, crea aspettativa presenta (... e discute con la classe) obiettivi compito procedure L’insegnante ha la regia: consegna indicazioni di lavoro scritte verifica che gli studenti abbiano capito spiega i criteri di valutazione osserva il lavoro della classe monitora l’interazione nei gruppi supporta e fornisce consulenza senza dare soluzioni

19 Il ruolo del docente Dopo Raccoglie dati su stimoli forniti processi
attivati apprendimenti degli studenti feedback sui dati raccolti discussione su lavoro svolto obiettivi di miglioramento

20 Fondamenti della didattica costruttivista
Comunità di pratiche Analisi disciplinare Metacognizione Riflessività Ambiente di apprendimento scaffolding Tecnologie collaborative Metodologie attive Studente costruttore di senso

21 Le metodologie attive

22 Simbolico-ricostruttivo
Due modi di apprendere Simbolico-ricostruttivo Percettivo-motorio Ascolta Agisci Leggi Comunica Ripeti Condividi Rifletti Comprendi Memorizza Utilizzare i due processi per ottimizzarne le sinergie

23 Quanto impariamo attraverso…
10% la lettura 20% l'ascolto 30% l'osservazione 50% l'osservazione e l'ascolto 70% la discussione con altri 80% le esperienze personali 95% la spiegazione agli altri William Glasser

24 Diversi mediatori didattici
ATTIVI ANALOGICI ICONICI SIMBOLICI RAPPRESENTAZIONE REALTA’ Esperienza “diretta” Giochi di simulazione Immagini, schemi… Lezione frontale Processo di “denaturalizzazione” Processo di “mentalizzazione” E. Damiano 2007

25 Didattica per compiti di realtà
Deve prevedere un prodotto visibile e concreto che richieda di risolvere problemi con attività e competenze complesse, all’interno di un progetto pianificato. In questo processo vengono attivate: capacità di ideazione di organizzazione di gestione di reperimento di informazioni e risorse di operatività e di valutazione. Es. monitoraggio del clima, analisi delle acque, questionari, giornalini, lucidi per lezioni, libretto di istruzioni, guida a mostre, organizzazione di viaggi …

26 Il compito di realtà La complessità di questo strumento formativo è simile a quella del mondo del lavoro. Permette allo studente di interagire con la realtà e di modificarla Non sempre un compito deve/può essere assunto dopo una preparazione previa. Al contrario, spesso porta ad assumere nuove conoscenze e competenze in corso d’opera, proprio perché permette al soggetto di rilevare la propria iniziale inadeguatezza.

27 Studio di caso E’ una descrizione dettagliata di una situazione reale e complessa di cui sono fornite tutte le indicazioni fondamentali attraverso articoli, documenti, tabelle, schemi, immagini. Scopo dell’attività: evidenziare il processo necessario per analizzare sistematicamente una situazione complessa approfondire la realtà attraverso la costruzione di dossier apprendere procedure (selezionare, classificare documenti, gerarchizzare informazioni, connettere, confrontare, formalizzare opinioni …) sono secondarie le specifiche soluzioni adottate nel caso in esame. Le diverse analisi evidenziano come uno stesso problema possa essere affrontato e valutato da più punti di vista

28 Simulazioni Permette di apprendere attraverso l'esperienza modellizzando una realtà simulata. Si costruisce lo scenario riducendo la complessità della situazione reale ad aspetti, personaggi e regole fondamentali. Per calarsi nella situazione è necessario porsi alcune domande di senso: Che caratteristiche e regole ha questa realtà? Che valori e vincoli ha il mio personaggio? O il fenomeno da analizzare? Come devo agire per ottenere risultati in questo ambiente? Cosa succede se…? Non viene richiesta la “risposta esatta”, ma una strategia coerente. La simulazione gestita dal computer libera la costruzione dei modelli dalla materialità e quindi permette di generalizzarla a ogni campo.

29 Role play Nel gioco di ruolo viene drammatizzata una situazione realistica. Non è la ripetizione di un copione prestabilito, ma una vera e propria recita a soggetto. I comportamenti adottati devono essere aderenti alle aspettative e alle norme socialmente previste. Permette di sperimentare complessità e multidimensionalità di situazioni reali attraverso punti di vista diversi. Esempi: interviste impossibili dispute filosofiche situazioni socialmente codificate - …

30 Debriefing Un gioco d’aula o un role play, mettendo in moto dimensioni emozionali e cognitive, può essere un’esperienza particolarmente efficace, tanto da permettere un reale cambiamento di atteggiamento. Per trasformare l’esperienza in apprendimento e favorire il consolidamento delle conoscenze acquisite: è essenziale il debriefing, momento di riflessione, ricostruzione e analisi dell’esperienza svolta (confronto collettivo, esplorazione a posteriori, individuazione dei nodi cruciali o problematici, esplicitazione degli apprendimenti). Il debriefing: può richiedere un tempo anche maggiore della stessa durata del gioco, deve essere preparato con la stessa cura dei giochi proposti (per es. un repertorio di domande e uno schema di lavoro).

31 Didattica per problemi
Problema: una serie di fenomeni correlati tra loro che necessitano di una spiegazione. Fasi: individuazione del problema da risolvere formulazione del problema rilevazione dei dati pertinenti articolazione in sotto-problemi formulazione di ipotesi per la soluzione verifica mediante esperimento, confronto, ecc. delle ipotesi schematizzate validazione delle ipotesi: verrà considerata valida come soluzione del problema l'ipotesi che resiste ai tentativi di falsificazione.

32 Apprendere per ricerca
Processo di indagine finalizzato alla descrizione, alla spiegazione e, quindi, alla conoscenza razionale di un aspetto qualunque della realtà o alla risoluzione di un problema. Deve partire da una “situazione enigma” o “domanda stimolo” legata ad una situazione reale o realistica, sufficientemente complessa, ma specifica. Il suo sviluppo deve essere, in misure diverse, guidato e strutturato. Il webquest Consiste in una ricerca guidata di risorse Web con le quali svolgere autonomamente una serie di attività finalizzate a un prodotto. E’ un ambiente di apprendimento di matrice costruttivista: basato sull'uso estensivo di Internet e di altre risorse off line, progettato con strategie di lavoro cooperativo e di problem solving.

33 Strumenti per organizzare le conoscenze
La formazione dei concetti sembra avvenire attraverso due fondamentali meccanismi che si strutturano nella prima infanzia a partire dall’esperienza (Nelson, 1997): script (sequenza cronologica di azioni che caratterizzano un evento); frame (rappresentazione mentale di oggetti e loro funzioni, caratteristiche, parti e relazioni). La rete mentale di script e frame può essere rappresentata da una mappa concettuale (rappresentazione grafica di una rete di concetti e eventi su un dato argomento)

34 Discussione o ragionamento collaborativo
Consiste nella costruzione di una conoscenza comune e inedita attraverso un percorso di riflessione collettiva, di negoziazione di significati condivisi. L’uso del conflitto, come scambio/confronto tra pari, permette la ristrutturazione degli schemi mentali posseduti e l’integrazione di nuovi punti di vista. Strategie di conduzione: il problema da discutere deve coinvolgere realmente gli studenti e la loro esperienza; devono esserci posizioni discordanti; il problema deve essere aperto, euristico, non prevedere soluzioni predefinite; fondamentale il clima di classe e la conduzione dell’insegnante. La scrittura epistemica è un possibile sviluppo di questa attività.

35 Brainstorming Al loro nascere, le idee sono fragili e facili a disperdersi, occorre coltivarle senza schiacciarle subito sotto il peso della critica. Le regole fondamentali: accettare e prendere in considerazione le idee degli altri, è vietato esprimere commenti o critiche valorizzare le idee insolite e originali, non rifiutarle a priori utilizzare le idee degli altri per restituirle valorizzate e migliorate. Operativamente: Focalizzazione del problema Produzione del massimo di idee E’ la fase della quantità, dell’apertura e della “divergenza”. E’ bene procedere fino a quando il gruppo da segni di stanchezza e le proposte tendono a rarefarsi ed esaurirsi. Valutazione e selezione delle idee E’ la fase della “convergenza”, dell’analisi critica e della scelta. E’ consigliabile lasciare passare un adeguato intervallo di tempo in modo da consentire agli alunni di “separarsi” dalle proprie per poterle considerare in modo più distaccato e obbiettivo.

36 Lavoro di gruppo Il cooperartive learning non solo è funzionale a promuovere abilità sociali, ma è un efficace metodo di apprendimento. Attraverso la negoziazione e condivisione di significati: aumenta le occasioni di zone di sviluppo prossimale attiva processi di co-costruzione della conoscenza migliora le prestazioni di tutti i membri del gruppo, anche di diverso livello. I diversi approcci a questa modalità didattica evidenziano gli elementi cui prestare attenzione: le dimensioni e la costituzione del gruppo i ruoli interni per una leadership condivisa le caratteristiche del compito il setting e i materiali di lavoro la metariflessione sul processo.

37 Le tecnologie digitali
Strumenti e ambienti inediti e potenti che attivano il pensiero nelle sue molteplici dimensioni (cognitiva, logico-formale, emotiva, affettivo- relazionale, iconico-immaginifica, creativa) attraverso: senso visivo navigabilità interattività simulazione comunicazione collaborazione Potenziali agenti di cambiamento del processo di apprendimento, in grado di influenzare il setting didattico nel suo complesso: ambiente fisico, comportamenti e relazioni fra i vari attori, compiti e attività, clima relazionale e operativo, motivazioni e aspettative. Il loro utilizzo può potenziare gli effetti di tutte le metodologie attive analizzate

38 Modello di interazione centrata sull’insegnamento

39 Modello di interazione centrata sull’apprendimento

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41 E’ un metodo di insegnamento/apprendimento a mediazione sociale
Un modo di apprendere Si differenzia dai tradizionali metodi a mediazione individuale (insegnante – alunno). E’ un metodo di insegnamento/apprendimento a mediazione sociale (prodotto dal gruppo)

42 Numerose ricerche hanno dimostrato …
Recupero allievi problematici, poco motivati e con problemi affettivi, motivazionali, sociali e cognitivi. Integrazione allievi “diversi” (emarginati, disabili, di altre etnie …) Valorizzazione allievi dotati (gifted students) Sviluppo competenze sociali, comunicative, empatiche, della partecipazione, della responsabilità Sviluppo competenze del cittadino.

43 Alcuni riferimenti teorici
John Dewey La scuola può essere una comunità in miniatura, una società in embrione. L’apprendimento comprende eventi intellettuali emotivi e sociali. Il costruttivismo sociale La costruzione di nuove conoscenze è il prodotto di negoziazione con altri, non solo di rielaborazione individuale. Le “zone di sviluppo prossimale” di Vigotskij Ogni individuo possiede potenzialità cognitive latenti che solo nell’interazione con altri si possono esprimere (zone di sviluppo prossimale). Le intelligenze multiple di H. Gardner Il gruppo consente di valorizzare forme di intelligenza diverse e di incontrarne altre. In particolare:sviluppa l’intelligenza interpersonale (la capacità di interpretare gli umori, le motivazioni e gli stati mentali degli altri).

44 Trasformare la classe Da tradizionale A cooperativa
CENTRALITA’ DELL’INTERAZIONE Significa mettere l’accento sul GRUPPO come strumento per migliorare l’apprendimento, attraverso il valore aggiunto della collaborazione. Questa capacità non è innata, va appresa

45 Le social skills Per svilupparle:
Saper chiedere e dare informazioni Saper ascoltare comprendere e riassumere Saper stimolare la discussione aprendo nuove prospettive e soluzioni Saper incoraggiare e dare aiuto Saper facilitare la comunicazione Saper allentare le tensioni Saper osservare il processo Saper risolvere problemi interpersonali Per svilupparle: Usare giochi di ruolo o di simulazione Processare, praticare specifiche competenze sociali Osservare Definire Rinforzare Formalizzare i comportamenti più efficaci, riconoscendoli e valorizzandoli in itinere.

46 Modalità di organizzazione del lavoro
Strategia parallela o cooperativa Ogni componente del gruppo lavora in autonomia su una parte specifica del prodotto complessivo. E’ funzionale quando il lavoro è frazionabile in parti relativamente indipendenti permettendo di procedere simultaneamente su diverse fasi. Tasso di interazione fra i partecipanti basso. Strategia sequenziale Ogni componente del gruppo, a turno, agisce sul semilavorato apportandovi il proprio contributo. Aumenta il tasso di interazione ma c’è il rischio di provocare sensibili spostamenti dall’idea iniziale pattuita. Strategia di reciprocità o collaborativa I componenti del gruppo lavorano in regime di forte interdipendenza si ognuna delle parti del prodotto complessivo. L’interazione è alta, richiede una costante rinegoziazione collettiva e riaggiustamenti delle impostazioni personali.

47 Cooperative learning: caratteristiche
interdipendenza positiva tra i membri I membri del gruppo fanno affidamento gli uni sugli altri per raggiungere lo scopo. Se qualcuno nel gruppo non fa la propria parte, anche gli altri ne subiscono le conseguenze. Gli studenti si devono sentire responsabili del loro personale apprendimento e dell'apprendimento degli altri membri del gruppo. eterogeneità dei partecipanti (personale, competenze, abilità, risorse) leadership condivisa tra i membri (ruoli diversi) tutti i membri del gruppo assumono e sperimentano, a turno, ruoli diversi per far funzionare il gruppo.

48 Il setting “lo spazio simbolico dei comportamenti attesi”
Una buona organizzazione spaziale: migliora le prestazioni del gruppo, agevola le relazioni e il funzionamento del gruppo, determina la qualità del processo di apprendimento. I membri dovrebbero sedere “faccia a faccia e ginocchio a ginocchio”. I gruppi devono essere abbastanza distanziati in modo da non interferire tra loro e da consentire all’insegnante di raggiungere e monitorare agevolmente tutti i gruppi. Le aree destinate a ciascuna attività devono essere definite e i materiali comuni accessibili. Prevedere schemi di movimento per spostarsi rapidamente tra: gruppo/gruppo - gruppo/materiali - insegnante/gruppi.

49 Il compito La struttura del compito tra gruppi può essere: Il compito
L’attività del gruppo Realmente funzionale e non posta come condizione astratta. Finalizzata a raggiungere un obiettivo pratico e a promuovere le abilità interpersonali: - Realizzazione di un prodotto o di un servizio, - “Comprensione" di un concetto, soluzione di un problema o esecuzione di un processo. Le consegne non devono poter essere eseguite da soli L’obiettivo del gruppo deve essere complesso e ampio, in modo da richiedere molteplici attività e abilità. E’ bene che sia scritto, in modo da permettere al gruppo di confrontarsi e negoziarlo. La struttura del compito tra gruppi può essere: cooperativa indipendente competitiva

50 Materiali e strumenti Le modalità di assegnazione e di uso dei materiali possono influenzare la collaborazione del gruppo: a ogni studente i materiali completi a ogni gruppo solo una copia dei materiali a ogni membro una parte del materiale (es. brano da leggere) e parte al gruppo (es. elenco di domande cui rispondere) a ogni membro parte delle informazioni/attrezzature necessarie per svolgere il compito: ogni studente è responsabile della sua parte e deve informarne gli altri

51 Le dimensioni del gruppo
E’ importante iniziare con piccoli esercizi di coppia. La dimensione migliore è quattro In tre si può presentare il rischio di coalizione di una diade nei confronti del membro isolato. In cinque possono esserci rischi di dispersione. Criteri di composizione I gruppi, al loro interno, possono essere: Eterogenei: squilibrio cognitivo, risorse diverse in una logica di complementarietà sinergica, molteplici prospettive e metodi di risoluzione del problema. Omogenei: per abilità specifiche.

52 Tecniche di costruzione
Aggregazione spontanea degli studenti Rischioso, questa modalità porta quasi sempre a gruppi omogenei al loro interno e molto disomogenei fra di loro. Scelta casuale Preferibile, in quanto rappresentativa della diversità presente nell’universo. (Attraverso il gioco: carte, personaggi, stati e capitali…) Procedura randomizzata per livelli Si suddividono gli alunni in raggruppamenti identificati da una certa caratteristica comportamentale o cognitiva. Ogni gruppo verrà formato pescando causalmente dai diversi raggruppamenti. Sociogramma di Moreno Coinvolgendo in questa operazione l’intera classe in modo trasparente, operando su una corresponsabilizzazione di tutti e introducendo un atteggiamento metacognitivo di riflessione sulle dinamiche della classe. Il metodo usato per la costruzione dei gruppi dipende anche dalla durata del lavoro proposto.

53 La valutazione Deve essere coerente con la metodologia usata, non può essere solo individuale. Attenzione a non svilire le individualità, appiattendo la valutazione solo sull’esito complessivo del gruppo. Prevedere una valutazione: individuale di gruppo sull’acquisizione dei contenuti sui processi messi in atto L’interdipendenza fra il voto personale con quello del gruppo mantiene la coesione e stimola la collaborazione reciproca, senza svilire le differenze individuali. Si può inserire un “bonus” per la capacità di relazionarsi positivamente, che va posta come elemento di discussione costante nel gruppo.

54 Valorizzare risultati e comportamenti
Prestazioni individuali di classe di gruppo premiate e valorizzate di volta in volta, a seconda del compito

55 Autovalutazione di gruppo (il processo)
Punti 3 Punti 2 Punti 1 Punti 0 Ricerca delle informazioni Il gruppo ha acquisito informazioni approfondite su tutti i punti richiesti, utilizzando tutte le risorse indicate Il gruppo ha acquisito informazioni sui punti richiesti, ma in modo superficiale Il gruppo ha acquisito informazioni solo su alcuni dei punti richiesti, usando parte delle risorse indicate Il gruppo non ha acquisito alcuna informazione Organizzazione del lavoro Il gruppo ha seguito puntualmente le procedure indicate, ha organizzato il lavoro utilizzando tutto il tempo a disposizione, ha rispettato i termini di consegna Il gruppo ha parzialmente seguito le procedure indicate, non ha utilizzato tutto il tempo a disposizione, ma ha rispettato i termini di consegna Il gruppo ha parzialmente seguito le procedure indicate, non ha utilizzato bene il tempo a disposizione, non ha rispettato i termini di consegna Il gruppo non ha seguito le procedure indicate, ha sciupato il tempo a disposizione, non ha rispettato i termini di consegna Lavoro di gruppo Il gruppo ha sostenutola partecipazione attiva di tutti i componenti, con la discussione e la valorizzazione dei diversi contributi per la realizzazione del prodotto Il gruppo ha lavorato attivamente, dividendosi i compiti ma procedendo in modo autonomo nella realizzazione del prodotto Nel gruppo solo alcuni hanno lavorato in modo attivo, e/o vi sono stati conflitti che hanno reso difficile la realizzazione del lavoro Nel gruppo è mancata totalmente la collaborazione, solo per poco tempo qualcuno ha lavorato al progetto

56 Valutazione di gruppo (il prodotto)
Punti 3 Punti 2 Punti 1 Punti 0 Aderenza alle finalità e ai contenuti richiesti Il prodotto risponde alle finalità indicate, è ricco di contenuti informativi, contiene rielaborazioni originali dei materiali utilizzati Il prodotto risponde alle finalità indicate, ha contenuti informativi sufficientemente sviluppati ricavati dai materiali suggeriti Il prodotto solo parzialmente risponde alle finalità indicate, infatti contiene informazioni non pertinenti e/o incomplete rispetto alle richieste Il prodotto non risponde alle finalità richieste, ha contenuti informativi scarsi e non sviluppati, e/o contiene informazioni contraddittorie Efficacia e correttezza comunicativa Il prodotto presenta un’organizzazione dei contenuti ordinata e riconoscibile, è chiaro e accurato (senza errori nell’uso della lingua italiana) Il prodotto presenta un’organiz zazione dei contenuti con alcune incoerenze, è però accurato (senza errori nell’uso della lingua italiana) Il prodotto presenta i contenuti senza un ordine riconoscibile, con alcuni errori nell’uso della lingua italiana Il prodotto presenta i contenuti in modo confuso e con molti errori nell’uso della lingua italiana

57 Autovalutazione personale
scarso 1 sufficiente 2 buono 3 ottimo 4 cooperazione con i compagni non ho lavorato mai con gli altri ho lavorato raramente con gli altri ho lavorato abbastanza con gli altri ho lavorato sempre con gli altri tua disponiblita' alla discussione ho considerato solo il mio punto di vista non ho considerato solo il mio punto di vista ma anche quello dei miei amici ho considerato tutti i punti di vista ho apprezzato punti di vista diversi dal mio perche' mi permettevano di chiarirmi meglio le idee tua partecipazione attiva alle discussioni ho preferito non dare il mio parere ho dato il mio parere solo a volte ho dato spesso il mio parere ho dato sempre il mio parere tua responsabilita' rispetto al lavoro ho preferito che gli altri facessero la maggior parte del lavoro ho avuto bisogno di essere sollecitato per partecipare al lavoro ho eseguito il lavoro e raramente ho avuto bisogno di sollecitazioni ho eseguito sempre il lavoro senza bisogno di sollecitazioni scelta del materiale non abbiamo selezionato ma solo copiato non siamo stati capaci di valutare i materiali selezionati la maggior parte delle volte siamo stati in grado di selezionare i materiali migliori abbiamo sicuramente scelto i materiali migliori chiarezza e correttezza del testo la nostra mappa e' poco chiaro e poco corretto la nostra mappa e' sufficientemente chiara e corretta La nostra mappa e' abbastanza chiaro e corretto La nostra mappa e' sicuramente chiaro e corretto grafica e impaginazione non abbiamo curato grafica e impaginazione abbiamo curato poco grafica e impaginazione abbiamo curato abbastanza grafica e abbiamo curato molto grafica e Autovalutazione personale ES1

58 Autovalutazione sull’esposizione di un contenuto
NOME Che cosa ho fatto bene Che cosa avrei potuto fare meglio Che cosa abbiamo fatto bene come gruppo Cosa avremmo potuto fare meglio come gruppo Quale obiettivo vorrei conseguire con il prossimo lavoro Cosa posso per poterl conseguir o Autovalutazione sull’esposizione di un contenuto Ciascun alunno dopo aver esposto il lavoro svolto, compila la propria riga. La stessa scheda può essere data a tutti gli alunni perché esprimano il proprio parere sulla presentazione fatta dal compagno. Alla fine il docente potrà invitare la classe ad assegnare un voto al compagno, discutendo insieme le motivazioni. NOMI Durante l’esposizione ho fatto bene Durante l’esposizione avrei potuto fare meglio

59 Scheda per l’autovalutazione del gruppo

60 esempio di diario di bordo
Diario di bordo del Gruppo Alunni incontro 1 del Oggi abbiamo imparato: Come abbiamo lavorato insieme: Le nostre difficoltà: Le idee brillanti:

61 I problemi del gruppo Il gruppo è percepito/vissuto come:
un campo di esperienza intermedia in cui è possibile “sperimentare” le relazioni in modo protetto ma anche come territorio infìdo in cui ci si muove tra vincoli e possibilità.

62 Le possibili soluzioni
Si possono ridurre i fattori critici progettando attentamente il setting mentale e organizzativo: modalità di costruzione del gruppo caratteristiche del compito attenta organizzazione del percorso uso dei ruoli per far condividere la leadership modalità di valutazione osservazione e comprensione dei processi tutela del gruppo (valorizzazione risultati, interventi con domande euristiche).

63 Il focus su: Ruoli nel gruppo Strutture di lavoro
D. W. Johnson R.T. Johnson Ruoli nel gruppo Strutture di lavoro S. Kagan Interazione tra gruppi Jigsaw

64 Sequenza graduale di compiti per strutturare un gruppo cooperativo
D. W. Johnson R.T. Johnson Sequenza graduale di compiti per strutturare un gruppo cooperativo Gestionali tono di voce rumore turni tempi Funzionali spiegare registrare osservare incoraggiare la partecipazione ricordare le istruzioni fornire i suggerimenti attribuire i compiti aiutare chi è in difficoltà Apprendimento ricapitolare verificare la comprensione elencare le difficoltà Stimolo criticare chiedere motivazioni

65 Funzione dei ruoli Definiscono ciò che gli altri membri del gruppo si aspettano da uno studente e ciò che egli ha il diritto, a sua volta, di aspettarsi dai compagni, che hanno ruoli complementari. Hanno la funzione di: distribuire la leadership diminuendo le possibilità di conflitto; esercitare progressivamente all’assunzione di responsabilità. Il buon funzionamento collettivo dipende da come i ruoli assegnati e le relative abilità sociali sono esercitate nel gruppo.

66 Struttura + Contenuto = Attività
S. Kagan Si basa sull’uso di strutture predefinite per organizzare l’interazione in classe. Ogni struttura può essere riempita di contenuti diversi. Ogni struttura è finalizzata a risultati relativamente prevedibili sul versante curricolare, cognitivo, linguistico e sociale. Struttura + Contenuto = Attività L’insieme di più attività permette di predisporre lezioni cooperative.

67 L’architettura delle strutture
DEFINIZIONE ESEMPIO Elemento attore + azione + (ricevente) base di conduzione della classe insegnante + spiega + classe alunno + pensa struttura insieme di elementi insegnante domanda alunno pensa alunno scrive risposta alunno confronta risposta con compagno attività struttura + contenuto esperienza di apprendimento creata usando una struttura per erogare un contenuto Numbered heads su argomento disciplinare lezione attività + attività + attività … serie di attività per raggiungere una serie di obiettivi di apprendimento lettura di un testo Numbered heads send a problem riflessione collettiva

68 Esempi di strutture Numbered heads
I componenti del gruppo si numerano da 1 a 4. L’insegnante pone una domanda e assegna un tempo per la risposta. Il gruppo elabora la risposta e si assicura che tutti la sappiano esporre. L’insegnante chiama un numero e gli studenti che lo possiedono alzano la mano per rispondere. Per abituare all’esposizione, alla discussione, alla verifica di contenuti, preparare compiti in classe e interrogazioni

69 Jigsaw – mosaico a incastri
Robert Slavin Gruppi eterogenei da 3 a 5 studenti, ad ogni membro viene assegnata una parte del compito sulla quale si può preparare e confrontare nel gruppo parallelo per poi tornare come “esperto” nel gruppo di appartenenza: specializzazione del compito sviluppo di abilità confronto tra pari responsabilità 1 2 3 1 2 3 1 2 3 4 5 4 5 4 5 1 2 3 1 2 3 1 1 1 4 5 4 5 1 1

70 Bibliografia Carletti A. e Varani A. (2005), Didattica costruttivista, Erickson, Trento Carletti A. e Varani A. (2007), Ambienti di apprendimento e nuove tecnologie, Erickson, Trento Colombo M. e Varani A. (2008), Costruttivismo e riflessività, Bergamo, Junior Johnson D., Johnson R. e Holubec E. (1996), Apprendimento cooperativo in classe, Trento, Erickson. Kagan S. (2000), L’apprendimento cooperativo: l’approccio strutturale, Roma, Edizioni Lavoro. Lodrini T. (2002), Didattica costruttivista e ipermedia, F. Angeli, Milano Nigris E. (2007), Esperienza e didattica, Carocci, Roma Novak J. (2001), L’apprendimento significativo, Erickson, Trento Varisco B.M. (2002), Costruttivismo socio-culturale, Carocci, Roma In rete Varani A. e Carletti A. (2009), Educazione ed incertezza: una sfida necessaria, Riflessioni sistemiche n. 1, von Glasersfeld Ernst (2010), Idee costruttiviste, Riflessioni sistemiche n.2,